Apresentação formação de professores

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formação de professores baseado no livro Formação de professores de Ciências Tendências e inovações de
Ana M. P. Carvalho e Daniel Gil- Pérez

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Apresentação formação de professores

  1. 1. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática ULBRA Educação para o Desenvolvimento Sustentável Prof. Drª. Maria Eloisa FariasFormação de professores de Ciências Tendências e inovações Margarete Borga Canoas, junho , 2012.
  2. 2. Formação de professores de CiênciasTendências e inovações Ana M. P. Carvalho Daniel Gil- Pérez 10º Ed – São Paulo: Cortez, 2011. Questões da Nossa Época; V. 28.
  3. 3. Obra :I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO PROFESSOR DE CIÊNCIASII- ANÁLISE CRITICA DA FORMAÇÃO ATUAL DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E PROPOSTAS DE REESTRUTURAÇÃO
  4. 4. Carvalho e Gil-Pérez (2011) apresentam umaproposta sobre o que os professores deCiências devem “saber” e “saber fazer”, ouseja, as necessidades formativas para aatuação profissional de acordo com aspremissas do IBERCIMA - Programa Ibero-Americano de Ensino de Ciências e daMatemática.
  5. 5. O programa IBERCIMA Organização dos Estados Ibero-americanospara a Educação, a Ciência e a Cultura - OEI, éorganismo de cooperação intergovernamental entrepaíses de língua espanhola e portuguesa na AméricaLatina e Europa, e do Ministério da Educação eCiência da Espanha. Rever e atualizar os conteúdos, metodologia, pesquisas, treinamento, desenvolvimento de materiais didáticos e apoio pedagógico, gerar edisseminar uma cultura favorável à aprendizagemtecnológica.
  6. 6. I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS Necessidade de desenvolvimento de saberes diversos que permitam ao professor atuar na área de ensino superando uma série de ideias pré- concebidas sobre a atividade docente.“Ministrar aulas envolve o domínio de competênciasespecíficas, em particular a pedagógica, que deve seraprendida e desenvolvida e não simplesmente serconsiderada um dom”. Vasconcelos (2000)
  7. 7. “Para o exercício do ensino são necessáriashabilidades e competências não bastandoapenas “conhecer o conteúdo”, “terexperiência”, “seguir a intuição” ou “tertalento”, dentre outras concepções inadequadasque vêm mantendo o ensino numa espécie decegueira conceitual”.Gauthier (1998)
  8. 8. Investigações feitas junto aos professoresevidenciam concepções espontâneas e simplistas sobre o processo de ensino/aprendizagem:• Conhecimento da matéria da prática;• Alguns conhecimentos psicopedagógicos . bastam para mediar à ação docente fruto da formação insuficiente.
  9. 9. O que deverão saber e saber fazer os professores de CiênciasProposta baseada na ideia de aprendizagemcomo construção de conhecimentos com ascaracterísticas de uma pesquisa científica, ede outro, na necessidade de transformar opensamento espontâneo do professor.
  10. 10. Conhecer a matéria a ser ensinada“Uma falta de conhecimentos científicosconstitui a principal dificuldade para que osprofessores afetados se envolvam ematividades inovadoras”. Tobin e Espinet (1989)“Quanto mais o professor dominar os saberesconceituais e metodológicos de seu conhecimentoespecífico, mais facilmente será capaz de traduzi-los e interpretá-los buscando os conceitos eestruturas fundamentais do conteúdo”. Carvalho Gil- Pérez (2011)
  11. 11. • “Implica buscar conhecimentos profissionais além do usualmente se considera na universidade”. Coll(1987)“O conhecimento profundo da matéria não é possívelcom a orientação das formações iniciais atuais, esteprocesso trata-se de uma situação que se apresentarepetidamente ao longo da vida do professorque, deve estar disponível para renovar seusconhecimentos posto as mudanças curriculares, aosavanços científicos, as questões propostas pelosalunos”. Linn (1997)
  12. 12. O conhecimento da matéria requer saber :• A história e epistemologia das Ciências ;• As orientações metodológicas;• As interações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade;• Conhecimentos científicos recentes e suas perspectivas;• Selecionar conteúdos adequados. A insuficiência de conhecimentos da matéria• O professor em um mero transmissor de conteúdos do livro texto;• O professor precisa compreender os conteúdos para criar, planejar, realizar, gerir e avaliar.
