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Gestione della classe (scuola infanzia, primaria e secondaria primo grado)

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Presentazione di Mafalda Baccaro per il corso di formazione "Gestione della classe e problematiche relazionali", rivolto ai docenti neoimmessi in ruolo, A.S. 2017/2018.

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Gestione della classe (scuola infanzia, primaria e secondaria primo grado)

  1. 1. Gestione della classe e dinamiche relazionali Laboratorio di formazione per docenti neoimmessi in ruolo A.S. 2017/2018 Ambito Puglia BA007 Esperto formatore: Prof.ssa Mafalda Baccaro
  2. 2. Partiamo da… “ (...) la scuola non può abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze, al fine di ridurre la frammentazione e il carattere episodico che rischiano di caratterizzare la vita dei bambini e degli adolescenti. (…) la scuola è perciò investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendimento e “il saper stare al mondo”(…) 2 Indicazioni nazionali per il curricolo 2012 e Indicazioni nazionali per il curricolo e nuovi scenari (documento del 2017 a cura del Comitato Scientifico Nazionale)
  3. 3. La scuola dell’infanzia La scuola si pone come spazio di incontro e di dialogo, di approfondimento culturale e di reciproca formazione tra genitori e insegnanti per affrontare insieme questi temi e proporre ai bambini un modello di ascolto e di rispetto, che li aiuti a trovare risposte alle loro domande di senso in coerenza con le scelte della propria famiglia, nel comune intento di rafforzare i presupposti della convivenza democratica. 3
  4. 4. La scuola del primo ciclo di istruzione… 4 (…) sollecita gli alunni a un’attenta riflessione sui comportamenti di gruppo al fine di individuare quegli atteggiamenti che vilano la dignità della persona e il rispetto reciproco, li orienta a sperimentare situazioni di studio e di vita dove sviluppare atteggiamenti positivi ed imparare a collaborare con altri.
  5. 5. Le indicazioni per materie di studio… «… mirano ad evidenziare come ciascuna disciplina concorra ad integrare un percorso di acquisizione di conoscenze e di competenze molteplici. Le discipline di studio non escludono dal processo formativo le competenze di natura: - metacognitiva imparare ad apprendere - relazionale saper lavorare in gruppo - attitudinale autonomia e creatività 5
  6. 6. Il successo formativo Il conseguimento delle competenze specifiche e trasversali, al termine dell’obbligo scolastico, dipende dalla qualità del processo formativo attuato nelle istituzioni scolastiche 6
  7. 7. 7 La famiglia L’alunno La classe Il docente La scuola La cultura La società
  8. 8. La «gestione della classe» Investe discipline quali: - la sociologia; - la psicologia; - la psicologia sociale; - la psicopedagogia; - la filosofia della comunicazione; - la normativa ministeriale (adempimenti dei docenti). Sono inoltre importanti l’ambiente (territorio), gli spazi formativi (aula, setting d’aula, istituto scolastico), i materiali (LIM, computer, ecc.), l’impiego delle tecnologie digitali e di nuove metodologie educative. 8
  9. 9. Agli insegnanti del XXI secolo è chiesto di passare da una didattica fatta di conoscenze alla didattica per competenze, di essere docenti progettisti, di superare l’etnocentrismo a favore del relativismo culturale, facendo attenzione ai bisogni degli alunni: - di diversa nazionalità; - diversabili; - che manifestano difficoltà nell’apprendimento; - che vivono disagi sociali e/o familiari; - che non adempiono all’obbligo scolastico. 9
  10. 10. La classe 10
  11. 11. L’influenza sociale La classe è uno spazio di crescita in cui lo studente sperimenta le proprie competenze e sviluppa la propria identità, grazie alla convivenza con i pari. Nella classe i processi emotivi e relazionali assumono un ruolo centrale. L’uomo è un «animale sociale» (Aristotele) e politico che si relaziona con gli altri. Noi ci formiamo a partire da come gli altri ci vedono. Quindi gli altri ci influenzano. 11
  12. 12. La psicologia sociale La disciplina che studia il comportamento dell’uomo in relazione agli altri individui è la psicologia sociale. Noi agiamo in base all’influenza che gli altri esercitano su di noi. 12
  13. 13. Influenza sociale in classe Un clima di classe positivo è un fattore di protezione sia per gli apprendimenti che per il benessere generale dello studente. (L. WENTZEL,1997) Prendersi cura
  14. 14. Influenza sociale tra emittente e ricevente 14 Emittenti: - Potenti - Attraenti - Credibili Emittenti: - Potenti - Attraenti - Credibili Ricevente: - Acquiescente (fa qualcosa per far piacere agli altri - Si identifica (fa qualcosa perché gli piace qualcuno) - Interiorizza gli atteggiamenti del gruppo.
