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Fernanda maria borba

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Em parceria com a Professora Helena Abascal, publicamos os relatórios das pesquisas realizados por alunos da fau-Mackenzie, bolsistas PIBIC e PIVIC. O Projeto ARQUITETURA TAMBÉM É CIÊNCIA difunde trabalhos e os modos de produção científica no Mackenzie, visando fortalecer a cultura da pesquisa acadêmica. Assim é justo parabenizar os professores e colegas envolvidos e permitir que mais alunos vejam o que já se produziu e as muitas portas que ainda estão adiante no mundo da ciência, para os alunos da Arquitetura - mostrando que ARQUITETURA TAMBÉM É CIÊNCIA.

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  1. 1. Universidade Presbiteriana MackenzieIDENTIFICAÇÃO DAS TRANSFORMAÇÕES URBANAS E SOCIAIS ADVINDASDA IMPLANTAÇÃO DOS CEUS (CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS) EMÁREAS PERIFÉRICAS DE SÃO PAULOFernanda Maria de Borba (IC) e Lizete Maria Rubano (Orientadora)Apoio: PIBIC CNPqResumoO objetivo desse trabalho é, através da abordagem da questão da educação na sociedade brasileirae do processo de metropolização, demonstrar como a escolarização tornou-se tema no país, asprofundas mudanças metodológicas que sofreu, e, especialmente, como foram elaboradas algumaspropostas educacionais que tiveram rebatimento direto nas edificações escolares, implementadaspelo poder público. Pretende-se ainda demonstrar a responsabilidade do poder público na dinâmicade formação territorial da cidade de São Paulo, e como a falta de iniciativa e ações políticas contribuiuà expansão da mancha urbana gerando um território desigual com graves problemas sociais e baixograu de urbanidade. Como estudo de caso foi selecionado a política dos CEUs (Centros EducacionaisUnificados), programa desenvolvido por EDIF (Departamento de Edificações/PMSP) durante aadministração municipal de 2001-2004 e, mais especificamente, duas unidades implantadas emáreas da periferia de São Paulo (CEU Cidade Dutra e CEU Rosa da China), com o objetivo dedemonstrar o impacto sofrido nos respectivos locais. Levantou-se a hipótese de que esse programatenha representado uma tentativa do poder público, através do planejamento de suas ações políticas,de amenizar o quadro de precariedade social e qualificar, minimamente, o território urbano periférico,proporcionando alterações sociais e posterior apropriação do objeto construído por seus usuários.Palavras-chave: arquitetura escolar, periferia, espaço públicoAbstractThe aim of this work is, by addressing the issue of education in Brazilian society and the process ofmetropolises, demonstrate how the school became subject in the country, which has suffered deepchanges in methodology, and especially as some proposals have been prepared educational who hadbounce right into school buildings, implemented by the government. It is also intended to demonstratethe responsibility of public power in the dynamics of territorial formation of the city of São Paulo, andthe lack of initiative and political actions contributed to the expansion of the urban area generating anunequal social problems and low degree of urbanity. As a case study was selected the CEUs (CentrosEducacionais Unificados) policy, program developed by EDIF (Departamento de Edificações / PMSP)in its municipal administration during the 2001-2004 and, more specifically, two units deployed inareas on the outskirts of Sao Paulo (CEU Cidade Dutra e CEU Rosa da China), aiming todemonstrate the impact on the respective locations. Raised the hypothesis that this program hasrepresented an attempt by the government, by planning for their political actions, to mitigate theframework of social precariousness and qualify, minimally, the peripheral urban area, providing socialchanges and subsequent appropriation of the object built by its users.Key-words: architecture school, periphery, public space 1
  2. 2. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011INTRODUÇÃOPeríodo de grandes mudanças no cenário político, social e urbano, especialmente após1920, a Primeira República (1880) foi marcada pela crise gerada pela passagem do sistemaagrário-comercial para o sistema urbano-industrial, processo responsável por importantesmudanças estruturais da sociedade.O sistema político se baseava na representatividade econômico-rural, com o poder políticoconcentrado nas mãos da aristocracia rural, responsável pela principal atividade econômicado país, a produção de café, que recebia incentivos por parte do poder público para suaexpansão. Essa situação perdurou até o início do século, quando passou a