  13. 13. Questionar as ideias docentes de “senso comum” sobre o ensino e aprendizagem das Ciências“O pensamento docente de senso comum”representa uma grande dificuldade para o ensinoaprendizagem - influencia comportamento e fazerdocente .Formação Ambiental, constituída ao longo dotempo desde quando os professores eram alunos.Padrões: experiências reiteradas, nãoreflexivas, de senso comum constituindo-se, emmodelos que determinam atitudes
  14. 14. “REFLEXÃO DESCONDICIONADA” Transformadora do pensamento espontâneo do professor FORMAÇÃO DOCENTE AprendizagemTrabalho construção Característicascoletivo de de pesquisa conhecimento
  15. 15. Discutir pensamento espontâneo requer questionamentos sobre:• O significado do que é “ensinar Ciências”;• A visão simplista do que é a Ciência e o trabalho científico;• Aprendizagem e currículo das Ciências ;• Redução da aprendizagem de Ciências a certos conhecimentos e destrezas sem contemplar os aspectos históricos e sociais ;.
  16. 16. • Atitude de atribuir o fracasso generalizado nas disciplinas científicas ao determinismo biológico e sociológico - caracterização de alunos ditos “espertos e medíocres”;• Imputar caráter negativo à Ciência e sua aprendizagem às causas externas;• A atividade docentes bem como a ideia oposta de um ensino capaz por si só de mudar o mundo;• A ideia de que ensinar é ―fácil, como se tivesse uma receita adequada.
  17. 17. Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências Processo de aprendizagem e modelos existentes “Conhecer novas teorias faz parte do processode construção profissional, mas não bastam, seestas não possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia-a-dia”. Nóvoa (1995)
  18. 18. Reflexões sobre construção de conhecimentos aprendizagem de Ciências:• Reconhecer a existência das concepções espontâneas e a dificuldade de substitui-las por conceitos científicos;• Saber que os alunos aprendem significati- vamente construindo conhecimentos;• Aproximar a aprendizagem da Ciências ao trabalho cientifico ;
  19. 19. • Propor a aprendizagem a partir de situações problemáticas de interesse dos alunos;• Conhecer o caráter social da construção dos conhecimentos científicos - grupos cooperativos;• Conhecer a importância dos aspectos afetivos e motivacionais, a importância do ambiente escolar, o compromisso pessoal do professor com o progresso dos alunos.
  20. 20. RECONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOSAprendizagem- problemáticas de interesse do aluno. “Todo conhecimento é uma resposta a uma questão”. Bachelard (1938) PROFESSOR• Organizar a aprendizagem a partir das concepções espontâneas dos alunos e orientar reconstrução dos conhecimentos para os conceitos científicos através da pesquisa.• A aprendizagem das Ciências, atividade de pesquisa.
  21. 21. Saber analisar criticamente o “ensino tradicional”Continua-se fazendo nas aulas de Ciências o mesmo que se fazia há muitos anos.
  22. 22. UMA METODOLOGIA Análise de materiais didáticos extraídos de livros didáticos.Conclusão: professores aceitam acriticamenteas orientações didáticas nos materiaisanalisados sem questionar.Propor: segunda análise, pautada nareflexão, permitindo aos professores constataraté onde a formação através do ensinotradicional interferiu na análise preliminar.
