Material de apoyo para el trayecto formativo 2012 2013

1,937 views

Published on

apoyo para trayecto formativo

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,937
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
14
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Material de apoyo para el trayecto formativo 2012 2013

  1. 1. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS MATERIAL DE APOYOPARA EL TRAYECTO FORMATIVO 2012-2013
  2. 2. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS Actividad 1. Mirar nuestra escuela Con base a su experiencia, comente cómo era la escuela primaria donde estudió. ? ? ¿Cómo incidía en el aprendizaje? ? incidía en el aprendizaje? escuela?¿Qué hacía falta en la escuela para favorecer ¿Por qué? ¿Cómo incide en el aprendizaje? el aprendizaje de los alumnos?
  3. 3. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASLa biblioteca Escolar hacia un Centro de Recursos para el Aprendizaje
  4. 4. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  5. 5. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  6. 6. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  7. 7. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  8. 8. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  9. 9. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  10. 10. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASLECTURAS DE APOYOUna relación personalizada*Para qué entiendan hasta qué punto un mediador puede influir en un destino, les daré unprimer ejemplo. El de Hava, una jovencita de origen turco que, tras haber vivido hasta laedad de diez años en un barrio marginado de Estambul, fue a dar a Francia, a una ciudad deprovincia, donde su padre, albañil, había llegado para probar suerte.Debido a su ignorancia inicial del francés, Hava estaba muy atrasada en su formaciónescolar. Y ya se disponía a dejar sus estudios en segundo año de secundaria para buscar untrabajo, como era el deseo de sus padres. Le cedo la palabra: Se lo había dicho a mi maestro de matemáticas y él me dijo: “¡Estás loca! En qué podrías trabajar al salir de segundo de secundaria”. Y yo le dije: “Sí, pero ya tengo quince años. Voy a salir, voy a trabajar. Voy a hacer un certificado de aptitudes profesionales”. Y él me contestó: “No. Yo te aconsejo que termines la secundaria para ver, tal vez las cosas cambien”. Yo quería mucho a ese maestro [...] Entonces le dije que sí, para darle gusto, y también para ver qué pasaba: “Terminaré la secundaria, así obtendré mi certificado, para mí era mucho en esa época; ahora ya no significa nada”. Así que me dije: “Voy a intentarlo y luego me pondré a buscar trabajo”. Porque todo el tiempo me habían remachado “trabajar, trabajar”. Así, terminaré la secundaria y me dije: “Quiero ir un poco más lejos”. Es verdad que me entendía bien con mis maestros [...] Además ellos ya se habían dado cuenta de que la escuela era el único lugar donde yo me sentía bien [...] Eran los únicos que no me decían todo el tiempo: “Tienes que casarte”. Además me enseñaban muchas cosas.Durante todos estos recorridos, Hava encontró apoyo en las bibliotecarias de su barrio: Tenía muchos problemas por haber llegado grande a Francia, pero ella me ayudó mucho. Tuve suerte, hay otras que no te ayudan [...] En francés, me corregía mis resúmenes. Me decía: “Mira no se dice así, mejor dilo así”. O los errores de gramática. Ella me explicaba. Se daba tiempo para hacerlo. Decía: “De matemáticas, bueno, mejor no me preguntes nada porque...” Me ayudaba mucho. Nunca la olvidaré. O si no, era la documentalista de la biblioteca escolar. Ella me ayudó mucho también. Sobre todo en francés. Como yo tenía muchos problemas en esta materia, debía ponerme al corriente.Y en la biblioteca, Hava intercambiaba también conocimientos, experiencias, con otrosusuarios que, como ella, iban a hacer sus tareas.Cuando encontramos a esta jovencita vivaz, tenía veinte años. Cursaba el último año depreparatoria, quería ser maestra. Desde entonces ya era animadora intercultural y ayudaba alos niños del barrio a hacer la tarea. También era lectora. En las jornadas anteriores la cité;es a ella a quien le gustaba leer a Victor Segalen, porque le parecía que le devolvía su* Petit, Michele. Nuevos a c erc a mientos a los jóvenes y la lec tura . SEP, FCE, México, 2001. 36 Bibliotecas escolares/Material del participante Amílcar Saavedra/Fausto Martínez
