Comprensiòn y expresiòn de textos orales

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Comprensiòn y expresiòn de textos orales

  1. 1. ¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas? Comprensión y expresión de textos orales III ciclo Fascículo 2 Primer y segundo grados de Educación Primaria Hoy el Perú tiene un comPromiso: mejorar los aPrendizajes Todos podemos aprender, nadie se queda aTrás MovIlIzaCIón naCIonal por la Mejora de los aprendIzajes
  2. 2. ¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas? Comprensión y expresión de textos orales III ciclo Fascículo 2 Primer y segundo grados de Educación Primaria
  3. 3. 2 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Ministerio de Educación Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja Lima, Perú Teléfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Versión 1.0 Tiraje: 245 400 ejemplares Emma Patricia Salas O ‚ Brien Ministra de Educación José Martín Vegas Torres Viceministro de Gestión Pedagógica Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje: Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria Asesor General de las Rutas del Aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz Elaboración: Evangelina Marcela Valentín Segovia Asesoría pedagógica: Karen Coral Rodríguez Colaboración: Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Zoila Lozano Broncales, Elizabeth Rojas Del Aguila, Rocío Palacios Romero, Jorge Munguía Reyes, Martina Bazán Untul, Susana Ricalde Zamudio, Leda Quintana Rondón, Lucas Borja Rodríguez. Corrección de estilo: Rossella Wanda Olga Di Paolo Ferrarini Ilustraciones: Patricia Nishimata Henyc Alipio Saccatoma Diseño y diagramación: Hungria Alipio Saccatoma Dante J. Quiroz Jara Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C. Psje. Sta. Rosa 220 Ate – Lima 3 RUC: 20136492277 © Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-16777 Impreso en el Perú / Printed in Peru
  4. 4. 3 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS estimada(o) docente: Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello. Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión. Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes. Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrás. Patricia Salas O ‚ Brien Ministra de Educación
  5. 5. 4 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes
  6. 6. 5 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Introducción ................................................................................................ Pág. 7 Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social......... 8 Situación comunicativa.............................................................................. 9 Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos.............................................................................................. 10 I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ..................... 12 1.1 Situaciones que nos retan ................................................................ 12 Situación 1: La conversación espontánea ....................................... 12 Situación 2: La planificación de una entrevista............................... 16 1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social.......................................................................... 20 1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales ............. 21 1.3.1 Respetar las variedades dialectales .................................... 21 1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje .......... 22 1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito............................................. 23 1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes ................. 26 II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el III ciclo? ......................... 27 2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral........ 27 2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión y expresión oral ................................................................................. 29 2.2.1 Competencias y capacidades................................................ 29 2.2.2 Matriz de comprensión oral................................................... 30 2.2.3 Matriz de expresión oral......................................................... 31 2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos indicadores ........................................................................................ 32 2.3.1 Comprensión oral................................................................... 32 a. Competencia................................................................... 32 Índice
  7. 7. 6 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes b. Capacidades................................................................... 35 c. Algunos indicadores....................................................... 38 2.3.2 Expresión oral .......................................................................... 45 a. Competencia................................................................... 45 b. Capacidades................................................................... 47 c. Algunos indicadores....................................................... 49 III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes en el III ciclo? .................. 55 3.1 Condiciones para desarrollar las competencias orales ............... 55 3.1.1 Lograr un buen clima de aula................................................ 55 3.1.2 Variar la disposición de los espacios en el aula.................. 56 3.1.3 Determinar los propósitos de la situación comunicativa .... 57 3.1.4 Conocer los intereses de los estudiantes ............................ 57 3.1.5 Revisar nuestras competencias comunicativas ................... 58 3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales................. 58 3.2.1 Escucho con atención y dibujo............................................... 59 3.2.2 Explicando mis hallazgos....................................................... 61 3.2.3 Somos narradores................................................................... 64 3.2.4 Jugamos con las palabras..................................................... 66 3.2.5 Participando para tomar decisiones..................................... 77 3.2.6 ¡A entrevistar!........................................................................... 79 IV. Observando situaciones de aprendizaje .......................................... 81 4.1 Situación de aprendizaje para el primer grado............................. 82 4.1.1 Contexto ................................................................................... 82 4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan............................................................................... 83 4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................... 84 4.1.4 Evaluando lo aprendido ........................................................ 90 4.2 Situación de aprendizaje para el segundo grado......................... 91 4.2.1 Contexto ................................................................................... 91 4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan .............................................................................. 91 4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................... 92 4.2.4 Evaluando lo aprendido ........................................................ 95 Referencias bibliográficas ......................................................................... 97
  8. 8. 7 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Introducción El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratégico, la necesidad de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que: “Todos y todas logren aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemática, ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”. En el ámbito de la comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de brindar a nuestros niños y niñas tiempos fecundos y propuestas didácticas sistemáticas para desarrollar sus competenciasorales.Enlasinteraccionesqueselespresentanenlavidasocialyacadémica, se enfrentan a diversas situaciones comunicativas reales, con múltiples propósitos e interlocutores diversos. Reconociendo este desafío se ha trabajado el presente fascículo, que pone énfasis en el desarrollo de los diversos usos y funciones del lenguaje oral, planteando situaciones de comunicación orientadas a la enseñanza de la comprensión y la expresión oral de primer y segundo grado. Con él, complementamos los documentos ya publicados sobre comprensión y producción de textos escritos. El fascículo se encuentra organizado en cuatro capítulos. En el primero, se plantea una breve reflexión a partir de situaciones de comunicación, aspectos generales de las competencias de la comprensión y expresión oral, y algunos desafíos que se deben tener en cuenta. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e indicadores secuenciados para el III ciclo, con explicaciones y ejemplos para orientar nuestra práctica docente hacia el estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral. En el tercero y cuarto, encontramos estrategias y situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la comprensión y la expresión oral, las cuales relacionan la teoría con la práctica docente en el aula. Esperamos que este fascículo sea útil en tu labor cotidiana. Atenderemos tus aportes y sugerencias para mejorarlo en las próximas reediciones, de manera que sea pertinente y útil para el logro de los aprendizajes a los cuales nuestros estudiantes tienen derecho.
  9. 9. MOVILIzACIóN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIzAJES 8 infografía Co m p etenc ias 6 Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. Produce de forma personal y autónoma diversos tipos de textos escritos para desenvolverse en el ámbito escolar y ciudadano, utilizando variados recursos del lenguaje. Comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad según variados propósitos de lectura. Aprecia, interpreta y crea toda clase de textos con propiedades estéticas, sean orales, escritos o audiovisuales. Comprende, critica y produce enunciados constituidos por más de un código comunicacional, a través de medios físicos o digitales, utilizando creativamente las tecnologías.
  10. 10. TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS 9 infografía Texto oral C otidiano Gothic Cubic City by .com.com Espec ializado Tv, radio y teléfono Intención Intención Canal Tema Ins truir Suscit ar emoci ones Es pecífico 2 2 D irecto Co m parten esp acio In directo No comparten espacio Situación comunicativa
  11. 11. 10 MOVILIzACIóN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIzAJES Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a las prácticas comunicativas de su comunidad. Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones. Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural. Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela, debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela. PRÁCTICAS ORALES De la vida cotidiana Formas de habla del hogar y la comunidad, como relatos, consejos, canciones, icaros, adivinanzas, etcétera. Formas de habla de la escuela, como discurso pedagógico, respuestas al docente, discursos ante un público, rimas, adivinanzas escolares, etcétera. De la escuela
  12. 12. TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS 11 Ejemplo de oralidadpracticada en la escuela:el profesor formulapreguntas y, a partir delas respuestas de losestudiantes, se extraeconclusiones. Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela fomenta para la socialización secundaria. Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos de trabajo propios de la realidad local, etcétera. Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades. En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. son formas de Ejemplo de oralidad de la vida cotidiana del niño de pueblos originarios: relato asháninka sobre el origen del boquichico y la carachama. oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida profesional o laboral. son muy importantes porque proporcionan a los niños y adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez más diversos y complejos. Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad, lo que se conoce también como “socialización primaria”. Prácticas de oralidad cotidiana. SOCIALIzACIóN PRIMARIA SOCIALIzACIóN SECUNDARIA Prácticas en la socialización secundaria Escuchar mensajes de autoridades. Escuchar el discurso del profesor. Exponer ante la clase. Representar un personaje en una obra teatral.