  23. 23. “Nossas crenças sobre ensinar e aprender sãoprincipalmente implícitas. Trabalhamos uma grandeparte do tempo a partir do sentido intuitivo do queestá acontecendo, sem refletir ativamente sobrequais podem ser nossas intencionalidades ou sobreo que mostram nossas ações aos estudantes.Nossas crenças sobre aprender e ensinar só podemser descobertas comprometendo-se numa análisesistemática autocrítica de nossas práticas de ensinohabituais”. Newman (1987 )
  24. 24. Para analisar criticamente o ensino tradicional é necessário conhecer:• As limitações dos habituais currículos enciclopédicos e reducionistas;• A construção de conhecimentos precisa de tempo;• As limitações da forma habitual de introduzir conhecimentos – desconsiderar as concepções espontâneas;
  25. 25. • As limitações dos trabalhos práticos habitualmente propostos (como uma visão deformada do trabalho científico);• As limitações dos problemas habitualmente propostos (simples exercícios repetitivos);• As limitações das formas de avaliação habituais (terminais, limitadas a aspectos conceituais);• As limitações das formas de organização escolar - distante da pesquisa coletiva.
  26. 26. Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva FORMAÇÃO Conhecimentos sobre seleção e elaboração de atividades e programas de aprendizagem.“Talvez a mais importante implicação do modeloconstrutivista seja conceber o currículo não comoum conjunto de conhecimentos e habilidades, mascomo um programa de atividades através dos quaisesses conhecimentos e habilidades possam serconstruídos e adquiridos” Driver e Oldham (1986)
  27. 27. Construtivismo: modelo mais coerente“Compreender como novos conhecimentosse concretizam a partir de estruturascognitivas já existentes no repertório dosujeito, a ideia de que nada, a rigor, estápronto, acabado, é deque, especificamente, o conhecimento não édado, em nenhuma instância, como algoterminado” Carvalho, Gil-Pérez(2011)
  28. 28. Programas de atividades de ensino:• Considerar conhecimentos prévios dos alunos;• Atividades voltadas a resolução de problemas- formulação de hipóteses e estratégias de resoluções, na análise dos resultados, a formulação de novas hipóteses- (re)construção;• Recapitulação e perspectivas- sistematização dos conhecimentos em mapas conceituais, cartazes organizar e revisar conhecimento construído.
  29. 29. Saber dirigir o trabalho do alunoProfessor deixa de ser simples transmissor deconhecimentos para se tornar orientador depesquisa, guiando e motivando os alunos paraa tarefas, trabalho em equipe e progresso.
  30. 30. Nesta proposta os professores multiplicam suas tarefas , inclui:• Apresentar e dirigir atividades de forma ordenada;• Sintetizar e reformular as tarefas para valorizar as contribuições dos alunos;• Facilitar informações em momento oportuno para que alunos apreciem a validade de seus trabalho;
  31. 31. • Manter clima de cordialidade e aceitação para o bom funcionamento da disciplina e da aula;• Estabelecer formas de organização para interações entre aula, escola e meio exterior;• Saber agir para dirigir os pesquisadores iniciantes transmitindo seu interesse enquanto professor pela tarefa e pelos avanços de cada aluno.
  32. 32. Saber avaliar Concepções espontâneas dos professores• É fácil avaliar as matérias científicas;• O fracasso de alguns alunos é inevitável em matérias difíceis como as Ciências, que não estão ao alcance de todo;• O professor que aprova mais faz da disciplina uma brincadeira;
  33. 33. • O fracasso é atribuído a fatores externos à escola;• Uma prova bem elaborada deve ser discriminatória;• A função da avaliação é medir a capacidade e o aproveitamento dos alunos para promoções e seleções.
  34. 34. Resultados de pesquisas• Alterações de pontuação por distintos professo- res a um mesmo exercício;• Avaliações diferentes atribuídas por um mesmo professor a uma mesma situação em intervalo de tempo determinado; Carvalho e Gil-Pérez (2011)• Aponta notas mais baixas atribuídas a alunas com relação a alunos. Spears (1984)
  35. 35. São padrões que questionam a exatidão eobjetividade da avaliação e mostram que os valoresatribuídos conectados a incerteza e para reforçarpreconceitos. No campo construtivista, a avaliação é posta um instrumento de feedback, deve garantir o progresso dos alunos Quem precisa de ajuda? Qual é a ajuda que necessita para continuar avançando?