  11. 11. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASdignidad a la gente sencilla. También nos habló de Agatha Christie, de Shakespeare, deescritores turcos y antillanos, etc. Las cosas no son tan sencillas para Hava: se sientedesgarrada entre su deseo de emancipación y el apego a sus padres. Y aunque éstosevolucionan, lo hacen menos rápido que ella. Pero ella está mejor armada para enfrentarse alos obstáculos que encontrará en su camino.Aquí podemos ver que con el apoyo simultáneo de un maestro, una bibliotecaria y unadocumentalista pudo modificar su destino.Tenemos otro ejemplo, el de Zohra. A. Zohra también la nombré ayer; es la muchacha cuyopadre, muy hostil a la cultura letrada, analfabeto, pese a todo “leía” el periódico conasiduidad, a su modo, particularmente para seguir los resultados de las carreras.Escuchémosla: Mi vida escolar fue muy difícil, llena de fracasos. Las cuatro llegamos a Francia entre las edades de tres y cinco años. Yo hablaba argelino. Cuando entré a la primaria me costó mucho trabajo adaptarme, y luego sufrí la separación de mi madre. Nos pusieron en los grupos no francófonos que había en la época [...] Chapurréabamos el francés. Pero yo sentía mucho cariño por mis profesores en forma individual. Es decir, adoraba a la maestra, le escribía tarjetas postales que nunca le enviaba. Quería mucho a los maestros porque transmitían cosas, estaban allí, eran personas sensatas, que razonaban, que comprendían, mientras que mis padres no comprendían. Eran adultos diferentes a los que me rodeaban. Me dieron una fuerza. Después de todo había otras personas aparte de los padres, de la vida tradicional en familia. Me ayudaban a abrirme hacia el exterior, al igual que las bibliotecarias. Eran otros adultos que no me consideraban una bebé o una niña que está para hacer el quehacer. Vivíamos en un capullo familiar muy fuerte. Mis padres nunca recibían visitas, amigos franceses o argelinos [...] Es muy difícil cuando ésa es la única referencia que se tiene de joven. Es como si estuvieras completamente aislada. El libro era la única forma de salirme de eso, de abrirme un poco.Zohra y sus hermanas le habían arrancado a sus padres el derecho de ir a la biblioteca.Escuchémosla de nuevo: La biblioteca fue un hallazgo extraordinario porque modificó el curso de mi vida. Me permitía salir de mi casa, conocer gente, ver cosas interesantes. Escuchaba cosas, porque en las bibliotecas se dicen muchas. Había conversaciones. La biblioteca, para mí, era también un lugar de intercambios, hasta cuando se oía a los pequeñitos reír, jugar, correr por todas partes [...] Era un lugar vivo, donde pasaban cosas. El libro nos lo podíamos llevar a casa y después devorarlo, mirarlo. Fue allí donde verdaderamente leí, devoré, recibí consejos de los bibliotecarios. De inmediato los intercambios fueron agradables. Iba a la biblioteca a leer, por mis libros, a escogerlos, y por el contacto con las bibliotecarias. En verdad era muy importante. No quiero decir que anduviera detrás de ellas, en espera de sus sugerencias; pero con mucha frecuencia ellas podían darme ideas de lectura, y cuando me llevaba algún libro me decían: “Ah, ya leíste éste, te voy a recomendar este otro”. Hubo mujeres bibliotecarias que me marcaron mucho. Es un trabajo muy femenino. ¡Las mujeres son también las mejores lectoras del mundo a pesar de que tienen menos tiempo que los hombres!. 37 Bibliotecas escolares/Material del participante Amílcar Saavedra/Fausto Martínez
  12. 12. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASZohra soñaba con ser impresora pero, a diferencia de Hava, tuvo que interrumpir susestudios al terminar la secundaria: se le reprochaban sus malas calificaciones en lasmaterias científicas. La cito nuevamente: En francés sacaba buenas notas, el francés me gustaba mucho porque había lecturas. Pero luego me pidieron que aprobara una serie de materias que no eran de lectura, materias científicas, matemáticas, y yo era incapaz de hacerlo. La escuela no fue placentera, no me ayudó, pese a que la lectura era muy importante para mí. Nadie me sacó de apuros. Más bien me dejaron hundir, me orientaron hacia una carrera corta. Así pues, me convertí