sofrer impassesdevido ao início do processo de industrialização que veio a consolidar-se na década de1920.As dinâmicas sociais, até então caracterizadas pela relação senhor-escravo, configurandouma sociedade estatal, passam a sofrer grandes mudanças, especialmente a partir do iníciodo processo imigratório (1888), que contribuiu para profundas mudanças no setor social,acrescentando inovações quanto às formas de trabalho e aos métodos de produção,consolidando uma nova ordem social.. “...A imigração foi elemento importante na alteração do mercado de trabalho e das relações trabalhistas, e representou nova modalidade de força de trabalho, qualitativamente diferente daquela formada nos quadros da produção escravagista.” (NAGLE, 1974, pag. 24).Entre as grandes mudanças iniciadas no período temos o desenvolvimento de umasociedade de classes, a divisão social do trabalho, o aparecimento de novas camadassociais, um maior nível de especialização da mão de obra, a evolução de um proletariadoindustrial, o crescimento demográfico das cidades e valorização da terra nos centrosurbanos.Fazendo frente ás pressões econômicas e políticas e ao anseio por modernidade, após1910 inicia-se um processo de grandes transformações urbanísticas nas principais cidadesdo país, com conseqüente valorização das áreas urbanas centrais, acompanhado de ummovimento de identificação e análise dos grandes problemas nacionais, especialmente o daescolarização, que passa a ser discutido por diversos setores e organizações da sociedade,ganhando importância e passando a ser tratado como a principal solução para odesenvolvimento do país. (conforme apontado em NAGLE, 1974). Mas a falta deinvestimentos no setor educacional, aliada ao crescimento demográfico das cidades, torna aeducação um privilégio de poucos e faz com que o problema ganhe maiores proporções. 2
  3. 3. Universidade Presbiteriana MackenzieA grande carência de espaços apropriados para o atendimento à população em idadeescolar faz com que o Estado faça uso de espaços improvisados, uma vez que a construçãode edifícios escolares se dá de maneira irrisória frente à demanda existente.Em São Paulo a valorização das áreas centrais, juntamente com a proposta de higienização(década de 30) implementada pelo poder público com o argumento de evitar as epidemiascausadas pela falta de saneamento aliada à grande densidade populacional, promove umaverdadeira “limpeza social” (Maricato, 1996), iniciando um processo de exclusão de parte dapopulação, especialmente os mais pobres. Sem alternativas e incentivadas pelo baixo valorda terra, assim como pela expansão do transporte público, a população excluída passa a seinstalar em áreas distantes da área central, sem qualquer infraestrutura.Esse movimento migratório em direção às áreas periféricas deu origem a um processo deurbanização que favoreceu o surgimento de um território no qual a produção e apropriaçãodo espaço urbano ocorre de forma ilegal e desigual, com evolução social e econômicadistintas.A falta de investimentos, a omissão e a conivência do poder público, contribui para essaformação e consolidação territorial periférica, em que o quadro de pobreza e precariedadesocial caracterizam um processo de segregação, sobrepondo-se à qualidade territorial eurbana.A periferia das grandes cidades, se caracterizam desde então pela precariedade que amarginaliza, impondo a seus moradores uma vivência social desprovida de qualidade e/ouperspectivas, e contribuindo para uma formação social desvinculada dos conceitos decidadania.Infelizmente a solução, ou amenização, dos problemas existentes nas áreas periféricas vaide encontro ao desconhecimento, pelo poder público, das reais condições das mesmas,assim como pelo desinteresse político em lidar com a situação, uma vez que os benefíciospolíticos e/ou econômicos advindos são considerados irrelevantes frente os interesses docapital envolvido na realização da cidade.Considerando que a desigualdade presente na produção territorial da cidade raras vezessofre rupturas, através de intervenções públicas qualificadoras do espaço urbano,tomaremos para estudo de caso uma das ações governamentais que, no nosso entender,representa uma tentativa de interferência no ciclo de carências e precariedades das áreasperiféricas.Dessa maneira, apresentaremos como estudo de caso da pesquisa duas unidades do CEU– Centro Educacional Unificado (programa da administração municipal de 2001-2004, criado 3