  15. 15. La pressione sociale Vivendo in gruppo, si tende ad assumere il comportamento* della maggioranza (pressione sociale). Ciò perché si teme il giudizio sociale. Il risultato di tale modifica dei comportamenti è detto conformismo. 15 Per atteggiamento si intende la valutazione che un soggetto dà di un determinato evento o fenomeno che può essere positivo o negativo, mentre per comportamento si intende il ruolo che una persona assume in maniera duratura nei confronti dello status occupato.
  16. 16. Solomon Asch https://it.wikipedia.org/wiki/Esperimento_di_Asch In un gruppo, se ad alcune domande i più rispondono in modo errato, anche palesemente, un soggetto preso come campione, si conformerà alla risposta sbagliata. L’esperimento di Asch dimostra che solo una piccola percentuale si sottrae alla pressione del gruppo, dichiarando ciò che pensa realmente e non ciò che sente di "dover" dire.
  17. 17. L’effetto carrozzone in classe L’effetto carrozzone è la considerazione secondo cui le persone spesso compiono alcuni atti o credono in alcune cose solo perché la maggioranza della gente crede o fa quelle stesse cose. Riferendosi agli adolescenti, si usa la locuzione dispregiativa istinto del gregge. Si può parlare di una tendenza a seguire la folla, rafforzata oggi dal web. 17 James Surowiecki (scrittore statunitense e giornalista del New Yorker) «La saggezza della folla» (2005)
  18. 18. L’intelligenza collettiva 18 L’intelligenza collettiva si nutre dell'unione di tutte le forze in gioco e delle differenze cognitive di tutte le persone che la compongono. Il pensiero di gruppo, nelle sua forma negativa, prende il nome di groupthink. In cambio del valore della coesione del gruppo, si sacrificano: - creatività individuale - originalità - obiettività - autonomia di pensiero
  19. 19. Caratteristiche di un gruppo Per essere tale, in un gruppo si deve evidenziare: 1. l’interdipendenza (cioè il bisogno di dipendere dagli altri), 2. l’appartenenza e 3. la coesione (la forza che tiene unito e compatto il gruppo, il legante che unisce ciascun membro ad ogni altro e che agisce come rinforzo per il raggiungimento degli obiettivi prefissati da tutti). 17
  20. 20. Il gruppo accresce la motivazione Un gruppo interdipendente, in cui si è delineato in ciascuno il senso di appartenenza, un gruppo coeso, genera nuovi bisogni e accresce la motivazione. 20
  21. 21. La piramide di Maslow per gli adolescenti di oggi
  22. 22. Le figure all’interno di un gruppo • Leader (uno, diade, triade) • I gregari (membri) • L’escluso • Il dipendente • Il capro espiatorio • Il sostenitore morale • L’esibizionista
  23. 23. La classe: punto medio tra famiglia e società Un gruppo non è altro che un sistema sociale: la classe dunque è una società in piccolo. In essa. Lo studente si distacca dalla famiglia e si prepara a vivere nella collettività. MICROSISTEMA (famiglia) MESOSISTEMA (classe, gruppo dei pari) ESOSISTEMA (individui al di fuori del sistema che influiscono su un soggetto, per es. compagni di classe, colleghi di lavoro) MACROSISTEMA (tutte le istituzioni, l’intera collettività) 23
  24. 24. Lo psicologo Vincenzo Masini e la sua ricerca “Il lavoro di gruppo per eliminare il disagio» (2002) 24
  25. 25. Analisi della «personalità collettiva» di una classe Partendo dall’assioma che il modo di «fare scuola» dei docenti e il loro rapporto con gli alunni determina la qualità dell’apprendimento, Masini ha svolto una ricerca, somministrando dei questionari a scuole di vario ordine e grado della provincia di Isernia. Egli è pervenuto a 15 tipologie di personalità collettive di classe, accorpando poi a due a due le tipologie in base alle relazioni oppositive o di affinità che le caratterizzano. Ecco i risultati della sua ricerca: 25
  26. 26. 26 1 2 Classe rigida Classe ostinata 3 4 Classe agitata Classe impaziente 5 6 Classe divisa Classe indipendente 7 8 Classe scanzonata Classe inconcludente 9 10 Classe demotivata Classe spenta 11 12 Classe rassegnata Classe oppressa 13 14 Classe invischiata Classe bloccata 15 Classe costruttiva Masini sintetizza le 15 tipologie di personalità collettive di classe in 4 aree, alle quali corrispondono: • la classe conflittuale, • la classe amorfa, • la classe fallita e • la classe costruttiva (l’unica positiva). Per ogni area Masini indica, oltre all’intervento educativo proprio della pedagogia dei gruppi, anche un approccio tratto dal Cooperative Learning.