  36. 36. Adquirir a formação necessária para associar ensino a pesquisa didática“ Há uma autentica barreira entre pensadores erealizadores” Tyler (1979) “A alma da vida acadêmica é constituída pela pesquisa, como princípio científico e educativo, ou seja, como estratégia de geração de conhecimento” Demo (1998, p. 127)
  37. 37. Professor:• Oportunizar condições práticas para os alunos conhecer a teoria, estabelecer, testar e reconstruir hipóteses, relacionando-as com a teoria;• Orientar a aprendizagem dos seus alunos através da pesquisa construção de conhecimentos científicos;• Inserir-se no processo para desenvolver a vivencia investigativa e saber como orientar os alunos;• Utilizar resultados de pesquisas na atividade docente.
  38. 38. EM RESUMO2.Conhecer e 3. Adquirir possibilitaquestionar o exige conhecimentospensamento Teóricos 4. Criticar o docente Aprendizagem e ensino espontâneo Ciências habitual1.Conhecer 8.Utilizar a 5. Saber a pesquisa preparar matéria a e a inovação atividadesser ensinada 6. Saber dirigir a 7.Saber atividades avaliar dos alunos
  39. 39. II- Análise crítica da formação atual dos professores de ciências e propostas de reestruturaçãoFundamentar o conhecimento docente a partirde conceitos que estão sendo estabelecidosatravés da pesquisa didática e analisar ossistemas atuais de formação do professor deCiências em diferentes países da área Ibero-Americana.
  40. 40. • Na Argentina - os professorados, espécie de Curso Normal.• Colômbia - Universidade Pedagógica Nacional• Espanha - Escolas Universitárias de Formação do professorado.• Estados Ibero americanos, mais comum é a preparação científica que ocorre em faculdades de conteúdos específicos, com alguns complementos de formação profissional docente.
  41. 41. • A formação não-universitária - esta desaparecendo inclusive para o Ensino Primário (Alemanha, Inglaterra e França) a formação dos professores não só é universitária mas, já possui o mesmo nível de licenciatura que a dos professores especialistas.• Universidades americanas - consideram que as preparação docente é responsabilidade das escolas ou departamentos de educação.
  42. 42. 1ª Proposta 2ª Proposta Primeiro Ciclo Primeiro Ciclo Universitário doUniversitário do Curso Curso de Graduação – estudode Graduação – estudo de matérias científicas comunsde matérias científicas – duração de 2 a 3 anos;comuns – duração de 2 a 3 anos; Formação docente – Curso de Especialização currículo: didática Docente - Pós-graduação lato específica da matéria sensu- com conteúdosarticuladora; formação similares aos do segundo ciclo,psicosóciopedagógica, dirigido a formação de docentes mesma duração de mas com menor peso nos qualquer 2º ciclo; conteúdos científicos Formação Permanente
  43. 43. Melhor PropostaPrimeiro Ciclo Universitário - faculdades clássicasde Biologia, Física, etc., comuns para todas asespecializações.Segundo Ciclo Universitário - Formação deDocentes ou opção por Cursos de Pós-Graduaçãolato sensu ou Especialização Docente (ministradanas faculdades ―clássicas; integração dos estudosde segundo e terceiro ciclo com Faculdades deEducação ou Institutos de Educação –conhecimentos Didáticos e Psicosóciopedagógicas eDepartamento de matérias específicas básicas.
  44. 44. Formação Permanente:• Os problemas só adquirem sentido quando o professor entra em contato com eles;• As exigências de formação são tão grandes que cobri-las necessitariam de um tempo absurdo, ou são realizadas de forma superficial;Em resumo a formação de professores de Ciênciastende a apoiar-se a uma formação inicial breve eem uma estrutura de formação permanente dosprofessores em exercício.