en secretaria, sin mucha pasión. Asistí al liceo profesional durante dos años para convertirme en secretaria. Seguía yendo a la biblioteca; ya tenía 16, 17, 18 años.Pero un día, para buena suerte de Zohra, le propusieron que sustituyera a otra secretaria enla biblioteca, y poco a poco decidió convertirse en bibliotecaria. Se formó de maneraautodidacta, participó en los concursos respectivos y los aprobó.Así, para Zohra, la maestra a quien le escribía tarjetas postales que nunca le enviaba tal vezdesempeñó, en forma precoz, el papel de destinataria -probablemente sin saberlo-, en unproceso que se asemeja a la transferencia psicoanalítica: es decir, alguien que nos acoge,que recoge las palabras del otro, que es el testigo de su deseo, con quien se establece unlazo parecido al amor. El deseo de Zohra tenía mucho que ver con las letras; es lo que seoye a lo largo de todo su relato, desde las tarjetas postales nunca enviadas hasta su vocaciónde impresora, desde la pasión por los libros hasta su oficio de bibliotecaria y su deseoactual de escribir. Tal vez el gusto por leer y escribir le nació “por transferencia”, por amora alguien, como esa maestra, que gustaba de leer y escribir. Y como esas bibliotecarias a lasque admiraba, quienes acompañaron y sostuvieron su recorrido personal.El gusto por leer no puede surgir de la simple frecuentación material de los libros. Unsaber, un patrimonio cultural, una biblioteca pueden ser letra muerta si nadie les da vida.Sobre todo si uno se siente poco autorizado para aventurarse en la cultura letrada debido asu origen social o al alejamiento de los lugares del saber, la dimensión del encuentro con unmediador, de los intercambios, de las palabras “verdaderas” es esencial. 38 Bibliotecas escolares/Material del participante Amílcar Saavedra/Fausto Martínez
  13. 13. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS TERCERA SESI ÓN M ATERI ALES DE APOYO Cuadro. Diagnóstico de la biblioteca escolar y de aula Qué se puede hacer Acervo Ubicación Está disponible Está accesible para mejorar su (describir) ¿por qué? ¿por qué? accesibilidadBiblioteca escolarBiblioteca de aula 39 Bibliotecas escolares/Material del participante Amílcar Saavedra/Fausto Martínez
  14. 14. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  15. 15. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  16. 16. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASLos 10 propósitos de las escuelas formadoras de lectores y escritores:Señale las actividades y proyectos que debe desarrollar una escuela que actúe a favor deuna cultura escritaLos Diez propósitos de las escuelas Actividades y proyectosformadoras de lectores y escritores:Identificamos y discutimos los retos y lasnecesidades para formar lectores y escritorescompetentes, con el fin de proponer y definiralternativas que contribuyan a mejorar nuestrasprácticas pedagógicas.Diversificamos las formas, momentos yespacios de lectura, leemos para nuestrosalumnos y junto con ellos, propiciamos tiempospara la lectura independiente y entrecompañerosRevisamos juntos nuestras produccionesescritas para mejorar lo que escribimos y lograrcomunicar lo que realmente queremos.Conversamos acerca de lo que leemos yescribimos, compartimos nuestrosdescubrimientos, aprendizajes, gustos, interesesy necesidades con el fin de que el diálogo seconvierta en la forma privilegiada para llegar aacuerdos y tomar decisiones colectivas.Utilizamos los materiales de la bibliotecaescolar y de aula así como los libros de textogratuitos, a fin de profundizar en los temas declase u otros que también sean de nuestrointerés.Promovemos el conocimiento, uso y circulaciónde los libros en la escuela y las aulas, para ellocontamos con una comisión responsable.Garantizamos que los acervos se amplíenperiódicamente según nuestras necesidades,intereses y necesidades.Prestamos materiales a toda la comunidadescolar (alumnos, maestros y padres de familia)para su uso dentro y fuera de la escuela,promoviendo su organización, mantenimiento ycuidado.Invitamos a los padres de familia a participar endiversas actividades en las que narran, leen yescriben con y para sus hijos.Empleamos diversos medios para hacerpúblicos nuestros escritos en los quecompartimos necesidades, intereses y puntos devista con toda la comunidad.