  27. 27. 1) La classe conflittuale La classe conflittuale si caratterizza per • la forte agitazione, • le molte insufficienze, • la scarsa valorizzazione delle risorse, • la bassa identità di gruppo • la poca unità e stabilità. È una classe attiva che non orienta in senso positivo le sue energie. Se è divisa rivolge il conflitto verso se stessa, se è affiatata diventa ribelle verso i docenti. In genere vi è la presenza dell’istigatore, il leader negativo che tiranneggia la classe e che per essere annullato va scoperto e mostrato, denunciato. 27
  28. 28. Come intervenire in una classe conflittuale PEDAGOGIA DEI GRUPPI applicazione del gruppo di incontro, che favorisce il contatto empatico tra le persone, l’ascolto e la comprensione reciproca. COOPERATIVE LEARNING Structural Approach, modello idoneo a lavorare sulla struttura delle relazioni, attraverso processi di interazione simultanea, uguale possibilità di partecipazione, interdipendenza positiva, responsabilità individuale. https://www.scintille.it/laapproccio-strutturale-di-kagan-e-kagan/ 28
  29. 29. 2) La classe amorfa Non ha ancora una forma, una precisa identità e senso del gruppo. Una classe così finisce per irritare, deludere, demotivare un insegnante. Si caratterizza per: • relazioni interpersonali scarse e insoddisfacenti, • un rendimento medio senza forti insufficienze e • una mobilità elevata. Questo tipo di classe - maggiormente se si tratta di prime classi - può presentarsi anche eccessivamente confusionaria, disinvolta e scanzonata. 29
  30. 30. Come intervenire in una classe amorfa La classe amorfa ha bisogno di motivazione e di disciplina, di attività interne che conducono alla costruzione del gruppo. PEDAGOGIA DEI GRUPPI Processi incentivanti saranno la concorrenza tra sottogruppi con pari opportunità di successo e le ricompense di gruppo per i risultati. COOPERATIVE LEARNING Student Team Learning (porta alla responsabilizzazione individuale finalizzata al successo del gruppo). 30
  31. 31. 3) La classe fallita La classe fallita è una classe triste, noiosa e ripetitiva. Caratteristiche: • una struttura statica con un basso indice di relazionalità • scarsa solidarietà e partecipazione • coalizioni interne che la bloccano • bassa autostima • atteggiamenti che si modificano da un’ora all’altra, da un docente all’altro (la classe si mostra come se sapesse già tutto e considera la scuola forzata e inutile) • rendimento medio-basso (vi si contano molti bocciati e abbandoni). 31
  32. 32. Come intervenire in una classe fallita PEDAGOGIA DEI GRUPPI In gruppo, far riflettere sui vissuti e liberare le «soggettività». Fare uso di ironia, scherzo, satira, alimentare il buon umore: caratteristiche opposte a questa personalità di classe. COOPERATIVE LEARNING Learning Together: un metodo basato sulla forte incentivazione della collaborazione tra i membri del gruppo classe. 32