  4. 4. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011pela Secretaria Municipal da Educação da Prefeitura de São Paulo), tendo os edifícios sidoconcebidos por EDIF – Departamento de Edificações/PMSP.As áreas em que se encontram inseridos os CEUs objetos de estudo, caracterizam-se comoáreas periféricas e têm em comum seu desenvolvimento aliado ao processo deindustrialização.Projeto elaborado a partir de conceitos e metodologias desenvolvidas durante a formação dadinâmica escolar brasileira, e diretamente relacionado ao desenvolvimento da arquiteturaescolar, o mesmo tornou-se referência urbana e social em seus respectivos locais deimplantação, com um programa que contempla atividades educacionais, culturais eesportivas, que qualificam a área e as relações humanas daqueles que dele se beneficiam.Os conceitos que influenciaram a concepção e materialização do diversificado programa quecaracterizam os CEUs, tiveram como matriz os ideários da Escola Nova, que passaram ainfluenciar os métodos pedagógicos em países europeus e nos EUA a partir de 1880, masque somente após a década de 1920 começou a ganhar forças no Brasil, possibilitado pelomovimento reformista da escola primária que possibilitou mudanças metodológicas eorganizacionais, assim como a construção de novos edifícios escolares com espaçosdestinados a atender ao novo programa educacional.Um de seus grandes difusores foi Anízio Teixeira (1900-1971), educador e crítico domodelo educacional instituído no país. Atento às mudanças sociais e econômicas lutavapela implantação de novos métodos de ensino e defendia a escola pública e gratuita,destinada à formação do cidadão, do trabalhador, através de um ensino mais eficiente efocado na prática, preparando o homem comum para lidar com os novos desafios esistemas de trabalho originados a partir da industrialização.Suas crenças na formação de uma escola integrada e integradora, responsável pelaformação de hábitos de vida, de comportamento, de trabalho e organizada em prol dacomunidade, nortearam-no para o desenvolvimento das escolas “Platoon” (especialmenteno Rio de Janeiro) e, posteriormente, das escolas parque (projeto educacional earquitetônico desenvolvido no estado da Bahia).As experiências e realizações de Anísio Teixeira no campo educacional, pedagógico econstrutivo, tiveram grande influência na produção arquitetônica do Departamento de Obrasde São Paulo, especialmente após 1960, período em que estava sob a direção do arquitetoHélio Duarte (1906-1989). 4
  5. 5. Universidade Presbiteriana MackenzieREFERENCIAL TEÓRICODurante os primeiros anos da República, a área educacional recebeu pouca atenção porparte do Estado: não houve grandes investimentos para o aumento das unidades de ensino,necessário para a ampliação de vagas destinadas ao atendimento da crescente demanda.Além disso, a preocupação do poder público, restringiu-se à preservação da “qualidade deensino”, sendo que os investimentos ocorridos durante esse período foram utilizados apenasna manutenção dos edifícios existentes, localizados em sua maioria nas capitais do Estadoe/ou nas cidades de maior importância.O anseio nacional por prosperidade, iniciado com os primeiros sinais de desenvolvimentoindustrial, aliado à competição da mão de obra estrangeira devido ao intenso processomigratório, assim como ao entusiasmo educacional e otimismo pedagógico (NAGLE, 1974),iniciado na década de 1910, e fortalecido na década seguinte, influenciaram a importânciada escola primária “integral” e o esforço para disseminar o ensino técnico profissional.A partir das discussões originadas e como conseqüência das mesmas, o problema daescolarização é colocado como dever principal do poder público no país, que, por se tratarde uma democracia, necessitava de maior participação popular e a grande quantidade deanalfabetos, por volta de 80%, é tida como ameaça à estruturação política, econômica esocial do país. “Portanto a educação era tida como fator imprescindível para a resolução dos problemas nacionais, uma vez que “os empecilhos à formação de uma sociedade aberta se encontram, basicamente, na grande massa analfabeta da população brasileira – em primeiro lugar – e no pequeno grau de disseminação da instrução secundária e superior, que impede o alargamento na composição das “elites” e o necessário processo de sua circulação.” (NAGLE; 1974, pág. 110).Da mesma forma, passa a ser analisada a relação existente entre a escolarização e asclasses sociais, impondo a necessidade de mudanças e reestruturação nos padrõeseducacionais e culturais com o objetivo de popularizar a educação, retirando seu caráter deservir apenas as elites.. “Como era de se esperar logo compreendeu Anísio Teixeira que a escola primária não poderia mais continuar sendo a escola dos filhos das famílias de classe média...”que ali iam buscar complementação à educação que recebiam em casa”...teria, forçosamente, que se fazer outra, adequar-se ao seu novo destino superior, de escola “para todos”, não só instruindo mas, sobretudo, educando as crianças de todas as classes, a umas complementando as experiências que traziam de casa e a outras formando 5
