Entrevista a Delia Lerner martes 18 de marzo de 2008

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Entrevista a Delia Lerner martes 18 de marzo de 2008

  1. 1. MARTES 18 DE MARZO DE 2008Entrevista a Delia Lernerhttp://redesenlecturayescritura.blogspot.com/2008/03/entrevista-delia-lerner.html Atreverse.Función social de la lengua escritaSuplemento Digital de la revista La Educación en nuestrasmanosN° 44; marzo de 2008La responsabilidad esencial que tiene la institución escolar enrelación con la lectura y la escritura es constituirse como unacomunidad de lectores y escritores, brindando múltiples ypermanentes oportunidades a los chicos de participar en estasprácticas.Entrevista con Delia Lerner
  2. 2. - La Educación en nuestras manos: En general, se suele pensar queen los primeros años de escolaridad el maestro tiene que enseñar aleer y escribir sin tener presente la función social de la lengua escrita.¿Cuáles son las posibles intervenciones en estos años de escolaridad?- Delia Lerner: Antes de hablar de las intervenciones, me gustaríahablar de las situaciones didácticas en las cuales las intervencionestienen lugar. También me gustaría retomar lo que planteabas enrelación con la función social de la lengua escrita. Nosotrospensamos que el objeto de enseñanza en la escuela, desde nuestraárea, son las prácticas de lectura y de escritura entendidas comoprácticas sociales. Se trata de controlar que las situaciones que lesplanteamos a los alumnos desde el comienzo de la escolaridadguarden estrecha relación con las situaciones de lectura y escrituraque van a enfrentar cotidianamente. Es por ello que al diseñar yponer en acción situaciones didácticas, la función de la lengua escritatiene que ser tomada en consideración. La responsabilidad esencialque tiene la institución escolar en relación con la lectura y laescritura es constituirse como una comunidad de lectores yescritores, brindando múltiples y permanentes oportunidades a loschicos de participar en estas prácticas. Hay dos grandes tipos desituaciones didácticas: las de lectura y las de escritura. En el interiorde cada tipo, distinguimos además situaciones en las que el maestrofunciona como mediador -les lee a los chicos o escribe al dictado untexto que ellos están construyendo oralmente- y situaciones en lasque los chicos leen o escriben por sí mismos. Para hablar de lasintervenciones hay que pensar en cada una de estas clases desituaciones.- EM: En las situaciones de enseñanza usual, en general el maestrolee y escribe poco; son los alumnos quienes tienen que desarrollar losquehaceres como lectores y escritores.- D.L.: Desde nuestra óptica, el rol de lector es compartido por elmaestro y por los chicos. Cuando es el maestro quien lee, diría que loesencial es que él opere como lector. Al leer en el aula, el maestro
  3. 3. está representando la práctica social de la lectura, y participar enestas situaciones es una vía privilegiada (a veces la única) para quelos chicos se incorporen a esa práctica.Voy a enfatizar algunascuestiones fundamentales que se refieren a la modalidad de lectura,a lo que el maestro está comunicando implícitamente acerca de cómose lee cuando está leyendo un texto para los chicos. Está claro -porejemplo- que no se lee de la misma manera un cuento que unanoticia. Al leer un cuento, el maestro lo hace sin hacer interrupcionesni comentarios, sin dar explicaciones durante la lectura, salvo quealgo le impacte mucho como lector (y en este caso lo comenta con loschicos). No se saltean párrafos, se respeta la literalidad del texto.Cuando lee una noticia, probablemente pueda hacer comentarios, talcomo se hace cuando se leen noticias en familia. Va a favoreceralguna discusión sobre lo que se está leyendo, puede saltear párrafossi hay repeticiones o si hay hechos que los chicos ya conocen porqueleyeron la noticia con anterioridad. Saltear aquello en lo que no valela pena detenerse es una estrategia propia de la lectura de noticias.Por otra parte, al leer un cuento o una novela, el maestro evitarácambiar las palabras por otras más "fáciles", porque una de susresponsabilidades como lector es poner a los alumnos en contactocon la literalidad de los textos, es decir, con los textos tal como losautores quisieron escribirlos. La lectura por parte del docente esimportante tanto durante la alfabetización inicial como más allá deella, debería ser una constante a lo largo de toda la escolaridad.- EM ¿Qué significa que el docente es modelo de lectura a lo largo detoda la escolaridad?- D.L.: Recién decía que el docente es el representante de la prácticade la lectura en el aula, es también el representante de la culturaletrada en el aula. Las funciones que cumple la lectura por parte deldocente en el primer ciclo y las que cumple en los años posterioresson en parte diferentes y en parte similares. En el período de laalfabetización inicial, la lectura del maestro es un medio privilegiadopara que los niños ingresen a la cultura letrada, ya que ellos aún no