  33. 33. 4) La classe costruttiva È una classe matura, con una sua armonia interna risultante dalla presenza di diverse componenti bilanciate tra le caratteristiche opposte (giustamente calma o scanzonata, per esempio). È la classe ideale, nella quale si lavora bene e si ottengono buoni risultati. Ad essa si riferiscono i programmi e gli indicatori di valutazione. Gode di un buon clima relazionale, di un alto numero di relazioni di amicizia e ha la capacità di essere gruppo. 33
  34. 34. Come intervenire in una classe costruttiva PEDAGOGIA DEI GRUPPI Divisione dei compiti, tipica del lavoro di gruppo. COOPERATIVE LEARNING Group Investigation: metodo impostato sulle modalità cooperative. La strategia è centrata sulla ricerca conoscitiva che suscita motivazione intrinseca, interesse, confronto, e porta al consolidamento delle qualità e al consapevole perseguimento degli obiettivi scolastici. 34
  35. 35. Come appare un insegnante alle classi se… Un insegnante che non riconosca le tipologie di classe , come quelle descritte, e non intervenga prontamente e professionalmente, appare: 1) poco o per nulla attraente; 2) incapace di essere un emittente, ma solo un ricevente, pertanto diviene bersaglio degli studenti-tipo esibizionisti, leader negativi e gregari; 3) poco credibile; 4) avallatore di stereotipi. 35
  36. 36. Un insegnante che non sa gestire la classe, c’è? 36 Conosce i suoi studenti? E ciò che insegna? Li minaccia di note disciplinari o li ascolta? Impone regole ma è il primo a non rispettarle? È distratto durante le valutazioni? Apprezza gli sforzi di chi non ce la fa o insulta chi non è capace? Piange o fugge davanti a una classe che non sa tenere?
  37. 37. Il docente «leader di classe» Lewin, Lippit e White (1939) elaborano questa distinzione tra leadership: • democratica (ascolto reciproco, suddivisione di compiti e di responsabilità) • autoritaria (severa e direttiva) • permissiva (laissez-faire). Robert Bales e Philip Slater, negli anni ‘50, elaborarono invece una distinzione tra: • leader orientato al compito, il quale si interessa che il gruppo raggiunga determinati obiettivi (lo specialista delle idee) • leader orientato alla relazione, il quale si interessa dell’esistenza di buoni rapporti all’interno del gruppo (lo specialista della simpatia) Quale tipologia di leadership deve appartenere a un insegnante? 37
  38. 38. Il «professionista riflessivo» L’insegnante (Schon 1983, citato in Landi, 2004), è colui che «nell’agire professionale si pone come ricercatore e – grazie a tale atteggiamento - accresce conoscenze e competenze riflettendo nel/sul suo agire professionale». 8
  39. 39. 39 I «ferri del mestiere» dell’insegnante sono quegli strumenti che gli consentono: - di rendere efficace la propria attività (ai fini della replicabilità, della condivisione…); - di poter documentare i bisogni/problemi di natura didattica, tecnica e organizzativa incontrati durante un’attività; - di esplicitare quegli elementi (spesso taciti) che riguardano i processi che mette in azione nel suo agire professionale (gesti, micro-gesti, linguaggi non verbali in genere).