  6. 6. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011 hábitos ainda desconhecidos em seus lares, mas de qualquer maneira, dando a todas as mesmas oportunidades para crescer” (DUARTE; 1973, pág. 38)Passa a ser discutido, além da disseminação da escolarização, a reestruturação doensino nas escolas brasileiras “onde se ministrava o ensino formalista, preso à culturaclássica, que poderia embelezar o espírito, mas não transforma as criaturas em forçaspropulsoras da riqueza nacional” (NAGLE, 1974, pag 111), necessária para odesenvolvimento do país. Esta só seria desenvolvida através de uma educação prática que“substituindo a inércia pela atividade, o ócio pelo trabalho, os centros de consumo em fontesde produção, transformarão a riqueza, solidificarão a economia e fixarão a grandeza dopaís.” (NAGLE, 1974, pág. 112).A escola primária deixa de ser tida como fundamental apenas para a instrução, e passa aser considerada etapa fundamental para a formação, tornando-se a principal instituição dosistema escolar brasileiro e ponto focal de governos e educadores fazendo com que a Uniãopasse a investir na execução e reforma de escolas, nas diversas regiões do país, assimcomo na ampliação dos debates e discussões acerca das mudanças estruturais necessáriaspara a difusão do ensino no país. “...De qualquer modo, da necessidade da escola alfabetizante se passa para a exigência da escola primária integral, considerada a principal instituição formadora do caráter nacional e que, por isso mesmo deve ter as preferências dos governantes.” (NAGLE; 1974, pág. 113)Passa a existir a necessidade de se pensar um sistema de ensino de base – escolaprimária, e profissionalizante, mais dinâmico, visando preparar a sociedade para os novos emodernos processos de produção, combatendo dessa forma o despreparo e a falta deformação do povo. Portanto, as mudanças eram urgentes e necessárias originando ummovimento por reformas no sistema educacional, a partir da implantação de novos métodoseducacionais, construção de novos edifícios e qualificação do ensino como um todo. “E é quando se difunde a idéia segundo a qual a educação forma o homem brasileiro se o transforma num elemento de produção, necessário à vida econômica do País e importante para a elevação dos padrões de vida individuais. Se por um lado, na escolarização de nível primário se encontra o ponto mais alto do entusiasmo pela educação e do otimismo pedagógico – pois nesse nível de ensino se encontra a principal alavanca do progresso brasileiro – por outro lado, a mesma atitude se encontra no esforço para difundir e repensar a escolarização técnico-profissional, “ (NAGLE; 1974, pág. 114 – 115) 6
  7. 7. Universidade Presbiteriana MackenzieEm São Paulo, somente a partir de 1910, as construções escolares ganham impulso, natentativa de atender à demanda. “Além dos municípios do interior, onde havia sido executada a maioria das escolas, a capital do estado é também beneficiada com a construção de alguns edifícios. Para se ter uma idéia sobre o que esse investimento significou, somente entre os anos de 1910 e 1913 projetam-se mais escolas que nos últimos 20 anos de atividades anteriores.” (FERREIRA; CORREA; MELLO; 1998, pág. 17)Sendo executados em estilo neogótico, neoclássico ou eclético, entre outros estiloseuropeus, os edifícios escolares eram construídos em locais privilegiados, sendo que suaimplantação destacava-os dentro do contexto urbano, tornando-os marcos nas cidades. “O prédio que inaugura a construção escolar no período republicano , em 1894, é a Escola Normal Caetano de Campos. Constitui o marco inicial dessa nova fase e não por acaso o edifício é implantado em vasta praça, local onde originalmente estava prevista a construção da nova catedral. É um dos primeiros projetos de Ramos de Azevedo para a cidade.” (FERREIRA; CORREA; MELLO; 1998, pág. 18)Diversos arquitetos, brasileiros e estrangeiros, destacaram-se em São Paulo exercendoatividades na Superintendência de Obras Públicas (posteriormente Diretoria de Obras),durante o período de 1890 a 1920.Os assuntos educacionais passaram a ser discutidos por técnicos e educadores queacreditavam que a sociedade da época, oligárquica, assim como a situação econômica dopaís e as dificuldades enfrentadas para o desenvolvimento de uma sociedade aberta, eramconseqüências diretas da falta de cultura e formação técnica existente. “Uma das maneiras mais diretas de situar a questão consiste em afirmar que o mais manifesto resultado das transformações sociais mencionadas foi o aparecimento de inusitado entusiasmo pela escolarização e de marcante otimismo pedagógico: de um lado, existe a crença de que, pela multiplicação das instituições escolares, da disseminação da educação escolar, será possível incorporar grandes camadas da população na senda do progresso nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo; de outro lado, existe a crença de que determinadas formulações doutrinárias sobre a escolarização indicam o caminho para a verdadeira formação do novo homem brasileiro (escolanovismo).