  13. 13. 12 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes por comprensión y expresión oral? ¿qUÉ entendemos Cuando los niños y las niñas llegan a la escuela, en primer grado, recién toman contacto con nosotros, sus docentes, y conocen a sus compañeros, aunque quizá algunos ya se han visto antes, por haber asistido al mismo jardín o ser amigos de juego del lugar donde viven. Los estudiantes que llegan al segundo grado ya pasaron por experiencias de aula y compartieron recreos, salidas escolares, reuniones y un sinnúmero de actividades. Así pues, nuestros estudiantes protagonizan constantemente relaciones sociales que los proveen de un repertorio comunicativo que varía según su entorno lingüístico cotidiano. Cuando los docentes somos de la misma comunidad que nuestros estudiantes, conocemos a susfamilias,hablamoslamismalenguaycompartimossuhistoriaysuscostumbres.Sivenimos de otro lugar, necesitamos conocer el ambiente que los rodea, para brindarles oportunidades de aprendizaje pertinentes (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 2006: 17). Situación 1 La conversación espontánea Durante el recreo, la profesora observa a cecilia, roDrigo, lucía y raúl que Dejaron De jugar fútbol porque les llamó la atención una fila De hormigas. Si toda práctica se aprende ejerciéndola, no tiene sentido esperar a aprenderla estudiándola. Pensemos por ejemplo en la música que, al igual que el lenguaje oral y escrito, es una práctica cultural. Imaginemos si es posible llegar a tocar bien cualquier instrumento sin practicarlo, dedicándonos tan solo a estudiar teoría musical. No podemos esperar entonces que un niño llegue a ser un usuario pleno del lenguaje simplemente estudiando cómo está compuesto y las normas que rigen su funcionamiento. Beatriz Isaza y Alice Castaño. 1.1 Situaciones que nos retan CAPÍTULO 1
  14. 14. 13 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS ¿Cuál es la situación comunicativa en la cual están inmersos los niños y niñas? ¿Cómo se sienten los niños y niñas al conversar entre ellos? ¿Qué tipo de términos utilizan al hablar? ¿Podrías decir si usan un lenguaje formal o coloquial? ¿Por qué? Donde vivía antes había hormigas más grandotototas. ¿Desde cuándo las han visto allí? Uyyy, harto tiempo. Porque el otro día encontramos una grandota y su papá de él dijo que era la más grande que había visto, que no existe otra más grande y se llamaba reina. Nooo, no hay más grandes pero estas son grandazas. ¿Y cómo sabes?, ¿cómo sabes que no hay más grandes? ¿Se han muerto con la lluvia, pero? Sí, a mí me dio pena, la lluvia botó su casita. Yo vi unitas. ¿Qué crees que llevan? ¿Les pesará?, ¿para qué llevan eso? Son muchas, han levantado su casa otra vez, trabajan harto, todo el día caminando y llevan cosas en su espalda. Para reflexionar
  15. 15. 14 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes ¿Qué sucede en esta situación? Niños y niñas se encuentran en una situación de conversación espontánea, mientras observan a un grupo de hormigas que están en el jardín. Cada quien habla en un registro coloquial, de acuerdo con su variedad dialectal. La docente asume un rol de observadora. Ella descubre, entre otros aspectos, los intereses de sus estudiantes, cómo se tratan, sus formas de comunicarse y sus variedades de habla. Es dialogal. Por lo general, habla una persona a la vez. El orden de los turnos de palabra no es fijo. La duración no se especifica previamente. Lo que dicen los hablantes no se determina con anticipación. El número de hablantes varía. El discurso puede ser continuo o discontinuo. ¿Se han muerto con la lluvia, pero? Yo vi unitas. En la conversación sobre las hormigas participan un número limitado de estudiantes, cuyos roles no están predeterminados. Asisten al mismo colegio, por lo tanto hay una interacción igualitaria, y su única finalidad es el placer de conversar. El tema abordado (las hormigas), la duración del intercambio (un momento del recreo) y el orden de los turnos al tomar la palabra suceden de una manera familiar, informal e improvisada. Sin embargo, también se podría presentar una pugna por el control del espacio discursivo, es decir, por quién permanece más tiempo con la palabra. Además, podrían surgir momentos de confusión o de malentendido al tratar de ponerse de acuerdo. En el video titulado “Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización” (Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, véase el enlace http://www.youtube.com/watch?v=YQNL4tSQ024), en el que se observa a la docente Alejandra Paione, podemos observar algunas características propias de la conversación espontánea: Este tipo de interacción —la conversación espontánea cara a cara— es el modo más común de relacionarse durante las actividades cotidianas. En una conversación se cuenta y se relata, se argumenta y se polemiza, se explica y se expone, se describe y se llevan a cabo muchas otras acciones más (Calsamiglia y Tusón 2008: 20-25).
  16. 16. 15 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS La dinámica de la conversación espontánea exige el esfuerzo cooperativo de dos o más personas: Los participantes deciden conversar. Se inicia la interacción. Se ponen de acuerdo para terminar la conversación. Negocian el mantenimiento o cambio del tema,de tono y de papeles. Construyen el cuerpo del diálogo. Comienzan a hablar sobre un tema, de común acuerdo. El turno de palabra es el espacio/tiempo de habla ocupado por un participante. Puede contener un enunciado breve como “Sí”, “Mmm”, hasta un relato, una descripción o un argumento.
  17. 17. 16 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Situación 2 la planificación de una entrevista Niños, ¿les interesan mucho las hormigas? ¿Y hacen algo con esta hormiga? Sí, donde vivía hay unas siquisapas y son así de grandotas. Uy, señorita, marroncita estaba. Mi abuelita las fríe para comerlas. Para saber cómo son. ¿Para qué quieren conocer más sobre las hormigas? ¡Sííííí! ¿Y para qué nos sirve saber cómo son? Muy bien, entonces vamos a averiguar más sobre las hormigas para explicar cómo son a los niños del otro salón. ¿Tú has visto hormigas más grandes que esa? ¿Qué color tenían? Para escucharnos bien, vamos a esperar nuestro turno sin interrumpirnos. ¿Les gustaría conocer más sobre las hormigas? ¡No, las hormigas no si comin! Para contarle a mi mamá cómo son. Para contarles a los del otro salón que las hormigas hacen sus casas. Para que sepan que ahí hay hormigas, pero que no hay que matarlas porque no hacen daño a nada.
  18. 18. 17 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Podemos leer un libro. ¿De qué manera podemos averiguar sobre las hormigas? Pero nosotros todavía no sabemos leer. Podemos preguntarle a la abue de Rodrigo. Podemos preguntarle al profe de los grandes. Bien, primero podemos hacer una entrevista a la abuelita de Rodrigo, entonces ¡manos a la obra! ¿Qué información queremos averiguar? ¿Si hay hormigas más grandes que estas o si es verdad que se comen? ¿Hay que preguntar qué comen? ¿Cómo viven? ¿Tienen una reina? ¿Por qué llevan cosas en su espalda? ¿Cuál es el propósito de los estudiantes en esta situación comunicativa? ¿Cuál es el propósito de la docente en esta situación comunicativa? ¿Por qué la docente les propone buscar más información? ¿Qué condiciones se dan entre los estudiantes, y entre ellos y la docente, para que haya una adecuada situación comunicativa? Para reflexionar Entonces, las escribimos para recordar lo que vamos a preguntarle a la abuelita de Rodrigo. 1 ¿Hay hormigas más grandes? ¿Cómo son? 2 ¿Es verdad que los hormigas se comen? 3 ¿Qué Pero, profe, nos vamos a olvidar, son muchas preguntas. ¿Qué...?
  19. 19. 18 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes ¿Qué sucede en esta situación? En la segunda situación, la docente acompaña el interés de sus estudiantes por la vida de las hormigas y organiza un diálogo en el aula. Luego, promueve una situación planificada para comunicarse: la entrevista con la abuelita de Rodrigo. Esta situación parte de la curiosidad por conocer, a partir de las hormigas que vieron en el jardín de la escuela. Además, tiene el propósito de comunicar lo investigado a un destinatario; en particular, a los estudiantes de otro grado. La situación comunicativa planteada en el aula debe responder a un propósito social relevante para los estudiantes. En este caso, la necesidad de usar la modalidad oral del lenguaje, de forma espontánea o planificada, para comunicar a otros lo que aprendan sobre la vida de las hormigas. La docente, por su lado, tiene un propósito didáctico que la lleva a lograr aprendizajes en sus estudiantes, partiendo de la práctica social, para que los puedan reutilizar en nuevas situaciones. Su propósito, en esta segunda situación comunicativa, es que niños y niñas desarrollen capacidades que van a enriquecer su competencia oral, mediante el diálogo entre amigos, la entrevista con una persona mayor y, finalmente, la explicación ante un auditorio conocido (Hoz y otros 2012: 15-21). En la preparación para la entrevista, conviene que tengamos en cuenta las siguientes etapas (Reyzábal 2001: 174-178): Enalgunoscasospodemosempezaranalizandounvideobrevesobreeltemadeinterés, para que conozcan más y se motiven (por ejemplo, sobre las hormigas, véase el enlace https://www.youtube.com/watch?v=jbNVjgS7HuU). Luego planificarán y efectuarán la entrevista, y al final expondrán la información, integrando así las capacidades que componen la comprensión y la expresión oral. Planificación (informarse sobre el tema y plantear objetivos según el interlocutor). Ejecución (introducción, cuerpo y cierre). Análisis de la ejecución (evaluar las carencias, para mejorar). En el momento de la planificación, los niños y las niñas: Saben sobre qué tema van a interrogar (las hormigas). Cuentan con un propósito para el cual van a realizar la entrevista (explicarles a estudiantes de otro grado cómo es la vida de las hormigas). Están al corriente del lugar donde harán la entrevista (la casa de la abuela de Rodrigo). Saben quiénes son los interlocutores participantes (abuela: persona entrevistada; niños y niñas: entrevistadores; docente: presentadora).
  20. 20. 19 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Algunas características de esta situación comunicativa, planificada y más formal que una conversación, son: Los interlocutores usan fórmulas de saludo y presentación. Los entrevistadores organizan sus intervenciones de manera reglamentada. Los interlocutores estructuran lo que van a expresar. Para efectuar una entrevista, lo importante es definir (Palou y Bosh 2005: 26): Las situaciones que hemos revisado nos han permitido conocer las dos clases más importantesdetextosorales:losespontáneos y los planificados. El cuadro siguiente nos ofrece otros ejemplos de esta clase de textos (Del Río 1998: 70-72). Conversaciones o diálogos Discusiones Mensajes breves Relato de anécdotas Llamadas telefónicas Juegos de roles Opciones de trabajo en el aula Los días lunes, niñas y niños llegan a la escuela con anécdotas referidas a aquello que les ocurrió el fin de semana. Los invitamos a contarlas, sin una preparación previa. Organizamos un juego de roles para representar personajes de manera espontánea, en el momento y sin establecer un guion (improvisando). Entrevistas Asambleas Escenificaciones Discursos Charlas Noticiarios Opciones de trabajo en el aula Preparamos una asamblea para ponernos de acuerdo sobre a quién visitar. Por ejemplo, ¿al artesano tejedor de mantas o al que talla la madera? Escenificamos una obra. Esto requiere la lectura de la pieza de teatro elegida, la memorización e interpretación de los diálogos, los ensayos y la puesta en escena. Espontáneos Planificados ¿Qué preguntas nos planteamos? ¿Quiénes serán los oyentes (receptores)? ¿Qué campo del saber queremos explorar? ¿Quién nos puede ayudar a responderlas? La entrevista es un tipo particular de conversación, en la cual quien entrevista plantea preguntas a una o más personas. Las preguntas se preparan con anticipación. La intención de una entrevista es dar a conocer las opiniones o los conocimientos de la(s) persona(s) entrevistada(s), respondiendo a intereses y expectativas de receptores concretos.