  45. 45. A didática das ciências como núcleo articulador“Um dos principais problemas da formação deprofessores não é tanto o desenvolvimento dosalunos, das aulas e da natureza do processoeducativo, e sim como facilitar ao professores emformação a integração desses conhecimentos dentrode sua pratica”. Calderhead (1986) A didática das Ciências é capaz de se tornar esse agente integrador se reunir uma série de características como :
  46. 46. • Romper com a ideia de que ensinar é uma tarefa simples;• Introduzir novas exigências para a formação inicial e permanente;• Dirigir à construção de um corpo teórico de conhecimentos específicos;• Propor mudança didática do pensamento e comportamento docente espontâneo;• Favorecer a vivência de propostas inovadoras ;• Estruturar-se a fim de incorporar o professor na pesquisa e inovação em didática das Ciências;• Facilitar a articulação de conhecimentos com a prática docente , elaboração de materiais educativos, ou análise dos processos ocorridos na sala de aula.
  47. 47. ANEXO A – UM EXEMPLO DE CRÍTICAFUNDAMENTADA DO ENSINO HABITUAL E DOPENSAMENTO DOCENTE ESPONTÂNEO, E DE COMO CONSEGUIR A PARTICIPAÇÃO OS PROFESSORES NA CONSTRUÇÃO DE PROPOSTAS ALTERNATIVAS A didática da resolução de problemas em questão
  48. 48. Com o objetivo de mostrar o questionamento dadidática habitual de resolução de problemasfundamentada de propostas mais efetivasCARVALHO, GIL-PEREZ (2011) descrevem umprocesso seguido em um seminário sobre otema apresentado como sessões de trabalhopara um número de professores similar aos dealunos em uma sala de aula de ensino médio.
  49. 49. Provocando um questionamentoAtividade : questionar a didática, perceber asdeficiências do ensino habitual da resolução deproblemas. Problema Um objeto se move ao longo de sua trajetória conforme a equação: e = 25 + 40t – 5t2Os professores deverão calcular o deslocamento do objeto em um tempo de 5 e 6 segundos.
  50. 50. • Os professores deverão calcular o deslocamento do objeto em um tempo de 5 e 6 segundos.• A resolução da equação corresponde ao movimento de um objeto que avança com velocidade decrescente até parar e começar a retroceder.• Os resultados dados rapidamente correspondem a 100m ou 75m.• Os resultados dos cálculos dos professores mostram que o objeto percorre em mais tempo menor distância.
  51. 51. • Após 5 segundos- 85m (80m para frente e 5 para trás), após 6 segundos – 100m ( 80 m para frente e 20m para trás).• Ao refletir criticamente os professores compreendem que a equação corresponde ao movimento de um objeto que avança com velocidade decrescente até parar e começar a retroceder.
  52. 52. Conclusão:A presença do operativismo mecânico daresolução de problemas, carente designificado; um tratamento superficial quenão se detém no esclarecimento deconceitos.Esta abordagem de problemas ao invés deaprofundar os conhecimentos, transforma-seem um reforço de erro conceituais emetodológicos
  53. 53. Necessidade de um requestionamento profundo PROBLEMA“É uma situação, quantitativa ou não, que pede umasolução para a qual os indivíduos implicados nãoconhecem meios ou caminhos evidentes para obtê-la”. Krulik e Rudnik (1980)“Umbral de problematicidade- diferente para cadapessoa e sobre o qual pode-se considerar que umasituação constitui um verdadeiro problema para aspessoas implicadas”. Elshout (1985)
  54. 54. Ensino habitual :• Problemas são explicados como algo que se sabe fazer, como algo cuja solução se conhece.• O professor explica com toda a clareza como fazer, os alunos aprendem e repetem a resolução- mudança gera dificuldade e abandono do exercício.
  55. 55. • Agir sobre um problema que pode ser resolvido com lápis e papel é diferente de enfrentar autênticos problemas:• A ideia de agir consiste em utilizar a pesquisa para resolver problemas onde são utilizados métodos de científicos.
  56. 56. Enunciados:• Apontar pra reflexão;• Abertos, para uma resolução de acordo com as características de um trabalho científico.Sobre um móvel de 5000kg, que se desloca comuma velocidade de Um carro começou a frear20m/s, age uma força de ao Ver o sinal amarelo.freio de 1000 N. Que Que velocidade terá aovelocidade atingirá o Chegar até o semáforo?móvel após 75 m do pontoonde começou a frear?