  17. 17. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASArtículo. Gestión de tiempo, presentación de los contenidos y organización de lasactividades, de Delia LernerGESTIÓN DEL TIEMPO, PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS YORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES.3.El tiempo es –todos los docentes lo sabemos bien– un factor de peso en la instituciónescolar: siempre es escaso en relación con la cantidad de contenidos fijados en el programa,nunca es suficiente para comunicar a los niños todo lo que desearíamos enseñarles en cadaaño escolar.Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocerque el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, elproblema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo: no se tratasólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambiocualitativo en la utilización del tiempo didáctico.Para concretar este cambio, parece necesario –además de atreverse a romper con lacorrespondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo– cumplir por lomenos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las situacionesdidácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentesoportunidades y desde diversas perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner enacción diferentes modalidades organizativas: proyectos, actividades habituales, secuenciasde situaciones y actividades independientes coexisten y se articulan a los largo del añoescolar. 1. Los proyectos –además de ofrecer, como ya se ha señalado, contextos en los cuales la lectura cobra sentido a parece como una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al orientarse hacia el logro de un propósito– permiten una organización muy flexible del tiempo: según el objetivo que se persiga, un proyecto puede ocupar sólo unos días o desarrollarse a lo largo de varios meses. Los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la planificación de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada la fecha en que el producto final debe estar elaborado, es posible discutir un cronograma retroactivo y definir las etapas que serpa necesario recorrer, las responsabilidades que cada grupo deberá asumir y las fechas que habrá que respetar para lograr el cometido en el plazo previsto. Por otra parte, la sucesión de los proyectos diferentes –en cada año lectivo y, en general, en el curso de la escolaridad– hace posible volver a trabajar sobre la lectura desde diferentes puntos de vista, para cumplir diferentes propósitos y en relación con diferentes tipos de texto. 2. Las actividades habituales, que se reiteran en forma sistemática y previsible una vez por semana o por quincena, durante varios meses o a lo largo de todo el año escolar, ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un género3 LERNER, D. (2001) “Leer y escribir en la escuela” , México, Biblioteca para la actualización docente, SEP.
  18. 18. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS determinado en cada año de la escolaridad y resultan particularmente apropiadas para comunicar ciertos aspectos del comportamiento lector. En segundo grado, pro ejemplo, una actividad habitual que suele realizarse es “la hora de los cuentacuentos”: los niños se responsabilizan, en forma rotativa, de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya presentación han preparado previamente, de tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio. El niño que asume el rol de “cuentacuentos” debe tener en cuenta ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento, conocer algunos datos sobre la vida y otra del autor, comentar con sus compañeros los episodios o personajes que le resultaron atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato), los demás alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. La discusión se generaliza: se analizan las acciones de los personajes, se compara con otros cuentos conocidos, se hacen apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer... En otros grados, la actividad habitual suele centrarse en otros géneros: puede tratarse del comentario de “curiosidades científicas” –y orientarse entonces a responder a las inquietudes que los niños se plantean sobre el funcionamiento de la naturaleza y a intensificar su contacto con el discurso informativo-científico– o de la lectura y discusión de noticias, actividad dirigida a formar lectores críticos de los medios de comunicación. Las actividades habituales también son adecuadas para cumplir otro objetivo didáctico: el de favorecer el acercamiento de los niños a textos que no abordarán por sí mismos a causa de su longitud. Leer cada semana un capítulo de una novela es una actividad que suele ser fructífera en este sentido. La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen alternativamente en voz alta; se elige una novela de aventuras o de suspenso que pueda captar el interés de los niños y se interrumpe la lectura en puntos estratégicos, para generar intriga. Algunos niños –no siempre los mismos– se interesan tanto que consiguen el libro para continuar leyéndolo en su casa y luego les cuentan a sus compañeros los capítulos que ya han leído para que la lectura compartida pueda avanzar. La forma en que se distribuye el tiempo de clase representa la importancia que se asigna a los diferentes contenidos. Al destinar momentos específicos y preestablecidos que serán sistemáticamente dedicados a leer, se comunica a los niños que la lectura es una actividad muy valorada. Éste es uno de los beneficios que aportan las actividades habituales. 