  21. 21. 20 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes En la emisión de los textos orales se presentan elementos verbales acompañados de elementos no verbales, tales como: Cada estudiante necesita ampliar sus modos de expresarse y comprender textos orales. Un mundo cada vez más globalizado e intercomunicado digitalmente demanda ciudadanos capaces de escuchar y hablar, es decir, de comunicarse oralmente, en toda circunstancia y en contextos muy diversos. Recordemos, además, que la comunicación ocupa cerca de 80% del total de nuestro tiempo, distribuido del siguiente modo: 45% dedicado a escuchar, 30% a hablar, 16% a leer y 9% a escribir (Gauquelin 1982, citado por Cassany, Luna y Sanz 1998: 96-99). De ahí la Como sabemos, niños y niñas poseen un conocimiento instintivo del hablar y escuchar, que adquieren y desarrollan en su interacción entre sí y con las personas adultas. Cuando llegan a la escuela, ya manejan el vocabulario que usan en su casa, además del que escuchan en los programas de televisión y de radio, y el que proviene de los cuentos que les leen o les narran. Gestos Posturas del cuerpo Distancia entre los interlocutores Volumen y tono de la voz Nooo, no hay más grandes pero estas son grandazas. 1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, delosusoscomunicativosquehemosaprendidoporlaculturaenlaquevivimosnos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontánea, en el seno familiar. Y sobre esta modalidad —que es parte fundamental de la identidad de nuestros alumnos— la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicación (Coral 2012: 17).
  22. 22. 21 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Cuando conversan, niños y niñas utilizan el registro coloquial de su dialecto. Así, manifiestan libremente sus pensamientos, emociones o sentimientos. En esta sección, respondemos a los retos presentados al inicio brindando algunos desafios con el fin de tomar decisiones que nos ayuden a crear condiciones favorables para el desarrollo de la oralidad. 1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales 1.3.1 Respetar las variedades dialectales Al llegar a los primeros grados, nuestros estudiantes hablan como lo hacen en su familia. Han aprendido las formas y el dialecto de su comunidad. Emplean diversos recursos lingüísticos, saben cuándo hablar, qué decir, con quién y de qué forma hacerlo. En la escuela aprenden a usar el lenguaje para nuevos propósitos y amplían gradualmente su repertorio comunicativo. Cuando usan enunciados como “Uyyyy, harto tiempo”, en lugar de “Desde hace mucho tiempo”, están comunicándose tal como hablan en su entorno familiar, cercano y propio de su cultura. Esto hay que valorarlo, porque lo importante es que están expresando de manera espontánea lo que sienten y piensan. importancia de planificar actividades de comprensión y expresión oral, que partan del interés de los estudiantes. Esto lo haremos atendiéndolos de forma personal y adaptándonos a sus necesidades, creando un clima de confianza en el aula, favoreciendo situaciones comunicativas, elevando su autoestima y adaptándonos al nivel del grupo. Necesitamos transformar la escuela actual, basada sobre todo en la intervención oral del docente, para dar paso a la participación de nuestros estudiantes en el logro de sus aprendizajes. Tengamos en cuenta que estos aprendizajes se dan en los diversos ámbitos de la escolaridad y que no están circunscritos a un docente ni a la tutora. Todos somos responsables de lograr que nuestros estudiantes sean competentes. La comprensión oral abarca el proceso de interpretación del texto oral y requiere la participación activa del oyente. Se activan procesos como reconocer, discriminar, anticipar, inferir, entre otros. La expresión oral requiere el dominio de la pronunciación, el léxico y la gramática de la lengua, así como conocimientos socioculturales y pragmáticos. Se activan procesos como organizar, adecuar, aportar información, entre otros. Toda lengua es diversa: está conformada por la suma de distintas variedades del habla. Esta diversidad lingüística es una oportunidad y no un problema; es decir, debemos evitar los prejuicios lingüísticos que nos llevan a menospreciar o favorecer una variedad del habla sobre otra. No tenemos por qué descalificar, por ejemplo, palabras como “wawa”, “churre” o “chavo”, que identifican la procedencia geográfica de quien habla. Dialecto es una variedad del habla que está asociada a una determinada zona geográfica. “Churre”, por ejemplo, es una palabra que se utiliza para designar a los niños en el norte del Perú.
  23. 23. 22 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes La situación de comunicación del ejemplo de las hormigas se da de forma natural, a la hora del recreo. Los docentes debemos promover otras prácticas sociales, por ejemplo, podemos invitar a los niños y las niñas a: Narrar una leyenda de su pueblo que les contó algún abuelo. Explicar una noticia que escucharon y que consideran importante. Contar una anécdota que les ocurrió el fin de semana. Seguir instrucciones para jugar una ronda. Narrar un cuento que desean compartir con sus compañeros. Crear un juego de roles. Tomar acuerdos para realizar un proyecto de aprendizaje. 1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje Aclaremos que siempre debemos desarrollar la expresión y la comprensión oral desde la lengua materna y la cultura de nuestros estudiantes. Esto les dará seguridad y favorecerá la afirmación de su identidad. Cuando el niño o la niña establece comunicación con otra persona, desde su lengua materna y en función de su intención comunicativa, selecciona el tema y el registro teniendo en cuenta a su interlocutor. Variará, por lo tanto, si se dirige a sus amigos del grado, al director de su escuela, a su mamá o a otras personas. En la primera situación del ejemplodelashormigas,cuandoestánconversandoespontáneamente, entre amigos, hablan de una determinada manera y utilizan un cierto tipo de registro (Alcoba 2000: 56-62). Registro es el uso de la lengua en una unidad comunicativa, de acuerdo con la situación en la que se encuentra el hablante. Por ejemplo, “había hormigas más grandotototas” es una expresión propia del registro oral, coloquial, informal, espontáneo, expresivo. Recordemos que oír se refiere a un acto pasivo y automático. En cambio, escuchar demanda atención y procesos cognitivos de construcción de significado e interpretación de un texto escuchado. Con las experiencias de intercambio comunicativo, niños y niñas no solo participan en la vida social, sino que la construyen. Por eso, desde pequeños debemos facilitarles la oportunidad de acceder a entornos públicos variados, informales y formales, que los pongan ante interlocutores diversos en edad, género, condición social, cultura y otras características. Así, a la vez que se expresan, Buenos días, ¿cuánto cuesta esta llamita? ¡Llévalo a tres soles, está hecha de lana! también aprenden a escuchar, a considerar lo que dice su interlocutor, a “ponerse en sus zapatos”, a pensar durante unos segundos antes de decir algo que pueda ofender o que se preste a malentendidos, a no sentirse obligados a decir lo que no piensan, a usar las palabras de forma adecuada. ¡Lobo, ¿qué estás haciendo?! ¡Estoy despertando!
  24. 24. 23 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Hoy, más que nunca, se requieren ciudadanos que se manejen competentemente en cualquier situación comunicativa, desde narrar leyendas hasta acudir a una entrevista de trabajo, desde dirigir una asamblea comunal hasta dictar una conferencia. Al hablar, a menudo niñas y niños se dejan llevar por sus emociones. Un pequeño puede decirle a su mamá, por ejemplo, “No te quiero, te odio”, solo porque no le compra en ese instante el juguete que desea. Al crecer necesitamos aprender a pensar antes de hablar, sobre todo en momentos de rabia, frustración, desengaño, tristeza. Recordemos que solemos utilizar las habilidades referidas a hablar, escuchar, leer y escribir relacionadas unas con otras de diversas maneras. Con frecuencia, el usuario intercambia los roles de emisor y receptor. En una situación como la historieta del inicio, los estudiantes expresan sus ideas, escuchan lo que los otros piensan, ven cómo su docente escribe lo que ellos le dictan y leen con ella las preguntas escritas. Existe un continuo entre lo oral y lo escrito (Llamas 2006: 402-411). Un texto escrito puede ser coloquial y presentar rasgos propios de la comunicación oral (por ejemplo, un mensaje de texto enviado por el celular), y un texto oral se puede pronunciar formalmente, a partir de la elaboración de un texto escrito (por ejemplo, un discurso en la ceremonia del Día de la Madre). 1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito Para guiar a nuestros estudiantes en este proceso de enriquecer sus competencias orales, es importante tener en cuenta el contexto en el que se produce la comunicación. Asimismo,reconocerlosfactorespresentesdeacuerdoconesecontexto(espontaneidad, copresencia de los interlocutores, dialoguicidad, etcétera) y reconocer las características propias de lo oral o de lo escrito. El siguiente cuadro —que, para efectos didácticos, considera como extremos lo oral coloquial (una conversación) y lo escrito formal (una investigación)— es útil para este propósito: oral esCrIto espontaneidad + - Omisión de conectores para articular las partes del texto. - Frecuentes cambios de tema. - Uso de rodeos explicativos (“bueno”, “o sea”, “este…”). - Redundancia y repeticiones literales. - Vocabulario cotidiano, poco específico. – - Uso de conectores que señalan el orden de las partes del texto y su relación lógica. - Los cambios de tema son pocos y se señalan. - Se evitan la redundancia y las repeticiones literales. - Vocabulario preciso.
  25. 25. 24 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Adaptado de Llamas 2006: 406-408. Conocimiento entre los interlocutores y el saber compartido dialoguicidad Copresencia física de los interlocutores participación emocional Finalidad interpersonal relación de igualdad social y/o funcional entre los interlocutores Cooperación Cotidianidad + - Uso de los silencios, la ironía y otros recursos según lo que vaya ocurriendo durante la comunicación. + - Presencia del tú. - Abundancia de referencias a la segunda persona. - Frecuencia de interrogaciones e imperativos. + - Entonación elocuente, uso de la exageración y la redundancia. - Presencia de anécdotas. - Referencia a la primera persona: yo. – - Necesidad de que aparezca todo o casi todo lo que se quiere comunicar, para evitar malentendidos. – - Ausencia de referencias a la segunda persona. - Ausencia de interrogaciones e imperativos. – - Ausencia de marcas expresivas. - Ausencia de anécdotas. - Estructuras impersonales: tercera persona. - Ausencia del estilo directo. + - Posibilidad de corregir y aclarar lo dicho, ya que el emisor puede adecuar su texto según la actitud del receptor. - Uso de gestos que acompañan o sustituyen a la comunicación verbal. – - No se puede corregir lo escrito en función del interlocutor. - El lector solamente comprende el texto en función de la palabra. + - Menor coherencia. - Uso de expresiones de relación directa, como: “¿verdad?”, “sí”, “ya”, “claro”, “de acuerdo”, “mira”, “fíjate” y similares. + - Expresión del acuerdo (“bien”, “claro”). - Expresión de la recepción (“sí, sí”; “ya, ya”). - Se ayuda del interlocutor a encontrar la expresión justa. – - Mayor coherencia. - Ausencia de expresiones de relación directa. – - Quien escribe no cuenta con la ayuda del interlocutor para ir construyendo su discurso. + - Selección de un vocabulario cotidiano, poco específico. - Expresiones coloquiales. – - Selección de un vocabulario preciso. - No aparecen expresiones propias del registro coloquial. + - Registro informal. – - Registro formal.