“ (NAGLE; 1974, pág. 99-100) 7
  8. 8. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011Até então tratada como simples objeto de manipulação dentro do sistema tradicional deensino, o tratamento da infância ganha nova abordagem através do conceito da EscolaNova, que não se limitava a denominar um tipo de escola ou didática “(...) mas todo um conjunto de princípios tendentes a rever as formas tradicionais de ensino. Inicialmente, esses princípios derivaram de uma nova compreensão da necessidade da infância, inspirada em conclusões de estudo da biologia e da psicologia. Mas alargaram-se depois, relacionando- se com outros muito numerosos às funções da escola em face de novas exigências, derivadas de mudanças da vida social.” (LOURENÇO FILHO; 1978, pág. 17)No Brasil o movimento começou a ganhar força somente a partir da década de 1920,possibilitado pela mobilização reformista da escola primária, dando origem à mudançasmetodológicas e à diversificação curricular, fortalecendo e alterando o conteúdo dasatividades curriculares, transformando atividades já existentes e introduzindo novas,diversificando e redirecionando a didática e o currículo escolar, assim como provocando arevisão dos métodos pedagógicos e originando uma nova concepção construtiva dosespaços escolares. “Em decorrência desse ponto de partida, sofrem transformações radicais o papel do educador, a natureza do programa escolar, a noção de aprendizagem, os métodos e as técnicas de ensinar-aprender, enfim, todo aspecto interno das instituições escolares. O que importa agora é a realização das potencialidades contidas na personalidade integral da criança, em cada etapa do seu desenvolvimento, com o que se transforma a própria atmosfera do ambiente escolar.” (NAGLE; 1974, pág. 249)Uma das primeiras experiências brasileiras baseadas nos conceitos do escolanovismoocorreu em 1930, quando Anísio Teixeira, no cargo de Secretário Geral de Educação eCultura da Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro (ex. D. F.), iniciou a ampliação da rede deedifícios escolares, através do sistema “Platoon” – que estava revolucionando o sistema deensino nas escolas americanas. “(...) o sistema nasceu da necessidade de tornar eficiente e adequada a escola elementar americana procurando satisfazer, não só a moderna e crescente existência, que a vida e o progresso impunham à escola, mas torná-la, também, mais econômica graças a uma maior eficiência levando-a assim a rendimento mais compatível com a realidade.” (DUARTE; 1973, pág. 11-12)Para atender às necessidades do modelo de escola nova representado pelo sistema“Platoon” e às mudanças da organização escolar, Anízio Teixeira uniu-se a arquitetos como 8
  9. 9. Universidade Presbiteriana MackenzieDiógenes Rebouças e Enéas Silva, que contribuíram para a construção dos edifíciosdestinados a atender o programa especial da nova organização. O edifício deveria atender aum amplo programa que deveria contemplar a construção de salas de aula convencionais esalas especiais, tais como: auditório, ginásio, música, biblioteca, artes plásticas, artesmanuais, literatura, recreio, permitindo sua utilização sob a forma de rodízio de turmas.O sistema caracterizava-se pelo uso simultâneo das salas de aula e pela separação dasmatérias em dois platoons:- atividades de ensino fundamentais – home-room- subjects, e- atividades especiais – special subjects “O número de salas depende do número de classes ou de alunos. Para um grupo de 26 classes, isto. é, 960 alunos, deverá haver dois platoons, de 480 alunos cada um. O todo requererá 12 salas de salas de aula comum (home-rooms)para atender aos 480 alunos, em trabalhos de aprendizagem e de, pelo menos, mais 12 salas especiais, abrigando a distribuição de 480 alunos restantes em atividades especiais de: auditório, ginásio, música, arte, literatura, biblioteca, geografia, recreio e artes manuais.” (DUARTE; 1973, pág. 12)Após essa experiência Anízio Teixeira foi designado para