3. Las secuencias de actividades están dirigidas a leer con los niños diferentes ejemplares de un mismo género o subgénero (poemas, cuentos de aventuras, cuentos fantásticos...),diferentes obras de un mismo autor o diferentes textos sobre un mismo tema.A diferencia de ls proyectos, que se orientan hacia la elaboración de un producto tangible,las secuencias incluyen situaciones de lectura cuyo único propósito explícito –compartidocon los niños– es leer. A diferencia de las actividades habituales, estas secuencias tienen
  19. 19. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASuna duración limitada a algunas semanas de clase, lo que permite llevar a cabo varias deellas en el curso del año escolar y acceder así a diferentes género. Contribuyen a cumplirdiversos objetivos didácticos: comunicar el sentido y el placer de leer para conocer otrosmundos posibles, desarrollar las posibilidades de los alumnos de apreciar la calidad literaria(o detectar su ausencia), formar criterios de selección del material a leer, generarcomportamientos lectores como el seguimientos de determinado género, tema o autor.En el curso de cada secuencia se incluyen –al igual que en los proyectos– actividadescolectivas, grupales e individuales. De este modo, se propicia tanto la colaboración entrelos lectores para comprender el texto y la confrontación de sus diferentes interpretacionescomo la lectura personal que permite a cada niños interactuar libremente con el texto, esdecir: releer lo que más le ha gustado, saltear lo que no le interesa, detenerse o regresar paraverificar una interpretación de la que no está seguro... El préstamo de libros permitirá,además, que los niños puedan continuar leyendo en su casa, ámbito que en algunos casospuede resultar más apropiado que la clase para esta lectura privada. 4. Las situaciones independientes pueden clasificarse dos subgrupos: A) Situaciones ocasionales: en algunas oportunidades, la maestra encuentra un texto que considera valioso compartir con los niños aunque pertenezca un género otrate sobre un tema que no se corresponde con las actividades que ese momento se está llevando a cabo; en otras ocasiones, los alumnos –o algunos de ellos– proponen la lectura de un artículo periodístico, un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra también considera interesante. En Estos casos, no tendría sentido ni renunciar a leer los textos en cuestión porque no tienen relación inexistente; si su lectura permite trabajar sobre algún contenido significativo, la organización de una situación independiente estará justificada. B) Situaciones de sistematización: estas situaciones son “independientes” sólo en el sentido de que no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la acción inmediata (con la elaboración del producto al que apunta un proyecto o con el deseo de “saber cómo sigue” una novela de aventuras que genera intriga y emoción, por ejemplo). En cambio, guardan siempre una relación directa con los propósitos didácticos y con los contenidos que se están trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingüísticos construidos a través de las otras modalidades organizativas. Por ejemplo, después de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fábulas, es posible plantear una situación cuyo objetivo es reflexionar sobre los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diferencian de los cuentos; después de haber confrontado ciertos problemas relativos a la puntuación en el marco de un proyecto de escritura, es posible proponer una situación cuyo objetivo es “pasar en limpio” los conocimientos que se construyeron al resolver esos problemas...Es así como la articulación de diferentes modalidades organizativas permite desarrollarsituaciones didácticas que tienen duraciones diferentes, que pueden ser permanentes ollevarse a cabo en el curso de periodos limitados, algunas de las cuales se suceden en eltiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del año escolar. De este modo,