  26. 26. 25 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Ahora, tomando en cuenta el cuadro anterior, respondamos a las preguntas siguientes, pensandoenelaboraruntextooral,comoeslaexposición,quedebetenerdeterminadas características de acuerdo con el grado de formalidad y la situación comunicativa. espontaneidad Debemos planificar las partes del texto oral con conectores que indiquen la estructura y las relaciones lógicas que se dan. El texto no es muy largo, porque es oral. ejemplo: Exposición oral sobre la mosca ¿Voy a elaborar el texto sin pensar antes? no Adaptado de Llamas 2006: 410. Conocimiento entre los interlocutores y saber compartido Quienes nos escuchan no conocen el tema del que hablamos, tenemos que expresar todo lo que queremos decir. Cotidianidad Utilizamos un vocabulario específico. relación de igualdad social y/o funcional entre los interlocutores Utilizamos expresiones de carácter formal. ¿Tengo mucha confianza con la persona que me escucha? ¿Es un amigo? no ¿Voy a hablar de temas cotidianos de mi vida diaria? no ¿Compartimos las experiencias de las que hablo con el que escucha? no
  27. 27. 26 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Es importante que acompañemos a nuestros estudiantes en su proceso de aprendizaje relacionado con la comunicación de textos orales. Al hacerles comentarios o preguntas estamos orientando sus formas de expresarse y de escuchar comprensivamente. Podemos conseguir que tengan una disposición positiva frente a situaciones de escucha y de expresión, o influir negativamente y limitar su aprendizaje. Por ejemplo, si un estudiante se nos acerca con la intención de contarnos lo que le pasó el fin de semana y nosotros le decimos: “Ahora nos toca leer esta fotocopia para responder las preguntas de comprensión, no tengo tiempo de estar escuchando lo que te pasó”, ¿cómo se sentirá? ¿Volverá a acercarse a nosotros para contarnos algo? ¿Participará con entusiasmo en otras interacciones? 1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes Si buscamos una comunicación fluida entre los estudiantes y nosotros, necesitamos ser capaces de generar (Reyzábal 2001: 40-49): Un clima cálido y receptivo. Un aprendizaje cooperativo. La participación de todos. La aceptación de juicios y opiniones. La evaluación y autoevaluación de los procesos y los resultados. Esta comunicación entre todos los participantes tiene que basarse en los atributos que se muestran en el gráfico siguiente: Es necesario que brindemos a nuestros estudiantes espacios de reflexión permanente sobre el uso de la lengua, para que razonen sobre cómo se expresan y cómo logran comprender lo que escuchan. Por último, debemos confiar en la capacidad de cada estudiante para aprender y mejorar. Aprovechemos sus ganas de descubrir y preguntar. Reforcemos su autoestima diciéndole “tú puedes”, “confía en ti”, y orientémoslo para que logre el aprendizaje requerido, paso a paso y previa planificación. La comunicación se basa en: la autorregulación la honestidad la vivacidad lanaturalidad la persuasión la flexibilidad elentusiasmo la confianza mutua el buen humor la cortesía la sinceridad la tolerancia
  28. 28. 27 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS CAPÍTULOCAPÍTULO En el tercer ciclo es importante desarrollar la capacidad de expresión y comprensión oral de nuestros estudiantes, al mismo tiempo que logramos que sean lectores y escritores. Empecemos recordando la interrelación entre el marco curricular (aprendizajes fundamentales), los mapas de progreso (estándares) y las rutas de aprendizaje (competencias, capacidades e indicadores). Definir los objetivos del aprendizaje del discurso supone tomar en consideración […] cuáles son los conocimientos previos de los estudiantes. Porque el conocimiento que tienen de la lengua es el punto de partida para acceder a otros usos; […] no hay lengua ni dialectos, ni registros buenos y malos, esos usos son útiles para las relaciones que el individuo entabla con una parte importante de su entorno. Rechazar el uso de la lengua del alumnado oponiendo la variedad estándar […] conduce casi inevitablemente al fracaso escolar. José Luis Martín Rodríguez. 2 2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral Tenemos que lograr que nuestros estudiantes sean ciudadanos que comuniquen con claridad sus opiniones, que comprendan y valoren los textos orales, y que no sean solo receptores y reproductores de información. A continuación, presentamos el estándar de aprendizaje referido a la comunicación de textos orales, válido para el III ciclo de Educación Básica Regular (la descripción de cada ítem se encuentra en el “Mapa de progreso de comunicación oral” (Ipeba 2013: 6-13): estudiantes en el III ciclo? ¿qUÉ deben aprender los Los estándares nacionales de aprendizaje son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del país a lo largo de su escolaridad básica. Estos contribuirán a lograr la ansiada calidad y equidad del sistema educativo peruano. Se ha decidido elaborarlos poniendo énfasis en describir cómo suelen progresar de ciclo a ciclo las distintas competencias. Por ello, han sido formulados como mapas de progreso del aprendizaje (Ipeba 2013: 6). Para tener acceso a información más amplia sobre los mapas de progreso, véase el enlace: <www.ipeba.gob.pe>.
  29. 29. 28 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Los mapas de progreso del aprendizaje son útiles porque permiten al docente enfocarse en los aprendizajes centrales y observar cuán lejos o cerca están sus estudiantes del logro de estasmetasdeaprendizajedelfinaldecadaciclo,paraasíreorientarsuacciónpedagógica. En el siguiente gráfico, el mapa de progreso está dividido en niveles. Los niveles indican lo que se espera que un estudiante haya aprendido al finalizar cada ciclo de la Educación Básica Regular. La ruta de aprendizaje que contiene las competencias, las capacidades y los indicadores nos dicen cómo transitar por este camino para avanzar a lo largo de cada ciclo hacia la meta que son los aprendizajes fundamentales. Veamos: 4 La adecuación de la pronunciación y entonación considera la variedad dialectal del estudiante; es decir, se debe respetar su variedad sea de la costa, sierra o selva. Paraobtenermásinformaciónsobrelosmapasdeprogresodelaprendizaje,recomendamos el siguiente enlace: <www.youtube.com/watch?v=PLudz03XpQM>. Estándar previo 0-2 años Inicial 3-5 años inicial 1.° - 2.° primaria 3.° - 4.° primaria 5.° - 6.° primaria 1.° - 2.° secundaria 3.° - 4.° - 5.° secundaria Estándar del ciclo IV Estándar del ciclo V Estándar del ciclo VI Estándar del ciclo VII Estándar destacado Mapa de progreso de comunicación oral Corresponde a este FasCíCulo aprendIzaje FundaMental Estándar del ciclo III Comprende textos sobre temas diversos identificando información explícita; infiere hechos y temas en una situación comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando información de estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas manteniéndose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, así como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciación y entonación son adecuadas4 , y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen. III CIClo (1.° y 2.° de primaria)
  30. 30. 29 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Las competencias y capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos de la Educación Básica Regular. Así se asegura la articulación entre todos los niveles educativos —inicial, primaria y secundaria— y la gradualidad de los aprendizajes ciclo tras ciclo. Las capacidades se desarrollan de manera dinámica: una capacidad contribuye al logro de otra, y son interdependientes; por esta razón, no requerimos desarrollar primero una capacidad y luego otra. Los indicadores están graduados, de modo que se van haciendo más complejos; algunos abarcan dos grados o más, porque sabemos que ciertos aprendizajes necesitan más de un grado para consolidarse. Para facilitar la labor del docente que tiene a su cargo el primer grado o el segundo grado, en las matrices que presentamos en los acápites siguientes incluimos los indicadores desde 5 años hasta tercer grado. Así podremos atender a los estudiantes que no alcanzaron algunos indicadores del grado anterior y a los que superaron los de su grado. Recordemos que estos indicadores no son los únicos; los docentes podemos añadir otros que ayuden a verificar el desarrollo de las capacidades. A continuación presentamos las matrices con los indicadores que corresponden a las capacidades de la expresión y comprensión oral para primer y segundo grados de primaria. Para cada capacidad, ubicada en la primera columna de la izquierda, existen varios indicadores. 2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión y expresión oral 2.2.1 Competencias y capacidades En escuelas unidocentes y multigrados, la gradualidad de los indicadores ayuda a que el docente tenga claridad sobre las metas de aprendizaje para cada grado. CAPACIDADES Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua. Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. CAPACIDADES Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Infiere e interpreta el significado del texto oral. Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. COMPETENCIAS TEXTOS ORALES
  31. 31. 30 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes 2.2.2Matrizdecomprensiónoral CoMpetenCIa:Comprendecríticamentediversostiposdetextosoralesenvariadassituacionescomunicativas,poniendoenjuegoprocesosdeescuchaactiva,interpretaciónyreflexión. CapaCIdades Indicadores IIcicloIIIcicloIvciclo 5añosprimergradoprimariasegundogradoprimariatercergradoprimaria ESCUCHAactivamente diversostiposde textosoralesen distintassituacionesde interacción. Hacepreguntasy respondesobreloque leinteresasaber,lo quenosabeonoha comprendido. Habladelassituaciones quevivey/odelos personajesohechos ocurridosenlashistorias queescucha,siguiendo elordenenquese presentan. Diceconsuspropias palabrasloque entiendedeaquello queescucha:noticias, canciones,cuentos, diálogos,conversaciones, ydemuestrasu comprensióncongestos. Siguehastatres indicacionessencillas recordandoloqueha escuchado. Establecerelacionesde causa-efectoentredos ideasqueescucha. Deducelascaracterísticas depersonas,animales, objetos,personajesy lugaresdeunahistoria queescucha. Diceloquelegustaole disgustadelospersonajes deunahistoriaode aquelloquehavividoo escuchado. Practicamodosynormasculturalesdeconvivenciaquepermitenlacomunicaciónoral. Prestaatenciónactivadandoseñalesverbalesynoverbalessegúneltipodetextooralylasformasdeinteracciónpropiasdesucultura. RECUPERA YREORGANIzA informaciónen diversostiposdetextos orales. Identificainformaciónbásicadetextosorales contemáticacotidiana. Identificainformaciónbásicayalgunosdetallesdetextosoralescontemáticacotidiana. Reúneinformaciónexplícitaubicadaendistintaspartesdeuntextooral. Reordenainformaciónexplícita estableciendosecuencias. Reordenainformaciónexplícitaestableciendorelacionesdesecuenciasydesemejanzasy diferencias. Expresaconsuspropiaspalabrasloque entendiódeltexto. Expresaconsuspropiaspalabrasloqueentendiódeltexto,dandocuentadealguna informaciónrelevante. INFIERE EINTERPRETAel significadodeltexto oral. Deducehechosapartirdeideasexplícitasy próximasenlostextosqueescucha. Deducehechos,referentesylugaresapartirdeinformaciónexplícitaenlostextosque escucha. Deducedequétrataeltextoqueescucha.Deduceeltemadeltextoqueescucha.Deduceeltemayelpropósitodeltextoque escucha. Interpretaadivinanzasyexpresionesconsentidofiguradodeusofrecuente.Interpretaelsentidofiguradoderefranes, dichospopularesyadivinanzas. Descifra,segúnmodosculturalesdiversos, emocionesyestadosdeánimoapartirde gestosyexpresionescorporales. Descifra,segúnmodosculturalesdiversos, emocionesyestadosdeánimoapartir degestos,tonosdevozyexpresiones corporales. Descifra,segúnmodosculturalesdiversos,el sentidofiguradoenexpresionesfrecuentes; asimismo,emocionesyestadosdeánimoa partirderecursosnoverbales. REFLEXIONA críticamentesobrela forma,contenidoy contextodelos textosorales. Opinasobreloquemáslegustóodisgustóacercadeloshechos,personasopersonajes deltextoescuchado. Opinaacercadelasideas,hechos,personas opersonajesdeltextoescuchado. Opinasobrelosgestosyelvolumendevoz utilizadosporelhablante. Opinasobrelosmodosdecortesía,los gestos,elvolumendevozutilizadosporel hablante. Opinasobrelosmodosdecortesíaylos recursosexpresivosverbalesynoverbales utilizadosporelhablante. Identificaelpropósitodeltextoescuchado.Identificaelpropósitodeltextoyelroldel hablante.