solucionar o problema da falta devagas nas escolas públicas de Salvador. “Mas, para o educador o problema não seria, tão somente, o corrigir-se a deficiência numérica da falta de matrículas para alguns, mas possibilitar, em extensão, aquilo que todos realmente estavam a necessitar – uma escola que fosse mais que “uma escola” – um lugar onde a criança além das atividades corriqueiras de leitura, aritmética e escrita, pudesse ainda - em dia letivo completo – ser introduzida às ciências físicas e sociais e mais, complementar-se através das artes industriais, desenho, música, dança e educação física.” (DUARTE; 1973, pág. 26)À frente da Secretaria da Educação do Estado da Bahia (1950), Anízio Teixeira, realizou nãoapenas o planejamento educacional para todo o estado mas também idealizou, com o apoiodo arquiteto Hélio Duarte, o conceito da escola classe escola parque tido como “primeirademonstração do modelo que tinha a oferecer na passagem da escola de poucos para aescola de todos.” (DUARTE; 1973, pág.39). “Nesses centros, o dia escolar é dividido em dois períodos, um de instrução em classe e outro de trabalho, educação física, atividades propriamente sociais e atividades artísticas. O Centro funciona como um semi internato, 9
  10. 10. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011 recebendo os alunos à 7,30 da manhã e devolvendo-os às famílias – às 4,30 da tarde” (DUARTE; 1973, pág.O projeto, previa a construção de 07 conjuntos educacionais na cidade de Salvador, mas foiconstruído apenas um, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) no bairro deLiberdade, composto por 04 escolas-classes, onde eram ministradas as aulasconvencionais, e por 01 escola-parque que oferecia um complemento educativo eassistencial às crianças, visando desenvolver a criatividade, mudar e formar novos hábitos,além de cultivar aspirações. “...O conjunto lembra assim uma pequena universidade infantil, com os alunos distribuindo-se pelos edifícios das escolas-classe (atividades convencionais de instrução intelectual) e pelas oficinas de trabalho (lojas, clubes, organizações infantis) pelo teatro e pela biblioteca. A filosofia da escola visa a oferecer à criança um retrato da vida em sociedade, com as suas atividades diversificadas e o seu ritmo de “preparo” e “execução”, dando-lhes as experiências de estudo e de ação responsável. Se na escola-classe predomina o sentido preparatório da escola, na escola- parque, nome que se conferiu ao conjunto de edifícios de atividades de trabalho, sociais, de educação física e de arte, predomina o sentido da atividade – completa, com suas fases de preparo e de consumação, devendo o aluno exercer em sua totalidade o senso de responsabilidade e ação prática...”(pag. 40)Após sua experiência com Anízio Teixeira o arquiteto Hélio Duarte passa a fazer parte doConvênio Escolar, em São Paulo, no cargo de Diretor, durante o período de 1949 a 1955. “O convênio escolar corresponde ao acordo firmado entre a prefeitura de São Paulo e o Estado, no qual o Município se encarregaria de construir edifícios e o Estado ficaria responsável por ministrar o ensino. Esse acordo se concretiza em fins de 1948 com a criação da Comissão Executiva do Convênio Escolar, encarregada de fazer o planejamento e viabilizar o projeto não só de escolas, como também de outros equipamentos público urbanos. O Convênio Escolar constrói cerca de 70 escolas na capital, no período de 1949 e 1954.” (FERREIRA; MELLO; 2006, pág. 16)A equipe de arquitetos liderada por Hélio Duarte, foi responsável por uma importanteprodução arquitetônica, que representou “a primeira manifestação de arquitetura modernapública em São Paulo.” (FERREIRA; MELLO; 2006, pág. 17).Com a dissolução do Convênio Escolar em 1959, a produção escolar ficou sob aresponsabilidade do IPESP – Instituto de Previdência do Estado de são Paulo, mas que, 10
  11. 11. Universidade Presbiteriana Mackenziesem seguir as mesmas diretrizes e princípios adotados anteriormente, não logrou o mesmoêxito na produção escolar, perdendo em qualidade construtiva.O projeto educacional – teórico e seu rebatimento nos edifícios escolares – desenvolvido eimplantado na Bahia tornou-se um marco na história educacional do país e Anízio Teixeiraacreditava na “possibilidade de se poder estender por todo o país um sistema educacionalflexível e completo...” (DUARTE, 1973, pag. 49).MÉTODOPara o desenvolvimento da pesquisa e como instrumento de registro, análise e correlaçãodos dados, foi adotada, como estratégia metodológica, a análise de natureza qualitativa,com caráter descritivo-exploratório aliado a entrevistas semi estruturadas.As referências bibliográficas