  4. 4. leen en el sentido convencional del término. Pero apropiarse delsistema de escritura no resuelve todos los problemas. Durante todala escolaridad es necesario incluir textos que resultan difíciles enalgún sentido para los alumnos y la lectura por parte del docentecontribuye a hacerlos accesibles. Pensemos en Hamlet, por ejemplo.El profesor tiene la responsabilidad de abrirles a los chicos la puertade ese mundo posible y una de las maneras de hacerlo es leerles oleer con ellos. Otro ejemplo puede ser "Triste, solitario y final", quesuele ser leída en las escuelas secundarias. Para poder entrarrealmente en el mundo creado por Soriano hace falta informaciónacerca del mundo extra-literario y cinematográfico de cierta época.Al ir leyendo la obra se pueden intercambiar ideas y el profesorpuede aportar información y ayudar a hacer observable lo que no sepuede observar a simple vista: el estilo del autor, la ironía, lasrelaciones con otras obras. La lectura del adulto cumple el papel deayudar a los alumnos a ingresar a algún sector de la práctica socialde la lectura o de los mundos literarios. Si el adulto no intervinierade este modo, quedaría muy reducida la posibilidad de los chicos deingresar a esos mundos y se les estaría restando posibilidades deapropiarse de las diferentes lecturas posibles de una obra y de actuarcomo lector crítico.- EM Volviendo al primer ciclo: ¿podrías explicar cómo se trabaja enlectura cuando los chicos aún no leen convencionalmente?, ¿cómo seconsigue que ellos lean cuando todavía no saben leer?, ¿cómo sepuede trabajar paralelamente el sistema de escritura y el lenguajeque se escribe?- D.L.: Es muy difícil contestar rápido lo que me estás preguntando,así que mi respuesta será necesariamente parcial. Intentaréresponder, de todos modos. Mientras los chicos se están apropiandodel sistema de escritura -mientras están aprendiendo a leer por símismos-, la lectura del docente tiene una finalidad agregada. Lalectura es una interacción específica entre los conocimientos previosy un texto. Para poder leer por sí mismos, los chicos necesitan tener
  5. 5. una cantidad importante de conocimientos previos acerca de lo quevan a leer; esto en cualquier ciclo y en cualquier materia. Haycondiciones imprescindibles para que alguien que todavía no sabeleer en el sentido convencional del término pueda llegar a hacerlopor sí mismo. Entre ellas, la de disponer de mucha información novisual, de muchos conocimientos acerca de lo que va a intentar leer.Esto, que es válido siempre, es crucial cuando los chicos se estánapropiando del sistema de escritura y se enfrentan entonces con elproblema de interpretar los signos gráficos que aparecen en el textoapoyándose en las anticipaciones que pueden elaborar en base a losconocimientos que tienen sobre ese texto. Trataré de explicarmemejor a través de un ejemplo en el cual se articulan los dos tipos desituaciones de lectura a las que me referí antes: la lectura delmaestro y la de los niños por sí mismos. Cuando el maestro ha leídoun cuento varias veces -porque es el favorito de los chicos, porejemplo-, es posible circunscribir ciertas partes del texto y tratar detrabajar acerca de qué dice ahí. Entonces, al releer el cuento, elmaestro se detiene en una parte que ha seleccionado y les pide a loschicos que lean esa parte. Supongamos, por ejemplo, que se trata de"Caperucita Roja"; el maestro podría detener su lectura al llegar alprimer diálogo entre Caperucita y el Lobo en el bosque y pedirles alos niños que lo lean por parejas. Ellos ya conocen el contenido deldiálogo, pero seguramente no recuerdan las palabras textuales. Vana tener que pelearse con "qué dice ahí" pero desde un granconocimiento del texto. La lectura del maestro, además de introducira los niños en el mundo de los cuentos maravillosos, de lacomparación entre diferentes versiones y otras cuestiones que hacena la formación del lector en general (y ahí está incluido el "lenguajeque se escribe"), está contribuyendo a crear condiciones para lalectura por sí mismo.- EM ¿Podrías describir alguna situación de lectura de los niños porsí mismos?