  32. 32. 31 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS 2.2.3Matrizdeexpresiónoral CoMpetenCIa:seexpresaoralmenteenformaeficazendiferentessituacionescomunicativasyenfuncióndepropósitosdiversos,pudiendohaceruso devariadosrecursosexpresivos. CapaCIdades Indicadores IIcicloIIIcicloIvciclo 5añosprimergradoprimariasegundogradoprimariatercergradoprimaria ADECÚAeficazmentesu textooralalasituación comunicativa,yasu propósito. Interviene espontáneamentepara aportarentornoatemas delavidacotidiana. Usapalabrasconocidas porelniño,propiasdesu ambientefamiliarylocal. Desarrollasusideas entornoatemasde suinterésysegúnla ocasión. Creaoralmenterimas, adivinanzas,historias. Semantiene,porlo general,eneltema aunqueenocasiones puedesalirsehasta unavezdeltema (digresión)orepetirla mismainformación (reiteraciones). Seapoyaengestosy movimientoscuando quieredeciralgo. Seexpresacon pronunciaciónentendible adecuándoseala situación. Incorporanormasde lacomunicación:pide lapalabraparahablar, esperaqueotrotermine dehablar,nointerrumpe cuandootrapersona habla. Cantaorepitecanciones, rondas,rimas,dichos propiosdelaexpresión olaliteraturaoraldesu región. Adapta,segúnnormasculturales,sutextooralaloyente,deacuerdoconsupropósito.Adapta,segúnnormasculturales,su textooralaloyente,deacuerdoconsu propósitoytema. Ajustarecursosconcretosovisualespara apoyarsutextooralsegúnsupropósito. EXPRESAideas,emociones yexperienciascon claridadempleandolas convencionesdellenguaje oralencadacontexto. Ordenasusideasentornoauntemacotidianoapartirdesussaberesprevios.Ordenasusideasentornoatemas variadosapartirdesussaberespreviosy dealgunafuentedeinformación. Relacionaideasoinformacionesutilizandoalgunosconectoresmásfrecuentes.Relacionaideasoinformacionesutilizando conectoresyreferentesdeusofrecuente. Utilizavocabulariodeusofrecuente. APLICAvariadosrecursos expresivossegúnsu propósitoylasdistintas situacionescomunicativas. Incorporaasutextooralalgunosrecursos estilísticoscomocomparaciones. Pronunciaconclaridadvariandolaentonacióndesutexto.Pronunciaconclaridadvariandola entonaciónyelvolumenparaenfatizarel significadodesutexto. Complementasutextooralcongestosadecuadosasusnormasculturales. Seapoyaconrecursosconcretosovisuales deformaestratégicaparatransmitirsu textooral. REFLEXIONAsobresus textosoralesparamejorar deformacontinua. Explicaelpropósitodesutextooral.Explicasisutextooralesadecuadosegún supropósitoytema. Señalasisehamantenidoeneltema evitandodigresiones. Señalasihautilizadovocabulario adecuado. Opinasisuentonaciónesclaraysusgestossonadecuadosalasituacióncomunicativa. Explicasilosrecursosconcretosovisuales empleadosfueroneficacesparatransmitir sutextooral. INTERACTÚAmanteniendo elhilotemáticoy adaptándosealas necesidadesdela interacción. Respondepreguntasenformapertinente.Intervienepararesponderpreguntasen formapertinente. Intervieneparaformularyresponder preguntasocomplementarenforma pertinente. Colaboraconsuinterlocutordandoaportessencillosensurespuesta.Siguelasecuenciayaportaaltemaa travésdecomentariosrelevantes. Utilizanormasdecortesíasencillasycotidianasdeacuerdoconsucultura.
  33. 33. 32 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes 2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos indicadores 2.3.1 Comprensión oral a. Competencia Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar, inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe Aula, calle, casa, tienda, estadio, etcétera Escucha activa Conversación Discusión Promesas Interpretación Diálogo Relatos Declaraciones Reflexión Formales Informales Entrevista Peticiones Juicios etcétera críticamente diversos tipos de textos orales poniendo en juego procesos en variadas situaciones comunicativas COMPRENDE
  34. 34. 33 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS La competencia exige: Comprender críticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una intencionalidad implícita o explícita, que nos induce a pensar o actuar en consonancia con ese mensaje. Nuestra capacidad crítica nos ayuda a discernir y asumir una posición personal respecto a lo que escuchamos (de acuerdo, en desacuerdo), así como a preguntar, expresar puntos de vista o pedir más argumentos. diversos tipos de textos orales. En la sociedad actual, a menudo recibimos y enviamos múltiples textos orales que tienen distintas intenciones: noticias, relatos, descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios, declaraciones, opiniones, promesas y ofertas, entre otros. Además, inclusive en contextos rurales es común interactuar mediante tecnologías de información y comunicación (TIC): celulares, televisión, radio, internet, etcétera. en variadas situaciones comunicativas. Todos interactuamos en diversos espacios: la casa, la tienda, el aula, etcétera. Cada espacio implica una situación comunicativa particular, tipos de registros y vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz de comprender los diversos tipos de textos que escucha. Por eso es importante que participe en situaciones formales (exposición, debate, entrevista, panel u otras) e informales (saludo, comprar un periódico, contar una anécdota o un chiste, etcétera). Niños y niñas traen al aula ciertas conductas inadecuadas copiadas de programas de televisión, como botar al suelo los colores de la cartuchera de su compañera para molestarla porque es gordita. Frente a ese tipo de mensajes, es importante que acompañemos su reflexión y promovamos en ellos una actitud crítica desde pequeños. ejemplo: Podemos visitar a la señora de la tienda o al sabio de la comunidad, para que niños y niñas escuchen diversos registros de uso lingüístico en situaciones comunicativas reales, como informarse acerca de los productos que más se venden en la tienda o cómo era la comunidad hace años. De igual modo, podemos organizar una velada para que los invitados hablen de sus ocupaciones, y luego organizar ruedas de preguntas y respuestas. ejemplo: ejemplo: Alberto y sus amigos llegan a su aula con un robot para armar. Le preguntan a la profesora cómo deben armarlo. Ella le sugiere a Alberto que busque las instrucciones en la caja y que se las lea a todos. Alberto lo hace y luego pueden armar el robot de manera adecuada. Los amigos siguieron las instrucciones que escucharon. Cuantas más veces interactúen nuestros estudiantes con diversas estructuras textuales, temáticas y propósitos comunicacionales, más oportunidades tendrán de desenvolverse en su vida diaria. Podrán resolver adivinanzas, conversar con diversas personas, seguir instrucciones, etcétera.
  35. 35. 34 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Como vivimos en un país pluricultural y multilingüe es necesario incorporar al aula la variedad de usos de la lengua que acompañan nuestras costumbres. Es una invitación a vivir la interculturalidad como riqueza y oportunidad. La televisión y las cabinas de internet acortan las distancias geográficas y nos facilitan el conocimiento de costumbres y usos lingüísticos de otros contextos. Esto contribuye a valorar la heterogeneidad cultural y, a la vez, demanda que nuestros estudiantes aprendan a escuchar y respetar. poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. - escucha activa. Implica atender con concentración, evitar las distracciones y centrar nuestra energía en las palabras e ideas de nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio, interjecciones, etcétera) y representa un esfuerzo físico y mental. - Interpretación. Implica explicar el sentido de algo, un acercamiento a la intención comunicativa del interlocutor a partir del texto oral mismo, pero también a partir de la entonación de su voz, de su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (gráficos o esquemas), o de todos juntos. Una adecuada interpretación hace posible que no se malinterprete aquello que quiso decir el interlocutor. ejemplo: Si un niño de la zona andina dice en un aula de la costa “La profe trajo un tacho para el desayuno”, puede ocurrir que los demás no lo entiendan. Pensarán que se equivocó y preguntarán “¿qué es eso?”. Relacionarán la palabra “tacho” con el depósito para la basura y le dirán que así no se dice. La docente, al estar atenta, orientará la conversación para que el niño explique a qué se refiere. Entonces, los que no sabían aprenderán que se refiere a una "tetera". ejemplo: La docente se da cuenta de que un niño de su aula está atento a lo que dice su compañera, aunque no la estaba mirando, porque responde a sus preguntas siguiendo el hilo temático. El niño mantuvo su escucha activa, al margen de una aparente desatención. ejemplo: Cuando comienzan a hacer un trabajo en equipo, Julio cruza los brazos y solo asiente con la cabeza en señal de estar de acuerdo con una propuesta de María. Esto le llama la atención a Jaime, porque no es su comportamiento habitual, y le pregunta qué le ocurre. Julio le cuenta que está triste porque su abuelita está enferma.