  40. 40. Pianificazione, programmazione, progettazione Secondo il prof. Giovanni Guerra, il termine pianificazione è legato ad un approccio psicologico e didattico di tipo oggettivista, in auge fino alla fine degli anni ‘70. La programmazione prevede un piano prestabilito in ogni suo dettaglio. La progettazione invece è un concetto legato all’autonomia e a una pianificazione più flessibile, meno legata ad obiettivi prestabiliti. Mafalda Baccaro 40
  41. 41. Epistemologia oggettivista - La conoscenza esiste separatamente dal conoscere. - La realtà esiste indipendentemente dall’esistenza di esseri senzienti. - Gli esseri umani acquisiscono conoscenza in maniera oggettiva attraverso i sensi. - Apprendere consiste nell’acquisire verità. - L’apprendimento si misura con precisione attraverso prove di verifica. Epistemologia costruttivista - La conoscenza non esiste al di fuori delle menti e dei corpi umani. - La realtà cambia da individuo ad individuo. - Gli uomini costruiscono conoscenza soggettivamente in base all’esperienza. - Apprendere vuol dire acquisire strategie per raggiungere i propri obiettivi. - L’apprendimento può essere valutato con l’osservazione e il dialogo. Mafalda Baccaro 41
  42. 42. Il docente progettista è: - Soprattutto un mediatore, tra la conoscenza e l’allievo, tra allievo e altri allievi. - Accompagna lo studente nel percorso di ricerca, di selezione delle informazioni, di comprensione, di consolidamento e rafforzamento delle conoscenze. Mafalda Baccaro 42
  43. 43. Il docente progettista: - Nella sfera intellettuale, fornisce i saperi di base, trasferisce un metodo di studio, invita lo studente ad ampliare il suo vissuto esperienziale e lo stimola a creare prodotti culturali innovativi. - Nella sfera etico-sociale, si impegna a sviluppare l’autonomia, la partecipazione e la condivisione, favorendo l’apprendimento cooperativo e collaborativo. Mafalda Baccaro 43
  44. 44. L’insegnante del XXI secolo conosce le tecniche del Cooperative Learning Learning Together (formale, informale) Student Team Learning (STAD, Jigsaw, TGT) Group Investigation Structural Approach 44
  45. 45. 1) Learning together Sviluppata soprattutto dai fratelli David e Roger Johnson (1975), questa tecnica consiste in strutture di apprendimento • informali: permettono di far lavorare gli studenti in modo cooperativo in piccoli gruppi per brevi periodi di tempo (da pochi minuti a una lezione, anche di tipo tradizionale). • formali: richiedono da parte dell’insegnante un’attività di pianificazione e organizzazione del lavoro per tempi lunghi (da una lezione a diverse settimane). • in gruppi cooperativi di base: gruppi stabili, a lungo termine, che durano almeno un anno, costituiti da individui con atteggiamenti e prospettive diverse, che si sostengono sia nello studio, sia in altri aspetti della vita. 45
  46. 46. 2) Student Team Learning (Success For All) Lo Student Team Learning, ideato da Robert Slavin, si basa su un sistema di incentivazione e valutazione, di responsabilità individuale, aiuto reciproco e pari opportunità di successo attraverso l'elargizione di incentivi e ricompense il cui conseguimento stimola il gruppo all'impegno e all'aiuto vicendevoli. Caratteristiche: 1. la premiazione di gruppo; 2. la responsabilità individuale per sè e per gli altri; 3. pari opportunità di successo. 46
  47. 47. - Ricerca (inquiry): si riferisce all’organizzazione e alle procedure per fare in modo che il processo di apprendimento sia condotto come un processo di indagine. - Interazione (interaction): gli studenti fanno ricerca insieme facendo sì che aumentino le opportunità di dialogo e di discussione; - Interpretazione (interpretation): la condivisione dei materiali favorisce la comprensione da parte del singolo delle informazioni; - motivazione (intrinsic motivation): l’autonomia che gli studenti acquisiscono li motiva a migliorarsi. UN ESEMPIO DI «GROUP INVESTIGATION» CON GOOGLE DRIVE. 3) Group Investigation 47
  48. 48. 4) Approccio strutturale • teambuilding o costruzione del gruppo; • classbuilding o costruzione della classe; • padronanza delle conoscenze; • competenze cognitive; • condivisione delle informazioni; • competenze comunicative. http://www.apprendimentocooperativo.it/ http://lnx.orvietomontecchio.gov.it/wp-content/uploads/2017/07/KAGAN-09.pdf 48 Spencer Kagan (studi del 1998 e 2010)
  49. 49. La comunicazione Prima di tutto un docente deve saper comunicare 4 9
  50. 50. Thomas Gordon: la comunicazione efficace Un buon comunicatore, secondo il metodo Gordon deve essere in possesso di alcune competenze fondamentali: • l’ascolto attivo; • il messaggio io. 50 Thomas Gordon, psicologo clinico statunitense, 1918-2002.