  6. 6. - D.L.: Ya mencioné un tipo de situaciones en la cual los lectoresprincipiantes tienen que averiguar qué dice. Como el lector tieneinformación sobre qué trata el texto pero no sabe con exactitud quédice en ese sector específico, debe formular una anticipación. En elejemplo de Caperucita, el niño sabe que hubo un diálogo entreCaperucita y el Lobo, pero seguramente no recuerda cuáles fueronlas palabras exactas que cada uno de los personajes pronunció. Unniño puede hacer notar, por ejemplo, que el diálogo comienza con "lalo de Lorenzo" y otro puede indicar que lo que sigue es "la mi deMilena" -utilizando lo que se sabe sobre los nombres de algunosniños del grupo- y esto permite anticipar que Caperucita dice "lobo,mi abuelita...". Se utiliza la información visual para construir laanticipación, y también para verificarla. Hay otros tipos desituaciones de lectura que se ponen en acción cuando los niños aúnno leen en el sentido convencional del término: son las situacionesen las que los chicos tienen que localizar "dónde dice" tal cosa, o"cuál es cuál" entre varias palabras o expresiones posibles.Supongamos que hay una lista de títulos de cuentos que se han leídoo se van a leer y se trata de averiguar dónde dice "La bella y labestia"; se sabe que ese título está incluido en el listado, pero no sesabe dónde está. Se utilizarán los indicios que el texto provee paratratar de ubicarlo. No puedo contarte más detalles sobre esto en elmarco de esta entrevista, pero hay bastante bibliografía sobre estetipo de situaciones (1).- EM: Si pensamos en otros tipos de lecturas que tienen que ver conla especificidad de las distintas materias, ¿qué situaciones de lecturase podrían proponer?- D.L.: Una de las cuestiones que más favorecemos a medida que laescolaridad avanza es que la escuela brinde un máximo deoportunidades para que los chicos se formen como estudiantes. Esimportante tomar como objeto de enseñanza todos aquellos aspectosinvolucrados en el estudio de los cuales los chicos necesitanapropiarse para desempeñarse bien en la escuela. Por ello se trabaja
  7. 7. a partir de textos expositivos, algunos de los cuales planteandificultades para los niños, y se trabaja con estos textos incluso desdeantes de que sepan leer en el sentido convencional del término.Atreverse a leer textos difíciles es un quehacer fundamental dellector. Enfatizo "atreverse" porque es usual que la gente que nofrecuenta la lectura se acobarde ante un texto que le resulta difícil. Elatreverse a seguir aunque resulte difícil es un comportamiento lectorque es fundamental adquirir en tanto estudiante. Ahora bien, paraello hay que adquirir estrategias que hagan posible abordar esostextos. Por ejemplo, saltear lo que no se entiende y tratar de pasar enlimpio lo que sí se entiende -lo que permitirá apoyarse en lo que seentiende al enfrentar lo que plantea dificultades-, estar alerta a lacoherencia de lo que se va entendiendo, buscar en el texto pistas queavalen las interpretaciones que se hacen...- EM: ¿Cuándo se pueden leer textos difíciles?- D.L.: Es una buena pregunta la tuya, porque hay que asegurarciertas condiciones didácticas para que sea posible leer un textodifícil. Por ejemplo, es fundamental que los alumnos tenganconocimientos previos sobre el tema, conocimientos construidos enel curso de otras actividades que se han realizado: de una exposiciónque ha hecho el maestro o de la lectura de textos más accesibles paralos niños que tratan sobre el tema en cuestión. El texto "difícil" nopuede referirse a un tema totalmente desconocido; sin embargo,tampoco debe referirse a un tema completamente conocido: sulectura tiene que ser útil, tiene que aportar nuevos elementos, tieneque permitir profundizar en el conocimiento del tema. Hay variascondiciones que deben ser consideradas, pero no podré exponerlastodas aquí (2).Me gustaría hacer algunos comentarios acerca de lasintervenciones del docente en el marco de estas situaciones. Enalgunos casos, los textos resultan difíciles porque no fueron escritospara niños. Por lo tanto, la dificultad para los niños consiste en queles falta información previa para interpretar ese texto y por eso esfundamental que el docente intervenga aportando la información
  8. 8. faltante. Entre las diversas intervenciones que el docente puedehacer en este tipo de situaciones de lectura, me gustaría subrayar lassiguientes: incitar a establecer relaciones entre diferentes textos quese han leído y también entre diferentes ideas expresadas en unmismo texto; recordar conocimientos que los alumnos tienen y quepueden ser útiles para entender ese texto (cuando los chicos no hanestablecido por sí mismos esas relaciones); contextualizar el texto enel sentido de aportar elementos sobre el autor, sobre sus propósitos ysobre otros textos suyos; tratar de que busquen en el texto pistas delo que el autor quiso decir aunque no esté completamente explícito(es una forma de leer entre líneas); establecer relaciones conopiniones de otros autores...- EM: Una de las propuestas más comunes para interpretar textos, esel uso del diccionario. Pero a veces es un texto muy complejo y eldiccionario, lejos de aportar, obstaculiza la comprensión.- D.L.: Estoy de acuerdo con lo que decís y no es casual que no hayaincluido el uso del diccionario entre las intervencionesfundamentales. El diccionario es un recurso imprescindible, pero nopuede ser de ningún modo el primer recurso al que apelen los niñoscuando necesitan resolver una dificultad.La idea de que hay queconsultar el diccionario cada vez que uno no entiende una palabrapone de manifiesto una cierta concepción de la lectura. Estaconcepción -que no compartimos- pone en primer plano la unidad"palabra", supone que leer es comprender todas y cada una de laspalabras y que, si se comprenden esas unidades, entonces secomprende el texto. Sabemos bien, por la investigaciónpsicolinguística de los años 70, que la comprensión de un texto no esequivalente a la comprensión de la suma de las palabras que locomponen. Muy por el contrario, se comprenden las palabras graciasa que se comprende el texto. Una palabra quiere decir algo diferenteen diferentes contextos y el lector puede darse cuenta de cuál es elsignificado que adquieren en cada caso -o hacer hipótesis acerca deél- justamente porque está construyendo un sentido para ese texto.