foram revistas, tendo sido acrescidos alguns trabalhosreferentes à questão metodológica da educação com o objetivo de ampliar osconhecimentos necessários ao entendimento das conseqüências advindas da dinâmicaeducacional do país. Também foram suprimidos alguns exemplares, que no nosso entender,não contribuiriam de maneira direta ao tema da pesquisa.A escolha das unidades pesquisadas (CEUs) foi baseada especialmente nas característicasde suas localizações, dado que, mesmo tendo sido implantadas em áreas periféricas de SãoPaulo, possuem um entorno social bem distinto entre si.O levantamento de dados referentes ao programa municipal dos CEUs foi realizado atravésde pesquisas junto à SME, leitura de artigos em revistas e sites especializados e,especialmente através da entrevista realizada com o Arquiteto André Takiya, um dosautores do projeto.As informações foram complementadas por visitas realizadas aos locais de implantação dasunidades, complementadas por entrevistas semi estruturadas dirigidas a funcionários dosCEUs, assim como a usuários e moradores do entorno. Esse procedimento possibilitouidentificar o reconhecimento dos equipamentos construídos e seu entorno e a coleta dedados e informações quanto ao funcionamento das unidades e do impacto causado pelasmesmas.Os dados e informações obtidos foram selecionados para análise e interpretação, tendo emvista o objetivo de contribuir para a finalidade principal da pesquisa que é ter conhecimentodo impacto causado pela implantação dos equipamentos nos seus respectivos entornos,assim como nos possibilitar conhecimento acerca da dinâmica de cada bairro. 11
  12. 12. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011RESULTADOS E DISCUSSÃOTendo conhecimento dos fatores que contribuíram para a consolidação do padrãourbanístico que caracteriza nossas periferias, da importância de ações públicas que visemreverter o quadro de precariedade reinante, assim como do desenvolvimento dametodologia de ensino e da escola como estruturador social e urbano, resta-nos indagar omotivo pelo qual tão pouco é realizado para enfrentar os problemas já tão reconhecidamenteapontados.A filosofia das escolas parque, evolução do processo metodológico pedagógico, foi a basepara o desenvolvimento do programa dos CEUs - Centros Educacionais Unificados.Definido de forma abrangente e diversificada, o programa foi elaborado por uma equipemultidisciplinar formada por: SME – Secretaria Municipal da Educação; SMC – SecretariaMunicipal da Cultura; SEME – Secretaria Municipal Esportes, Lazer e Recreação; SMS –Secretaria Municipal da Saúde; SIURB – Secretaria Municipal de Infraestrutura Urbana eObras, do qual faz parte o EDIF – Departamento de Edificações da PMSP.Além da coordenação de todas as equipes envolvidas no processo de elaboração doprograma, cabia também ao EDIF analisar os terrenos e seus entornos, realizar o projetobásico, coordenar e acompanhar as obras, respondendo às necessidades e solicitações daPMSP.De acordo com o arquiteto André Takiya, na época chefe da Divisão de Projetos do EDIF 3,pelos estudos iniciais desenvolvidos, a implantação das unidades dos CEUs seconcretizariam com a construção de 5.000m² de área mas, conforme os estudos e adefinição do programa evoluíram, a área construída aumentou para 15.000m².Uma das etapas mais importantes para a concepção dos projetos foi a escolha dos terrenos,uma vez que um dos principais objetivos da proposta idealizada pelos arquitetos do EDIFseria o de atingir a população residente em áreas da periferia, carentes em equipamentospúblicos.Segundo informações do arquiteto André Takiya, durante esta etapa também foi montadauma equipe multidisciplinar, sob a coordenação do EDIF, da qual faziam parte profissionaisda área técnica, política e jurídica do departamento assim como a SME – Secretaria daEducação, SMVA – Secretaria do Verde e Meio Ambiente e a SNJ – Secretaria de negóciosJurídicos. Houve também a participação de associações e entidades não governamentaiscom atuação na periferia, que contribuíram na elaboração do perfil social local e com aescolha das áreas. 12