  20. 20. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASla distribución del tiempo didáctico –en lugar de confundirse con la yuxtaposición deparcelas del objeto que serían sucesiva y acumulativamente aprendidas por el sujeto–favorece la presentación escolar de la lectura como una práctica social compleja y laapropiación progresiva de esta práctica por parte de los alumnos.El esfuerzo por distribuir los contenidos en el tiempo de un modo que permita superar lafragmentación del conocimiento no se limita al tratamiento de la lectura –que ha sido el ejede este artículo–, sino que abarca la totalidad del trabajo didáctico en lengua escrita.En primer lugar, lectura y escritura se interrelacionan permanentemente: leer “para escribir”resulta imprescindible cuando se desarrollan proyectos de producción de textos, ya queéstos requieren siempre un intenso trabajo de lectura para profundizar el conocimiento delos contenidos sobre los que se está escribiendo y de las características del género encuestión; recíprocamente, en el marco de muchas de las situaciones didácticas que seplantean, la escritura se constituye en un instrumento que está al servicio de la lectura, yasea porque es necesario tomar notas para recordar los aspectos fundamentales de lo que seestá leyendo o porque la comprensión del texto requiere que el lector elabore resúmenes ocuadros que lo ayuden a reestructurar la información provista por el texto.En segundo lugar, los diferentes géneros –en lugar de distribuirse linealmente, haciendocorresponder ciertos escritos sociales a ciertos grados específicos– aparecen y reaparecenen diferentes momentos de la escolaridad y en el marco de situaciones diferentes, de talmodo que los alumnos puedan reutilizarlos y reanalizarlos desde nuevas perspectivas.En tercer lugar, las modalidades de trabajo adoptadas durante la alfabetización inicial sonbásicamente las mismas que se ponen en acción una vez que los niños se han apropiado delsistema alfabético de escritura. Como las situaciones didácticas que se plantean antes ydespués de que los niños aprendan a leer y escribir en el sentido convencional del términoestán orientadas por un mismo propósito fundamental –crear condiciones que favorezcan laformación de lectores autónomos y críticos y de productores de textos adecuados a lasituación comunicativa que los hace necesarios–, el esfuerzo por reproducir en la escuelalas condiciones sociales de la lectura y la escritura está siempre presente. En efecto, desdeel inicio de la escolaridad se lee y se escribe para cumplir propósitos definidos, se centra eltrabajo en los textos, se analiza críticamente lo leído, se discuten diferentes interpretacionesy se llega a acuerdos, se tiene en cuenta el punto de vista del destinatario cuando seescriben se revisan cuidadosamente los escritos producidos... Las actividades debenpermitir articular dos objetivos: lograr que los niños se apropien progresivamente del“lenguaje que se escribe” – de lo que éste tiene de específico y diferente de lo oral-conversacional, de los diversos géneros de lo escrito, de la estructura y el léxico que sonpropios de cada uno de ello– y que aprendan a leer y escribir por sí mismos. En algunoscasos, el maestro actúa como mediador, leyendo diferentes textos a los niños o escribiendoal dictado los escritos que ellos componen oralmente; en otros casos, la situaciones delectura tienden a enfrentar directamente a los niños con los textos poara buscarinformaciones que necesitan, para localizar un dato determinado, para buscar indicios queles permitan verificar o rechazar sus anticipaciones sobre lo que está escrito y, del mismomodo, las situaciones de escritura plantean a los niños el desafío de producir textos por símismos, lo que los lleva a centrarse no sólo en el “lenguaje que se escribe” sino también en
  21. 21. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAScómo hacer para escribir, en aprehender cada vez mejor el modo particular en que elsistema de escritura representa el lenguaje. Cuando la situación exige que los niños lean oescriban directamente, la actividad puede referirse a textos completos o localizarse en algúnfragmento de un texto que ha sido leído o escrito al dictado por la maestra, puede serindividual o grupal, puede responder a un propósito inmediato desde el punto de vista delos niños –por ejemplo, hacer afiches e invitaciones para publicar la función teatral que seestá preparando– o responder solamente a un propósito cuyo cumplimiento no es inmediatopero resulta altamente significativo par los niños en esta etapa: aprender a leer y escribir.Hemos delineado una modalidad alternativa de distribución del tiempo didáctico, unamodalidad que responde a la necesidad de producir un cambio cualitativo en lapresentación escolar de la lectura. No podemos concluir este punto sin reconocer que eltiempo escolar resulta insuficiente también desde la perspectiva aquí planteada, quesiempre es necesario seleccionar y dejar de lado aspectos que preferiríamos incluir, que laelección resulta siempre difícil y que la única guía que hasta ahora hemos encontrado paradecidir es ésta: administrar el tiempo de tal modo que lo importante ocupe siempre elprimer lugar.