  9. 9. Las hipótesis que el lector hace sobre el significado de las palabrasque no conoce son en general suficientemente plausibles para que nisiquiera sea necesario ir a verificarlas en el diccionario. Sin embargo,puede ocurrir en algunos casos que el lector detecte algunacontradicción entre lo que entendió antes y lo que entiende alavanzar en su lectura del texto y seguramente necesitará entoncesvolver atrás para corregir alguna interpretación errónea que hayahecho, para rectificar alguna hipótesis sobre una frase, expresión opalabra desconocida en la cual puede haberse equivocado. Y enúltima instancia, claro, puede recurrir al diccionario para verificar sisu interpretación es correcta y, si no lo es, modificarla. Pero no es lomismo acudir al diccionario con una hipótesis fuerte acerca delsignificado que acudir a él "en blanco", pensando que no se tiene lamenor idea del significado de la palabra en cuestión. Además, si nose tiene ninguna hipótesis sobre el significado, ¿cómo se hará paradeterminar cuál de las acepciones de la palabra es la quecorresponde en ese contexto?Subrayo, finalmente, que habría queevitar comunicar implícitamente a los chicos la idea de que paraentender un texto primero hay que comprender las palabras. Porqueésa sería una pésima estrategia lectora. Un lector eficiente no tieneun diccionario al lado. El diccionario es una fuente de autocontrol dela comprensión a la que el lector puede recurrir, pero después dehaber intentado comprender apelando al sentido que vaconstruyendo para el texto.- EM: Podríamos decir que las intervenciones responden a unaconcepción de lectura.- D.L.: Claro, estamos frente a una concepción de la lectura que estáavalada por muchas investigaciones psicolinguísticas. Una de lasdefiniciones que se han hecho en base a estas investigaciones es lasiguiente: la lectura es un interjuego entre la anticipación y elreconocimiento de indicios, un interjuego de anticipación yverificación, esta última basada en la información visual que el textoprovee -formas de las palabras, de las letras, etc.. La información
  10. 10. visual -las marcas que el texto provee- es utilizada también por ellector como base para construir nuevas hipótesis sobre lo que sigueen el texto. Quiero aclarar, por las dudas, que "anticipar" no esexactamente lo mismo que "adivinar" (aunque Kenneth Goodman hadefinido a la lectura como un juego de adivinanzas psicolinguísticas).No es adivinación porque el texto juega un papel muy importante,incluso desde el punto de vista de la información gráfica que provee.Un texto autoriza algunas interpretaciones y no otras, hayinterpretaciones que se pueden verificar y otras que no se puedenverificar en él. Hay límites para la interpretación (diría UmbertoEco) y esos límites están vinculados con la materialidad del texto.Reportaje realizado por Gladys BravoNOTAS(1) Por ejemplo: un artículo de Mirta Castedo en "Enseñar yaprender a leer", un artículo de Ana María Kaufman en"Alfabetización temprana... ¿y después?", el Documento deActualización Curricular N¡ 2 de la Ciudad de Buenos Aires, los"Aportes para el desarrollo curricular" que escribimos recientementecon María Elena Cuter, Silvia Lobello y Mirta Torres, también en laDirección de Curricula de la Ciudad de Buenos Aires.(2) Los interesados pueden consultar el Documento de ActualizaciónCurricular en Lengua N¡ 4 de la Ciudad de Buenos Aires, dondehemos descrito exhaustivamente una situación centrada en "leertextos difíciles".Resumen y toma de notasNo es lo mismo hablar de técnicas de estudio y de prácticas dellenguaje en contextos de estudio. La idea de "técnicas" alude aprocedimientos que serían aplicables a cualquier contexto y acualquier contenido, tanto a un texto de biología como a uno dehistoria, por ejemplo. Hay investigaciones que muestran que esto noes así.Ana María Kaufman ha estudiado el resumen desde el punto de vistapsicológico y suele citar una experiencia en la que se les pidió a