  36. 36. 35 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS - reflexión. Nos permite discernir la información relevante de la superflua o complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino también las emociones del interlocutor. Permite también evaluar las posturas, los roles del hablante, los intereses que están detrás del discurso y las relaciones de poder. ejemplo: Los niños y las niñas están decidiendo qué lugar visitarán, sustentando sus opciones. Dos niños dan sus razones para ir al museo: uno dice “para aprender cómo eran los dinosaurios”; y el otro, “para jugar en los columpios”. Todos reflexionan, con ayuda de la docente, sobre cuál es una razón verdaderamente válida para ir al museo. b. Capacidades Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Infiere e interpreta el significado del texto oral. Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Comprende críticamente diferentes tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.
  37. 37. 36 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Consiste en la actitud o disposición para atender lo que la otra persona expresa. Implica algo más que lograr una buena audición o decodificación de los mensajes; es decir, va más allá de la simple actividad de oír las vibraciones de sonido. La esencia del buen escuchar es la empatía que se consigue siendo receptivo a aquello que otras personas dicen y a cómo se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la respuesta que podemos brindar a nuestro interlocutor; por lo tanto, escuchar nos exige apertura, transparencia y ganas de comprender. Sin estas tres actitudes, el diálogo se trunca. Consiste en identificar la información más importante expresada explícitamente por el hablante y escoger lo que nos parece relevante según el tema y el propósito del interlocutor y según nuestros propósitos e intereses. Implica, también, agrupar y reordenar la información en unidades coherentes y significativas relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos). CAPACIDAD EsCuChA ACtIvAmEntE DIvERsos tIPos DE tExtos oRAlEs En DIstIntAs sItuACIonEs DE IntERACCIón CAPACIDAD RECuPERA y REoRgAnIzA InfoRmACIón En DIvERsos tIPos DE tExtos oRAlEs Sabemos que niños y niñas escuchan activamente cuando muestran las señales corporales y gestuales pertinentes a su cultura. ¿Por qué escuchar activamente? (Gauquelin 1982: 43-74) - Porque da al interlocutor la seguridad de que su mensaje se ha recibido y comprendido perfectamente. - Porque motiva al interlocutor a dar más información. - Porque facilita la comunicación con la otra persona. - Porque establece vínculos de aprecio y afecto. Niños y niñas deben ser capaces de diferenciar un hecho de una opinión. hecho: “Fui a la chacra con mi mamá”. opinión: “pero no me gustó”. Fui a la chacra con mi mamá, pero no me gustó porque me caí. A mí me gusta porque mi mamá lleva rica comida.
  38. 38. 37 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Inferir consiste en darle un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la información que él ha brindado y de la interrelación de dicha información con nuestros saberes previos. Las inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones, detalles, desde información explícita hasta implícita. También es posible deducir, sentidos figurados, ironías, sesgos, ambigüedades y falacias, según los modos culturales en los cuales se producen la interrelación, y según el avance de la complejidad de acuerdo con la progresión del ciclo en que se encuentra el estudiante. La interpretación consiste en darle sentido a aquello que se ha inferido o a aquello que se presenta de manera explícita, desde las expresiones con sentido figurado hasta las falacias, de acuerdo con la intencionalidad del hablante y el contexto cultural. CAPACIDAD InfIERE E IntERPREtA El sIgnIfICADo DEl tExto oRAl Mi papá se ha ido para que le pongan su inyección. Ah, entonces se fue a la posta. Inferencia de lugar Se refiere a la comprensión crítica basada en los juicios que nos vamos formando sobre el interlocutor y la información (ideas, hechos, personas o personajes, así como modos de cortesía y recursos que utiliza). Identificar los puntos de vista, actitudes, valores e ideologías subyacentes en los mensajes es esencial para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada, respetando las ideas y la cultura del emisor. CAPACIDAD REflExIonA CRítICAmEntE sobRE lA foRmA, ContEnIDo y ContExto DE los tExtos oRAlEs La profe se molestó, porque habló bien seria. No, es porque su cabeza le dolía.
  39. 39. 38 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes c. algunos indicadores Para orientar el desarrollo de las capacidades relacionadas con la comprensión oral, hemos formulado indicadores que nos permiten observar los avances que van logrando en sus aprendizajes según el grado o el ciclo. Veamos algunos de ellos: De acuerdo con los indicadores de primer y segundo grado, la práctica de modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral implica que, para escuchar comprendiendo, el receptor maneje ciertas normas, como mantener una escucha activa. Podemos observar, entonces, si nuestro estudiante tiene una actitud asertiva, si muestra curiosidad, si se pone en el lugar de su interlocutor, si tiene una actitud de apertura hacia lo que le comunican, si valora lo que está escuchando y si reacciona de forma verbal o no verbal ante lo escuchado. Aquí se ponen en juego normas culturales; por ejemplo, al iniciar una conversación, cuando guardamos silencio mientras habla el interlocutor, al esperar el turno para opinar en un grupo, al respetar las ideas de los demás, etcétera. Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Capacidad 1 El simple hecho de saludar y responder al saludo es una norma convencional de inicio de la conversación. Con el saludo mostramos que estamos dispuestos a interactuar, a convivir con los otros. Niño 1 : ¡Hola! Niña 2 : ¡Hola! Niño 3 : ¡Hola! ¿Cómo te llamas? (dirigiéndose a Niña 2) Niño 1 : Ella se llama Lucía, es del otro salón. Niño 3 : Ah, vives por mi casa, ¿no? Niña 2 : Sí. ¿Vamos a jugar matagente? Niños 1 y 3 : ¡Sííííí! Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño del estudiante, que evidencian con claridad al ojo del observador sus progresos y logros respecto de determinado aprendizaje. Los indicadores describen comportamientos que asocian una acción que representa una expresión particular de una capacidad específica con un objeto o situación de referencia y con un resultado o producto de esa acción (Guerrero 2012).
  40. 40. 39 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS textos orales Monogestionados plurigestionados Una persona elabora el texto. Dos o más personas elaboran el texto. El emisor planifica el tema, tiempo, tono, gestos, etcétera. Los interlocutores gestionan el tema, el tiempo, el tono, los gestos, etcétera. Presenta afirmaciones. Presenta afirmaciones, negaciones, preguntas, respuestas, etcétera. Préstamos de la escritura: gramática, elaboración, pronunciación. Propio de lo oral: reducciones, pronombres, elipsis (por ejemplo, eliminar el sujeto), etcétera. Solo tiene la palabra el emisor. Hay intercambio de roles, se establecen turnos de palabras. En la escuela necesitamos dedicarle un tiempo diario a mejorar la calidad de la escucha. Sabemos que nuestro estudiante presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura, cuando emite con pertinencia mensajes silenciosos con la posición de su cuerpo, con gestos o vocalizaciones (asienten o disienten mediante sonidos). Esto es importante porque le da al interlocutor ciertas señales para ir adaptando su texto oral según las reacciones del otro (Calsamiglia y Tusón 2008: 42-44). La atención depende del tipo de texto oral. Algunos tipos de texto oral básicos para el tercer ciclo son el monogestionado y el plurigestionado. Sus características son: Recordemos que, en una interacción, los interlocutores comparten los roles de emisor y receptor, dándose turnos de palabra según la situación comunicativa. Muestra interés. Interactúa con el hablante. Pregunta y da respuestas. atención activa Exposición (informar). Narración (relatar). Descripción (dibujar con palabras). textos orales monogestionados Conversación (expresar ideas). Diálogo de dos (expresar ideas). Entrevista (obtener información). Asamblea (tomar acuerdos). textos orales plurigestionados
  41. 41. 40 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Recordemos que en algunas culturas, los niños y las niñas no miran directamente a los ojos a las personas adultas, porque consideran que es una falta de respeto; entonces, es natural que, cuando les hablemos, miren hacia otro lado. Cuando los estudiantes resuelven un problema matemático, podemos saber si están atentos observando su postura, sus gestos, las vocalizaciones que emiten y otras señales que nos están comunicando algo. Por ejemplo: Niño 1 : ¡Hola! (La docente se acerca a un equipo que está tratando de contar cubos). Docente: ¿Cómo podemos saber cuántos cubos hay acá? Niño 1 : Ehhh, podemos ponerlos en fila para contar. (Mirando al docente). Niño 2 : Mmmm. Así nos vamos a demorar. (Mientras dibuja un robot hecho de cubos en su papel). Señales verbales Emitir sonidos como uuuy…, mmm..., y…, aaah… Señales no verbales Gestos. Movimientos de la cabeza o las manos. Miradas. Relaciones de secuencias Descripción de una serie de acontecimientos vinculados temporalmente. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Capacidad 2 El indicador referido a reordenar información explícita estableciendo relaciones de secuencia supone que, luego de escuchar un texto oral, y teniendo en cuenta la información relevante, el niño o la niña pueda rehacer el orden de los eventos, según su interés, dando lugar a una nueva información coherente y comprensible, aunque solo apele a lo que ha retenido en la memoria inmediata. En este diálogo el niño 1 manifiesta su atención activa con su mirada al interlocutor (docente), sus vocalizaciones y su respuesta, con la que propone una solución. El niño 2 también presta atención y aporta, pero de otra manera: su dibujo incorpora los cubos, emite vocalizaciones y comenta la respuesta de su compañero.