  22. 22. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASOrganización de actividades para el proyecto escolar y el plan de trabajo de la bibliotecaescolar y las bibliotecas de aulaM odalidades organizativas ActividadesLos proyectos (definamos cada una)Actividades habitualesSecuencias de actividadesSituaciones independientes/ ocasionalesSituaciones independientes/ desistematizaciónActividades de vinculación curricular
  23. 23. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASla lectura, partiendo de que ésta es una opción personal que implica una libertad deelección, no sólo en el tema sino también en el soporte de la información.Por último, las actividades de animación a la lectura no deben presentarse de una formaaislada del currículo sino integrada en un proyecto lector del centro, consensuado yplanificado por el profesor. Una vez que se haya pensado en la necesidad de realizardeterminadas actividades relacionadas con las líneas pedagógicas del centro se deberáacudir a las personas o empresas que puedan organizarlas y no al revés. Estas actuacionesaisladas, tales como encuentros con autores, mesas redondas, charlas, etc., no tienen unsentido pedagógico si no responden a una política lectora continuista y a un plan lector decentro.En resumen, trabajemos por un modelo de biblioteca integrado en la vida pedagógica delcentro, que permita realmente la igualdad de oportunidades educativas de todos losestudiantes.
  24. 24. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASCuadro. Plan Anual de Trabajo de la Biblioteca/presentación mensual PLAN ANUAL DE TRABAJO DE LA BI BLI OTECA Presentación mensualEscuela:BI BLI OTECA:Plan de trabajo del mes de: Ciclo escolar: Actividades Fecha de realización ParticipantesProyectos:ActividadeshabitualesSecuencia deactividadesSituacionesI ndependientesActividadesdevinculacióncurricular
  25. 25. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  26. 26. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  27. 27. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  28. 28. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  29. 29. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASCada equipo reflexiona acerca de las lecturas, considerando las cuestionesque nos servirán para hacer una proyección escrita, de manera breve,sobre La biblioteca que queremos. Diseño de la biblioteca que queremos:
  30. 30. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASLECTURAS DE APOYOCambiar la relación con el libro y la lectura* “Espérese maestra un ratito, ya mero se acaba”.En una escuela rural unitaria se logró hacer funcionar la biblioteca del salón. Casi a diariolos niños se llevan libros de cuentos a su casa, inclusive los que aún no pueden leer solos,para que los hermanos mayores se los lean. Esos niños ya no tienen miedo de enfrentarsecon cuentos con muchas letras y pocas ilustraciones.En el mes de marzo el maestro llega con un cuento de esos, El Manchas, Es un cuentogrande, con muchas letras, y doce capítulos. Pregunta quién quiere leer en voz alta uncapítulo. Cinco niños se proponen como voluntarios. Jesús –de 3er. Año- disputa el primerlugar, y argumenta así: “Yo leo, es que yo no sé leer bien... para enseñarme”.Jesús comienza y le siguen otros once niños, leyendo un capítulo cada uno. La actividad sehace casi interminable, por la lectura penosa y entrecortada de varios de los niños. Dos deellos –Jaime y Mauricio- parecen ya desesperados porque el cuento no termina nunca. Escasi seguro que no comprenden casi nada de lo leído –ni los lectores ni los escuchas. Sinembargo, cuando llegan al final, tres de los niños disputan entre sí para lograr el privilegiode llevar el libro nuevo a sus casas.Lograr el acercamiento al libro y el interés por la lectura no es tarea de un solo día nies el producto de una única actividad. Puede objetarse que el maestro dedicara tantotiempo a hacer leer en voz alta un libro tan grande. Sin embargo, lo que este breveregistro muestra es que los niños han perdido el miedo a la lectura, saben que “seaprende a leer leyendo” y, como Jesús lo argumenta, quienes aún no saben leer bienson quienes más necesitan la oportunidad de poder hacerlo. Un libro que se leyó peroque no se entendió puede, sin embargo, seguir siendo un objeto interesante: estosniños saben que es posible volver a leerlo para tratar de entenderlo. Leer en la escuelay seguir leyendo fuera de la escuela , son actividades necesarias para el lento procesode la construcción de un lector que no deje de leer cuando haya terminado suescolaridad.Verónica de 12 años, es una niña de 5° grado de otra escuela rural, a quien no le gusta leeren voz alta. La maestra