  51. 51. Le fasi dell’ascolto attivo 1. ascolto passivo durante la fase iniziale. L’ascoltatore non interrompe l’interlocutore, mostrandosi interessato all’argomento. 2. messaggi di accoglimento verbali e non verbali: “Sto cercando di capire” o “Ti ascolto” sono frasi importanti da utilizzare, insieme a cenni del capo, sorrisi e sguardi che comunicano palesemente la propria attenzione; 3. inviti all’approfondimento: si tratta chiaramente di messaggi verbali che incoraggiano chi parla ad approfondire l’argomento. “Spiegami meglio” o “Dimmi” sono frasi che si dovrebbe utilizzare spesso. 4. l’ascolto attivo è l’ultima fase durante la quale chi ascolta ripropone il contenuto del messaggio condiviso dall’altro con parole diverse, esprimendo anche emozioni e sentimenti. 51
  52. 52. 52
  53. 53. «Ascoltare» i comportamenti 53
  54. 54. L’empatia L’empatia è la capacità di immedesimarsi negli altri e di fare proprie le altrui conoscenze ed emozioni. All’insegnante spetta il compito di creare un clima psicologico stimolante, che favorisca l’interazione autentica e costruttiva con l’alunno, che agevoli la scoperta, susciti interessi, promuova feedback, inneschi operazioni mentali, dinamiche emozionali e spinte motivazionali, che rendano l’apprendimento più piacevole ed efficace. Ma si può imparare ad essere empatici? 54
  55. 55. 55 Comunicare con empatia Comunicare l’empatia Mettersi nei panni altrui per sentire: le parole che dice le emozioni che prova Comunicare la propria attenzione: Atteggiamento aperto Messaggi di conferma
  56. 56. 56 Per un’efficace gestione del processo comunicativo è importante comunicare in modo empatico, così da creare sintonia relazionale.
  57. 57. 57 L’empatia cognitiva si determina quando, pur non essendo d’accordo sul piano logico con un’altra persona, si comprendono e si rispettano i punti di vista degli altri.
  58. 58. Il «messaggio io» Le fasi della tecnica del messaggio io sono quattro: 1. si inizia descrivendo quel che si prova con un semplice “Io mi sento”; 2. si descrive il comportamento dell’altro che crea il problema con un “Quando tu”; 3. si specifica in che modo il comportamento è legato all’emozione con un semplice “Perché”; 4. infine si esprime ciò che si desidera con “Io voglio”. 58
  59. 59. IO - TU MESSAGGIO «IO» Io mi sento triste Quando tu non mi ascolti Perché mi sento ignorato E vorrei che tu mi considerassi di più MESSAGGIO «TU» È colpa tua Quando tu non mi ascolti Perché mi metti da parte Tu non sei altro che un egoista 59
  60. 60. TU - IO • (tu) finiscila! • (tu) faresti meglio a calmarti! • (tu) fai come ti ho detto! • (tu) non ti comporti in modo maturo! Come trasformereste queste espressioni con la tecnica del «messaggio io»? 60
  61. 61. 61
  62. 62. Le 12 barriere della comunicazione • Ordinare, esigere • Minacciare • Fare la morale • Dare soluzioni già pronte • Persuadere con argomentazioni logiche • Giudicare, disapprovare, criticare 62 • Fare complimenti e approvare immeritatamente • Umiliare, ridicolizzare • Interpretare, analizzare i comportamenti altrui • Consolare, minimizzare • Cambiare argomento • Indagare, interrogare
  63. 63. Come si comunica con un bambino/adolescente (1) 1) Perché alcuni genitori/insegnanti, quando parlano al bambino, usano la terza persona? «Sei arrabbiato col papà perché ti ho tolto la playstation?» «Passa al secondo banco, bravo, alla professoressa!» 2) Stanno forse cercando di deresponsabilizzarsi rispetto al loro intervento educativo ("mica te l'ho tolta io la playstation, è stato tuo padre... che sarei io...")? Ma ve lo immaginate il bambino che torna da scuola e dice alla mamma: "Mamma, sei arrabbiata con tuo figlio perché ho preso quattro?". 63
  64. 64. Comunicare (2): si studia per raggiungere un obiettivo o per prendere un bel voto? 64