  42. 42. 41 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS En este ejemplo, Martha y Marcos recuerdan y reordenan lo vivido y escuchado, con el fin de contarle a su docente y sus compañeros lo que más les llamó la atención, manteniendo una secuencia lógica desde el inicio hasta el final. La acción de reordenar información explícita estableciendo relaciones de semejanzas y diferencias, para segundo grado, se presenta, por ejemplo, cuando, luego de escuchar a un grupo de compañeros exponer sobre las características de sus animales preferidos, otros estudiantes recuerdan la información y comparan las características de uno y otro animal, que pueden ser parecidas o diferentes. Responden, por ejemplo, a preguntas sobre el tamaño (¿cuáles eran los más grandes?), la locomoción (¿cuáles eran los más rápidos?) o la alimentación (¿en qué se diferencian el perro del conejo?). Para promover el logro de este indicador necesitamos realizar diversas actividades que permitan a nuestros estudiantes comparar la información y establecer este tipo de relaciones. El indicador expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de alguna información relevante, se evidencia cuando, al parafrasear la información proveniente de un texto oral —por ejemplo, de una noticia radial—, el niño o la niña hace un recuento de lo escuchado e informa hechos relacionados con lo que sucedió: dónde ocurrió, a quién le pasó u otros. En el tercer ciclo, el estudiante recordará alguna información, no la totalidad. Para promover el logro de este indicador trataremos temas cotidianos, como los referidos a la escuela, la familia o la comunidad. por ejemplo, en el siguiente relato los niños y las niñas establecen una relación de secuencia lineal cuando narran lo ocurrido: Martha y Marcos recolectan hojas de distintas plantas del pequeño huerto de la escuela. Al verlos, el abuelito don Isidro, que anda por ahí, se acerca a ellos y les habla sobre las plantas que hay en el lugar. Cuando la docente los llama para que cuenten cómo les fue con la recolección, Martha y Marcos relatan que, primero, recogieron las hojas de varias plantas, que no sabían cómo se llamaban; que, después, don Isidro llegó y les explicó que eran la manzanilla, el orégano y la hierbabuena; y que, al final, don Isidro se fue y ellos volvieron al salón. En todo momento, la docente acompaña a los estudiantes orientándolos con preguntas como “¿qué hicieron primero?”, “¿con quién conversaron?”, “¿qué les explicó don Isidro?” y “al final ¿qué pasó?”. Las secuencias no necesariamente son lineales. Por ejemplo, esta niña explica oralmente cómo hizo el circuito de obstáculos dibujando en un papelote. Salté sobre una valla, atravesé los aros, rodé en la colchoneta y volví a saltar la valla para darle el turno a mi compañero.
  43. 43. 42 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes otros ejemplos de inferencias Emilia estaba durmiendo, se despertó y se puso una chompa. ¿Por qué se puso una chompa? (Deduce un hecho) Julia fue al colegio. Ella se sintió mal a la hora del recreo. ¿A quién se refiere "ella"? (Deduce el referente) Mi mamá salió. Me comprará una fruta. ¿Dónde comprará la fruta? (Deduce el lugar) Infiere e interpreta el significado del texto oral.Capacidad 3 Un indicador correspondiente a esta capacidad es deducir hechos, referentes y lugares a partir de información de los textos que escuchan, que se manifiesta en situaciones como la siguiente: Los niños y las niñas de segundo grado escuchan una exposición de la enfermera o del promotor del centro de salud sobre la importancia de lavarse las manos antes de consumir alimentos. Luego, la docente les plantea a los estudiantes determinadas preguntas, para que hagan deducciones a partir de la información que escucharon; por ejemplo, qué significa tener las manos limpias, qué pasa si comen con las manos sucias y por qué es importante lavarse las manos. Asimismo, les pregunta a quién se refirió la enfermera cuando dijo “Deben utilizar jabón, agua y toalla limpia para secarse”: ¿quiénes deben utilizar jabón, agua y toalla? Finalmente, les pregunta sobre el lugar donde atienden a los enfermos: “Si se enferman y van a ver al doctor, ¿a qué lugar deben ir?”. Es una acción o un acontecimiento, presentado de forma objetiva. hecho Con interpretar adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente nos referimos a observar si, por ejemplo, al escuchar determinadas pistas, nuestros estudiantes son capaces de ejercitar su imaginación para descubrir la solución de la adivinanza propuesta. Igualmente, si reconstruyen sus conocimientos a partir de su lógica personal y con sus propios mecanismos, al enfrentarse a expresiones con sentido figurado. Esto último implica que dan paso al descubrimiento de la polisemia de las palabras, es decir, a la pluralidad de sus posibles significados. ejeMplo: Expresiones con sentido figurado: Me muero de sueño. Apúrate que me congelo. Saltó hasta el cielo. Ponte mosca.
  44. 44. 43 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS ¡Allí! ¡Muy bien!Pare Para observar si nuestros estudiantes pueden descifrar, según modos culturales diversos, emociones y estados de ánimo a partir de gestos, tonos de voz y expresiones corporales, tenemos que estar atentos a sus reacciones ante este tipo de señales, que pueden variar según la situación comunicativa. Gestos El emisor puede hacer gestos que sustituyen a sus palabras (emblemas), comomostrarlamanoabiertadetenida para decir “pare” o en movimiento para decir “adiós” o levantar el pulgar para indicar “muy bien”. Otros gestos ayudan a repetir o concretar el significado de la palabra (deícticos). Se presentan a manera de acciones o conductas para dirigir la atención hacia un objeto que interesa o que se quiere obtener. tonos de voz Los tonos van desde los graves, que transmiten afecto, tristeza o satisfacción, hasta los agudos, que muestran alegría, cólera, impaciencia, etcétera (Calsamiglia y Tusón 2008: 36-44). Los niños y las niñas descifran y reaccionan de cierta manera —con alegría, duda o tristeza, por ejemplo—, a partir de los tonos de voz que acompañan la palabra que emite el interlocutor (compañera, familiar, docente, director, sabio de la comunidad, enfermera de la posta u otros). para encontrar la respuesta de esta adivinanza: De cierto animal di el nombre: es quien vigila la casa, quien avisa si alguien pasa y es fiel amigo del hombre. Necesitamos que el estudiante encuentre la relación entre la primera frase (de cierto animal di el nombre) y cada una de las frases siguientes. La docente tiene que fomentar el interés en lo escuchado para motivar en su análisis. Preguntar, por ejemplo, ¿qué palabras llamaron tu atención en la frase “De cierto animal di el nombre”: ¿qué pista nos da?, ¿les parece si escuchamos otra vez la adivinanza? Si sabemos que debemos averiguar el nombre de un animal, entonces ¿qué otras pistas hay en “es quien vigila la casa”?, ¿qué animales podemos tener en casa?, ¿cuáles de ellos son buenos guardianes?, ¿por qué?, entre otras. ¿Dónde está la pelota chiquita?
  45. 45. 44 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes ¿Alguna pregunta? Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Capacidad 4 En el tercer ciclo es importante que nuestros estudiantes puedan opinar sobre lo que más les gustó o disgustó acerca de los hechos, personas o personajes del texto escuchado y sobre los modos de cortesía, los gestos, el volumen de voz utilizados por su interlocutor. Guiados por este indicador, observaremos si procesan la información que van recibiendo, si comprenden los hechos y si están atentos a la forma en la que se expresa el interlocutor, con el fin de emitir un juicio personal al respecto. Asimismo, este indicador se refiere a si el estudiante identifica el propósito del texto escuchado, es decir, si puede detallar la intención de este. Ante la pregunta “¿para qué fue hecho ese texto?”, algunas respuestas podrían ser “para convencer”, “para informar”, “para enseñar” u otras. Se opina sobre las ideas que transmite el emisor y no sobre la persona que asume ese rol. Podemos no estar de acuerdo con lo que se dice, pero esto no significa que desvaloricemos a la persona. Los docentes observamos constantemente las relaciones que establecen nuestros estudiantes: cómo es el trato y si se comunican con respeto, especialmente cuando la minoría no está de acuerdo con la opinión de la mayoría. Podemos intervenir y orientarlos adecuadamente para evitar los conflictos. recuerda expresiones corporales Laposturadelcuerpoexpresaelestadoemocionaldelemisor:calidez,autosuficiencia, indiferencia, etcétera. Como parte de su aprendizaje referido a la comprensión oral, los niños y las niñas interpretan la postura de las manos y del cuerpo, y la proximidad espacial que mantiene su interlocutor.
  46. 46. 45 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS 2.3.2 Expresión oral a. Competencia la competencia exige: expresar oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante que nuestros estudiantes puedan transmitir con claridad y fidelidad su pensamiento, adaptar su registro al interlocutor o auditorio y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten. ejemplo: Los niños y las niñas logran que su auditorio se ría con los chistes que han preparado, es decir, se expresaron en forma eficaz. Para lograrlo, días antes de la presentación pensaron en qué tipo de público tendrían, cuál sería su objetivo y qué harían para alcanzarlo. Las expresiones que se emiten cumplen con el objetivo esperado. Agradecer, exponer, quejarse, pedir, contar vivencias, declarar, conversar, prometer, juzgar, etc. no verBales Cinésicos (gestos, postura, sonrisa, mirada, etc.) Proxémicos (distancias, desplazamientos, etc.) verBales Rimas, comparaciones, metáforas, ironías, ejemplificaciones, etc. paraverBales Volumen, intensidad, pausas, silencios, tono, timbre, etc. Aula, calle, casa, tienda, estadio, etc.Informal Formal pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos se expresa oralMente
  47. 47. 46 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes en diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma diferente según el interlocutor y el lugar. No hablamos del mismo modo si estamos en el estadio, en un salón de clases o en un templo, ni cuando nos encontramos con el director, un amigo o un niño. Por eso, conviene que nuestros estudiantes vivan prácticas sociales diversas, es decir, situaciones en las cuales usen los diversos registros del lenguaje que se dan en la convivencia social. Así se desarrollarán como personas que aprovechan el lenguaje para aprender y enriquecer sus interacciones sociales. en función de propósitos diversos. Implica tener claridad del para qué y el por qué de la producción del texto oral, es decir, tener en cuenta a qué finalidad responde. No es lo mismo contestar una pregunta que pedir un favor o narrar una experiencia personal. ejemplo: Algunas oportunidades de situaciones comunicativas formales en las cuales los niños y las niñas pueden participar son las ceremonias por el Día del Colegio, el Día del Logro y similares. ejemplo: Cuando Alfonso y sus amigos y amigas preparan un poema para recitárselo a las madres del aula por su día, pueden tener el propósito de enternecerlas o de alegrarlas. El poema lo crearán y lo dirán ante su auditorio teniendo en cuenta la intención elegida. En general, cuando los estudiantes hablan, pueden hacerlo, por ejemplo, para informar acerca de actividades en la escuela, persuadir cuando necesitan un permiso, instruir sobre reglas de un determinado juego, suscitar emociones contando vivencias personales, etcétera. pudiendo usar variados recursos expresivos. La comunicación oral se enriquece y se hace más efectiva cuando se complementa con recursos expresivos verbales, paraverbales y no verbales. ejemplo: Cuando un estudiante dice una adivinanza, utiliza en simultáneo: Recursos verbales, como rimas. Recursos paraverbales, al utilizar entonaciones diferentes. Recursos no verbales, al hacer gestos y asumir posturas que ponen énfasis en algún detalle de la adivinanza.