estableció una regla en el salón: “quien acabe su tarea puede ir alrincón de la biblioteca y entretenerse con los libros hasta que los demás terminen”. Un díadel mes de octubre, cuando Verónica terminó su tarea antes que los otros compañeros, fueal rincón de la biblioteca y tomó, por iniciativa propia, uno de los Libros de Polidoro. Sepuso a leer en voz alta (pero para sí misma) el cuento de "La lechera y el cántaro”. Casi sindarse cuenta, Verónica se vio rodeada de dos de sus compañeros más pequeños que seacercaron para escucharla, mientras hacían comentarios sobre las imágenes. Ella les leyólos dos cuentos siguientes, el de “El carretero y Atlas” y el de “El labrador y sus hijos”. Lamaestra invitó a todos los niños para cantar fuera del salón. Ricardo, uno de los niños queescuchaban la lectura de Verónica, le dije: “Espérese maestra un ratito, ya mero se acaba”,* Ferreiro, Emilia (comp.). Ha c e res, q ueha c eres y d esha c eres. Libros del Rincón, SEP, México, 43 Bibliotecas escolares/Material del participante Amílcar Saavedra/Fausto Martínez
  31. 31. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPASpero ninguno de los tres salió a cantar... Cuando los demás regresaron al salón, losencontraron hojeando otro libro de cuentos.Seguramente la actitud de Verónica hacia la lectura en voz alta cambió desde ese día.Una cosa es leer en voz alta, a pedido de la maestra, y otra muy diferente es descubrirque la propia lectura en voz alta puede ser atractiva para otros compañeros. ¡Québueno es que la maestra descubra la importancia de esos momentos privilegiados!¿Qué hubiera pasado si la maestra hubiera insistido en que todos salieran a cantar? 44 Bibliotecas escolares/Material del participante Amílcar Saavedra/Fausto Martínez
  32. 32. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS QUI NTA SESI ÓN La estrategia de asesoría para la planeación del trabajo entre el maestro bibliotecario y el maestro de aula ESTRATEGI A DE REDES PEDAGÓGI CAS EN LA I NSTALACI ÓN Y MOVI MI ENTO DE LAS BI BLI OTECAS ESCOLARES A Enicar y Amílcar Jr Amílcar Saavedra Rosas5 amilcars@sep.gob.mxPara asegurar que los jóvenes al egresar de educación secundaria, es decir de la educaciónbásica se lleguen a formar como practicantes de la cultura escrita se requiere, entre otrascosas, que desde temprana edad, se familiaricen con gran diversidad de portadores de texto,aprendan a buscar información en fuentes alternas a los libros de texto, contrasten enfoquesy puntos de vista, y tengan acceso a obras literarias completas, en fin, que en la escuelaencuentren ocasiones de interactuar con la lectura y la escritura como prácticas sociales.Las estrategias pedagógicas del aula demandan el enriquecimiento de la vida escolar, tantocon materiales didácticos como con estrategias de enseñanza/aprendizaje, para que, altérmino de la escolaridad básica, los alumnos hayan construido una biografía lectora yescritora rica en vivencias de lectura, estudio, consulta, diálogo, interacción con otroslectores, libros variados que le permitieran apreciar una diversidad de géneros literarios einformativos, así como una multiplicidad de formatos, estilos editoriales, propuestasestéticas y todas aquellas condiciones que enriquezcan la relación con la palabra escrita.La presencia de una multiplicidad de materiales escritos como la biblioteca escolar y labiblioteca de aula tiene como propósito enriquecer las interacciones comunicativas en tornoa los libros de texto gratuitos, lo cual implica un reto para los docentes, quienes habrán deplantear propuestas didácticas innovadoras capaces de articular el trabajo con estos textoseducativos a otras actividades, de lectura y búsqueda de información, atendiendo así a lasnecesidades de uso social de la lectura y la escritura a las que se habrán de enfrentar losalumnos más allá de la escuela.Para lograr lo anterior, la Secretaría de Educación Pública a través del Programa Nacionalde Lectura, ha impulsado la instalación de una biblioteca escolar en cada centro educativo,con lo cual se han dotado a 158 055 escuelas de acervos, además de 784 138 bibliotecas deaula, desde preescolar hasta secundaria.5 Jefe del Departamento de Formación de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de laLectura.
  33. 33. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  34. 34. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  35. 35. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS
  36. 36. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS Página electrónica del Programa Nacional de Lectura http://lectura.dgme.sep.gob.mx/
  37. 37. PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA EN CHIAPAS

×