  11. 11. diferentes científicos muy reconocidos el resumen de un mismotexto; el resultado fue que los resúmenes tenían poco de común entresí. Cada uno buscaba en ese texto algo distinto. Lo que los lectoresconsideramos como más importante en un texto suele ser lo queresponde a las preguntas que nos estamos haciendo, a lo queestamos buscando.Nosotros planteamos diversas situacionesdirigidas a que los niños aprendan a resumir -ya que esto esfundamental para la formación del estudiante-, pero no nos hacemosla ilusión de que un chico que aprende a resumir un texto puedetrasladar mecánicamente todo lo que aprendió cuando resume otrotexto relativo a contenidos muy diferentes. Seguramente, cuandoresuma otros textos, podrá re-utilizar algunas pistas que detectó alresumir el primero: organizadores textuales como "por una parte" y"por otra parte", marcas linguísticas que permiten reconstruir laposición del autor, etc.. Pero siempre habrá una fuerte impronta delos contenidos específicos, que plantearán problemas tambiénespecíficos. Por eso, lo ideal sería que el profesor de cada materiaenseñara a los alumnos cómo estudiar en esa materia. Laresponsabilidad de progresar como estudiante -de aprender a leertextos complejos, a tomar notas o hacer resúmenes que resultenluego útiles para estudiar a partir de ellos, etc.- no tendría que serobjeto de enseñanza sólo en Lengua. Para enseñar a resumir senecesita desplegar un abanico de situaciones que sean diferentes, nosólo en relación al texto y al tipo de texto, sino a los propósitos que setiene al resumir y al destinatario. A veces resumimos porquenosotros mismos necesitaremos luego utilizar esa información, otrasveces resumimos para otros (para pasarles el resumen a algunoscompañeros, por ejemplo). Son dos situaciones muy diferentes:cuando uno resume para sí mismo, uno sabe con exactitud qué es loque conoce y qué es lo que ignora; en cambio, cuando uno resumepara otro hay que hacer suposiciones acerca de lo que el otro sabe ono sabe, acerca de cuál es la información que se puede suprimir ycuál es la que resulta imprescindible. Es por eso que, para que los
  12. 12. chicos aprendan a resumir -no sólo a hacer la selección yreorganización de la información que implica resumir sino también atomar en consideración al destinatario mientras resumen-, esimprescindible construir diferentes situaciones en el aula así comodiferentes intervenciones por parte del profesor. Entre estasintervenciones, quiero señalar la importancia de que el profesorasuma la posición del destinatario y problematice la situaciónpreguntando a los chicos, por ejemplo: ¿el otro va a entender esto?,¿sabrá cuáles son las relaciones entre estas dos cuestiones?, ¿ustedesno las explicitaron porque suponen que el destinatario las conoce?,etc.. Habría mucho para decir en relación con esto (1).Lo esencial es subrayar la necesidad de que el resumen seaefectivamente objeto de enseñanza, porque lo usual es que se pidanresúmenes sin haber enseñado a resumir. Finalmente, aunque ya nopuedo extenderme, quiero decir unas palabras sobre la toma denotas. Mientras uno lee textos "difíciles" con el objeto de estudiarcierto tema, es frecuente que -antes o en lugar de resumir- uno hagaanotaciones que re-utilizará en otro momento. Los estudiantesnecesitan también tomar notas a partir de exposiciones hechas por elprofesor, y eso es aún más difícil que extraer notas de un texto que seestá leyendo (al cual se puede volver cada vez que se necesita, entanto que esto no ocurre con la exposición oral). Tanto el resumencomo la toma de notas son recursos -bisagras entre lectura yescritura- importantes para favorecer la comprensión. Y la escuelatambién debe dar oportunidades de aprender a tomar notas.D. L.(1) Puede consultarse la secuencia de situaciones de resumenplanteada en el Documento de Actualización N¡ 4 de la Ciudad deBuenos Aires.EN: Revista La Educación en nuestras manos N° 66 - Julio de 2002Fecha de Publicación: 13 de Marzo de 2008P U B L I CA DO PO R R UBÉN CU C U Z Z A A L AS 6 : 2 1 PM

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