  48. 48. 47 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS b. Capacidades Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad, empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua. Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito. Se refiere a la adaptación del texto oral, a los registros determinados por el interlocutor, el canal, la intención comunicativa y el tema, haciendo uso del repertorio lingüístico que ofrece la lengua y de todos los recursos no verbales, paraverbales, etcétera. CAPACIDAD ADeCúA efICAzmente sus textos orAles A lA sItuACIón ComunICAtIvA Y A su ProPósIto Ya pues, más tarde vienes a la velada, ¿ya? Señor director, ¿más tarde usted va a venir a la velada?
  49. 49. 48 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Consiste en expresarnos con coherencia, cohesión y un vocabulario apropiado. La coherencia implica desarrollar un tema con lógica y consistencia, poniendo en juego los saberes previos y variadas fuentes de información, evitando vacíos de información y contradicciones. La cohesión implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes según el tipo de texto oral. El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisión, de acuerdo con el tema, ya sea cotidiano, especializado, etcétera. CAPACIDAD ExPREsA IDEAs, EmoCIonEs y ExPERIEnCIAs Con ClARIDAD, EmPlEAnDo lAs ConvEnCIonEs DEl lEnguAjE oRAl En CADA ContExto Se refiere al uso pertinente de los recursos expresivos verbales, no verbales y paraverbales, de acuerdo con la situación comunicativa y el propósito. Recordemos que los recursos expresivos se basan en convenciones sociales y se relacionan con ciertas costumbres o acuerdos sociales e institucionales. CAPACIDAD APlICA vARIADos RECuRsos ExPREsIvos sEgún su PRoPósIto y lAs DIstIntAs sItuACIonEs ComunICAtIvAs Mi cuy come panca de choclo... Ya, pero uno que diga cómo son y para qué sirven. Vamos a buscar otro libro sobre robots. Esta conversación es coherente: desarrolla un tema (buscar información sobre robots). Las tres intervenciones apuntan a ese mismo tema. Hay cohesión al relacionar la segunda idea con la primera utilizando la palabra “uno” para referirse a “libro”. Ya, ¡qué chévere!
  50. 50. 49 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Implica la facultad del estudiante para autoevaluar cómo está compartiendo sus textos orales, durante el proceso o una vez finalizado. Esto le permite adecuar sus expresiones, gestos, miradas, posturas, tono de voz, orden de las ideas, etcétera, según sea necesario, e incrementar y enriquecer los recursos expresivos relacionados con la comunicación oral. Se refiere a la capacidad de cada estudiante para intercambiar roles con sus interlocutores, a medida que hace uso de su comprensión o expresión oral. En una situación oral, enviamos y recibimos mensajes alternada y dinámicamente. Incluso cuando se respeta el turno de palabra, el oyente está pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Este intercambio de roles ocurre entre dos o más personas, según la situación y tipo de texto oral en uso: conversación, debate, discurso, exposición, etcétera. CAPACIDAD CAPACIDAD REflExIonA sobRE sus tExtos oRAlEs PARA mEjoRARlos DE foRmA ContInuA IntERACtúA mAntEnIEnDo El hIlo tEmátICo y ADAPtánDosE A lAs nECEsIDADEs DE lA IntERACCIón Al narrar su cuento, un niño dice: “Salió el ogro y preguntó ‘¿Quién entró a mi jardín?’”, sin variar su tono; pero al no hallar reacción entre sus oyentes, repite la frase engrosando la voz y levantando el volumen. Así logra comunicar que el ogro estaba furioso. ejemplo: El niño se da cuenta, en el momento, de que su tono de voz no es el más eficaz, y lo cambia. Podemos ver que Juan y Bertha intercambian sus roles de oyente y hablante. c. Algunos indicadores Ejemplifiquemos algunos de ellos: Los niños y las niñas del tercer ciclo deben adaptar, según normas culturales, su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito. Desde pequeños, al comunicarse oralmente, necesitan considerar las características de su interlocutor, es decir, de la persona a la que se dirigen. Esto implica que tomen en cuenta particularidades como su edad, su sexo y lo que ya sabe, además del contexto en el que se encuentran; por ejemplo, si están entre compañeros de aula o si hay docentes o directores, lo cual determina si es un intercambio íntimo o distante. Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito. Capacidad 1 ejemplo: Juan :¡Hola! Bertha:¡Hola! Juan :¿Ya terminaste de resolver el problema? Bertha:Ya encontré la solución, pero me falta explicar cómo lo resolví. ¿Y tú? Juan :Ya, ya hice todo.
  51. 51. 50 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes El texto oral va a depender, entonces, de si el emisor desea convencer, informar, entretener, expresar un sentimiento, etcétera. Por ejemplo, si quiere agradecerle a una persona, debe saber qué edad aproximada tiene, si es hombre o mujer, en qué lugar se va a realizar el acto de agradecimiento, si van a estar presentes otras personas o es un acto de dos, si se trata de la directora de la escuela, de 55 años, o de mi profesora, de 28 años; si irá a la oficina de la Dirección o si lo hará en su aula, si será en privado o habrá otras personas escuchando, etcétera. Las distintas variaciones harán que cambie sus textos orales según las circunstancias. entretener agradecer solicitar quejarse contar enjuiciar propósitos del emisor informar conversar En tercer ciclo es importante que cada estudiante sea capaz de ordenar sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. Aquí observaremos, por ejemplo, que no se contradiga, que su tema presente una progresión adecuada y que evite el vacío de sentido. Alapar,advertiremossilosniñosylasniñasdeltercerciclorelacionanideasoinformaciones utilizando algunos conectores más frecuentes, tales como "pero", "y", "también", etcétera, de acuerdo con el tipo de texto oral que están utilizando. Si se trata de una conversación, por ejemplo, habrá un saludo, un cuerpo de texto y una despedida, cuya información deberá estar relacionada adecuadamente. En este ciclo, los temas contendrán vocabulario de uso frecuente, es decir, un conjunto de palabras que provienen de las interacciones de cada estudiante con su ámbito escolar, familiar y local. Por consiguiente, el vocabulario está vinculado a la variedad dialectal. Expresa ideas, emociones, experiencias con claridad, empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Capacidad 2 El texto oral debe tener relación con el propósito del emisor. Algunos propósitos pueden ser:
  52. 52. 51 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Como referencia, veamos el siguiente texto oral, en el que hemos señalado diversos conectores y palabras de uso frecuente. el ciempiés bailarín NARRADORA : Jimmy, el ciempiés, vivía cerca de un hormiguero. Su gran afición era bailar. Tenía unas patitas ágiles como plumas. Le encantaba subirse encima del hormiguero y empezar a taconear. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : Era muy molesto oír tantos pies, retumbando y retumbando sobre el techo del hormiguero. Las hormigas, asustadas, salían para ver lo que ocurría. Pero el ciempiés seguía cantando. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : ¡Otra vez, Jimmy!, decía la hormiga jefe. HORMIGA : ¡No podemos trabajar ni dormir!... ¿No puedes irte a otro sitio a bailar? NARRADORA : La hormiga jefe ordenó a su tropa de hormigas que llevaran a Jimmy a otro lugar. JIMMY : ¡No, hormiga jefe!... ¡Ya me voy! NARRADORA : Jimmy se acercó a la casa del señor topo. Se puso al lado de la topera… y de nuevo a taconear. Seguía con su canción. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : El señor topo, enfadado, salió y le dijo: TOPO : ¡Jimmy, estoy ciego, pero no sordo!... ¿No puedes ir a otro sitio a bailar? NARRADORA : Jimmy estaba un poco triste porque en todas partes molestaba. Cogió sus maletas y se marchó de allí. Empezó a caminar y caminar, hasta que se sintió tan agotado que no tuvo más remedio que descansar. Se quedó dormido bajo un árbol. NARRADORA : Cuando despertó, al día siguiente, estaba en un campo lleno de flores. JIMMY : ¡Este será mi nuevo hogar! NARRADORA : Tanto se entusiasmó Jimmy, que no se dio cuenta de que un gran cuervo estaba justo encima de él, en el árbol. Jimmy se puso a taconear con tanta alegría que llamó la atención del cuervo. El cuervo inclinó el cuello y vio a Jimmy taconeando. ¡Pobre Jimmy!... El pájaro se lanzó sobre él, con gran rapidez… Abrió su bocaza y cogió al ciempiés. El ciempiés gritaba: JIMMY : ¡Socorro, socorro! NARRADORA : Un cazador que andaba por allí observó al cuervo volando. No le gustaban mucho los cuervos, pues él creía que le daban mala suerte. Hizo un disparo al aire para asustarlo. El cuervo soltó al ciempiés. Al caer, el ciempiés se dio un gran batacazo. Esto le sirvió de lección. Aprendió a ser más responsable y fijarse bien dónde se ponía a bailar. Buscó un lugar seguro y allí danzaba y bailaba. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : No molestaba a nadie ni a él le molestaban. Así fue como el ciempiés empezó a ser respetado por todos. (El audio está disponible en http://www.radialistas.net/clip.php?id=1100153>). vocabulario cotidiano: bailarín, vivía, bailar, patitas, ágiles, plumas, molesto, pies, techo, hormigas, etc. Conectores: - y, ni (aditivos) - encima de, aquí al lado de, allí (locativos) - pero (adversativo) - porque (causal) - hasta que (temporal)

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