  57. 57. A resolução de problemas como uma pesquisa Problemas sem dados consiste em:• Começar por um estudo qualitativo - tentando limitar e definir de maneira precisa o problema;• Emitir hipóteses e estratégias de resolução , evitando a simples tentativa e erro;• Verbalizar evitando operativismos carentes de significação;• Analisar cuidadosamente os resultados à luz das hipóteses elaboradas;• Conceber em especial, novas situações a serem pesquisadas;• Elaborar de um relatório do tratamento do problema.
  58. 58. ANEXO B – UM PROGRAMA DE DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DOS PROFESSOESDesenvolvido pelos autores com contínuasrevisões em cursos de formação inicial epermanente de professore de Ciências –Referência ao documento ―Tendencias yexperiencias inovadoras en la enseñanza de lasCiências. ( Furió e Gil-Pérez, 1989 Gil-Pérez, 1990).
  59. 59. Aspectos da Abordagem:• Desenvolvimento da disciplina permitindo a participação dos alunos• Estudo do papel das concepções alternativas do alunos na aprendizagem das Ciências;• Esclarecimento das características do trabalho científico;• Revisão da didática da resolução de problemas;
  60. 60. • Consideração das atitudes com relação à Ciência e sua aprendizagem;• Atenção ao ambiente de sala de aula e das escolas;• Incorporação no currículo das relações ensino das Ciências/meio, incluindo interações Ciência/ Tecnologia/Sociedade;• Requestionamento da avaliação;• Análise do papel do professor em sala de aula – orientador de pesquisas;
  61. 61. • Estudo dos diferentes paradigmas de ensino/ aprendizagem;• Estabelecimento de critérios para a estruturação de um currículo adequado;• Recapitulação;• Treinamento para a reflexão didática explícita;• Treinamento para o trabalho docente em equipe;• Vivência e análise de propostas inovadoras;• Estruturas de formação permanente.
  62. 62. ReferênciasCACHAPUZ .A; PRAIA J. GIL PÉREZ D. CARRASCOSA J. TERRADES .I. A emergência dadidáctica das ciências como campo específico de conhecimento, Revista Portuguesa deEducação, año/vol. 14, número 001 Universidade do Minho Braga, Portugal pp. 155-195CHARLOT, Bernard. “O professor na sociedade contemporânea: um trabalhador dacontradição”. In: Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n.30, pp. 17-31, jul/dez.2008.CHARLOT, B. Da relação com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:Artmed, 2000.COOL. PALACIOS J., MARCHESI, A Desenvolvimento psicológico e educação. Artmed. 2004Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/28644291/desenvolvimento-psicológico-e-educacaoAcesso em 28 maio 2012CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências einovações. 10.ed. São Paulo: Cortez, 2011.BACHELARD, Gaston, 1884-1962 A formação do espírito científico : contribuição parauma psicanálise do conhecimento / tradução Esteia dos Santos Abreu. - Rio de Janeiro : Con-traponto, 1996.DRIVER R. & OLDHAM V. Uma abordagem construtivista para DesenvolvimentoCurricular em Ciências Estudos em Ciências da Educação. Volume 13 , 1986
  63. 63. GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisa contemporânea sobre o saberdocente. Ijuí: UNIJUÌ, 1998.NÓVOA , Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. (coord.). Osprofessores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995a, p. 15-34NEWMAN, J.M. (1987). Learning to Teach by Uncovering Our Assumptions. LanguageArts1987. Disponivel em: http://www.lupinworks.com/article/learn.htmlTOBIN, K., ESPINET, M. & Byrd, S. (April, 1987a). Impediments to change: A n application of coaching in high school science. Paper presented a t the annual meeting of theNational Association of Research in Science Teaching, Washington, DC.VASCONCELOS, M. L. M. C. A formação do professor doensino superior. 2.ed. São Paulo: Pioneira, 2000.

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