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  66. 66. Comunicare (3): il lavoro sommerso I piloti di Formula1 sono dei veri personaggi: guidano al limite, vincono il Gran Premio, vengono acclamati dalla folla, stappano la bottiglia di champagne per festeggiare. E poi ci sono loro: i meccanici ai box, anonimi nelle loro tute e nei loro caschi. In un intero gran premio della durata di 1 ora e mezzo, si giocano tutto nei due secondi del pit stop. E non hanno possibilità di recuperare. Nessuno darà loro una bottiglia di champagne da stappare! Noi siamo così: esaltiamo il grande pilota, l'allievo da 10, l'eccellenza... e ci scordiamo di chi fa il lavoro oscuro, di chi si impegna senza finire sotto i riflettori, con i suoi limiti e le sue capacità. Per questo non sappiamo fare quasi mai il lavoro di squadra (né tanto meno insegnarlo ai bambini). 66
  67. 67. 67
  68. 68. Si educa con l’esempio. Un esempio… lo smartphone! per anni abbiamo fatto credere ai bambini che il mondo offline è pieno di pericoli (non possono tornare a casa da soli, non si va al parco a giocare se ci sono due nuvole, ecc.). Chiaramente, allora, appena possono si rifugiano nel mondo online, che ritengono di saper gestire con più efficacia, essendoci nati; li abbiamo abituati fin da piccoli a schermi: la tv accesa a pranzo e cena; li abbiamo portati a navigare in rete sempre più precocemente (lo smartphone come regalo della prima comunione, prima ancora che si sviluppino quelle abilità cognitive che mi consentono di modulare la dipendenza); ci siamo concentrati sulla trasmissione di abilità tecniche e ci siamo dimenticati di abilità personali (percezione delle emozioni proprie e altrui, senso del limite, autostima) che spesso prevengono comportamenti online devianti. 68
  69. 69. Coerenza! E POI DEMONIZZIAMO LO SMARTPHONE, IL WEB… 69
  70. 70. Comunichiamo le emozioni! 69
  71. 71. Gli ambienti di apprendimento Gestire i setting d’aula nel progetto di formazione di una classe.
  72. 72. 72
  73. 73. 73
  74. 74. I nostri studenti e la «realtà» in cui vivono Ai giorni nostri, uno dei più gravi problemi che riguardano la gestione della classe sta nella «realtà» in cui i nostri giovani studenti sono immersi. Possiedono quasi tutti uno smartphone, sono sempre interconnessi, ma non sempre comunicano. Hanno una visione del mondo reale limitata a ciò che mostra loro il mondo virtuale. Jaron Lanier (informatico, compositore e saggista statunitense) nel libro: You aren’t a gadget!, edito da Mondadori, invita a riflettere sul sapere collettivo. 74
  75. 75. Sono «social» ma non «sociali» Omologazione Spersonalizzazione Ricerca di identità 60
  76. 76. L’omologazione Il rischio dell’omologazione è altissimo, ma forse non si avvererà la prospettiva del Grande Fratello di George Orwell (modello uno a molti), perché nel frattempo l’evoluzione del PC e di Internet ha dato origine ai social-media (modello di comunicazione molti a molti). 76
  77. 77. Impariamo il loro linguaggio Non demonizziamo le tecnologie digitali, ma pieghiamole alla didattica! Avete sentito parlare della GAMIFICATION?
  78. 78. Didattica e gamification Videogiochi immersivi Ambienti 3D Simulatori App per creare avatar Non più apprendimento lineare, non a reticolo, ma simbolico- ricostruttivo. Mafalda Baccaro 78
  79. 79. Didattica e gamification Il carattere motivante dei videogames, i contesti di abilità, avventura, strategia del gioco, attivano processi cognitivi e metacognitivi in tempi molto più brevi e con risultati maggiori rispetto all’apprendimento lineare. Un esempio? Avete mai fatto «giocare» i vostri alunni a Kahoot? Mafalda Baccaro 79
  80. 80. Ricordiamo: in classe  è importante che ci si rispetti l’un l’altro.  che ciascuno faccia il proprio meglio.  si impara dagli errori.  si crea!  si gioisce per i successi altrui.
  81. 81. Spero siate stati bene durante questa lezione! Spero di essere riuscita a comunicare con voi! E che voi abbiate imparato qualcosa di nuovo e di utile.
  82. 82. 82

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