  13. 13. Universidade Presbiteriana MackenzieInicialmente foram selecionadas 200 áreas, entre públicas e privadas, sendo todaslocalizadas na periferia de São Paulo.Após essa seleção a equipe técnica de EDIF realizou análise técnica de todas elas,momento em que foram considerados não apenas dados sobre o terreno mas também oentorno, a localização, a situação urbana e social da região. Esse processo de análise ediagnóstico permitiu a escolha de 45 áreas para a implantação das unidades, sendo que 2/3eram de propriedade privada, sendo necessária a desapropriação das mesmas.Nesse momento do processo percebemos o quanto foi importante e envolvimento dosdiversos órgãos da PMSP, tendo como foco uma grande intervenção urbana, o que permitiuque o processo de desapropriação dos lotes privados, que poderia levar anos, ocorresse emmenos de um ano.As obras de construção dos CEUs foram divididas em duas fases. A primeira, primeirageração, realizou-se em 2003, último ano da gestão municipal e foram concebidas 21unidades do CEU. Na segunda, todo o processo de escolha dos terrenos, elaboração doprograma e realização dos projetos foi concluído, restando o início das obras. Mas, devido acortes no orçamento municipal, as unidades tiveram seu programa prejudicado com areadequação do projeto e a exclusão de diversos itens.Os CEU Rosa da China e CEU Cidade Dutra, objetos de estudo dessa pesquisa,pertencem à primeira geração, sendo, portanto, beneficiados por seu extenso programa epela qualidade construtiva.A implantação tipo segue uma linha com a qual se pretendia criar uma identidade para oequipamento, seja através de seus volumes, variação cromática e programa.O projeto tipo dos CEUs; de autoria dos arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya eWanderley Ariza, possui as seguintes características:- sistema estrutural em pré fabricado com a utilização de estrutura mista em alguns pontos,como na creche, por exemplo;- vedação realizada com blocos de concreto e painéis pré fabricados;- esquema de circulação vertical bem definido, com escadas localizadas no lado externo,executadas em aço e pintadas com fortes cores, além de escadas internas, localizadas nocentro do edifício, e elevador;- circulação horizontal composta por corredores que permitem a circulação longitudinal etransversalmente no corpo e no perímetro do edifício; 13
  14. 14. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011- revestimentos e acabamentos: uso de revestimento cerâmico na parte inferior das paredesde vedação e pintura colorida ou caixilhos na parte superior.Seu programa divide-se em três grandes volumes, sendo eles:- prisma retangular – bloco de 3 pavimentos onde se localizam as unidades da EMEI, EMEF,Telecentro, refeitórios e padaria;- bloco cúbico – com 5 pavimentos onde se localizam o auditório, ginásio esportivo, salas demúsica e dança, salas multiuso e área administrativa (gestão da unidade);- bloco circular, elevado do solo, que abriga a creche.De acordo com as dimensões do lote essa configuração sofre alterações, sendo que, emalguns casos, os blocos se fundem, fazendo com que as atividades sejam desenvolvidasnum bloco único. É o caso do CEU Rosa da China, onde não houve como implantar o blococúbico e o prisma retangular separadamente.O CEU Rosa da China está implantado num lote irregular com área de 19.078 m²,localizado no bairro de São Roberto, na zona leste de São Paulo, num território marcado porgrandes desníveis que, após passar por análise dos técnicos do EDIF e ser escolhido para aimplantação do CEU, num processo que levou menos de 2 anos, definiu-se como área paraa construção da unidade que ocupa todo o quarteirão, impondo-se no entorno devido ao seugrande volume e opções cromáticas, num claro contraste com as construções vizinhas que,em sua maioria, são auto construções simples e inacabadas, típicas de uma ocupaçãopredominantemente residencial, de baixo padrão.Anteriormente à obra, a situação do local contribuía para a degradação do bairro que sofriacom a carência de áreas destinadas ao lazer e à cultura, assim como com a falta de vagasescolares para atendimento à demanda existente.O bairro de São Roberto localiza-se na Zona Leste, a uma distância de aproximadamente 19km. do centro de São Paulo e, faz parte do distrito de Sapopemba. De acordo com dados daPMSP o distrito de Sapopemba, que pertence à jurisdição da Subprefeitura de Vila Prudentejuntamente com mais 50 bairros, possui uma densidade populacional de 295.975 habitantes(2008).Antiga área indígena, Sapopemba, assim como outros bairros da Zona Leste, teve seudesenvolvimento impulsionado a partir de 1910 com a instalação de indústrias e,inicialmente, com imigrantes italianos. Até então abrigava pequenos sítios e chácarasdestinados ao cultivo de árvores frutíferas e pequenas criações de gado.Fortemente marcado pela ocupação de baixo padrão, o bairro possui uma infra estruturabásica com fornecimento de energia elétrica, água e esgoto, coleta de lixo e transporte 14
  15. 15. Universidade Presbiteriana Mackenziecoletivo. Apresenta também a presença de pequenas fábricas e empresas, localizadas entreas residências.O CEU Rosa da China possui três unidades educacionais, com cozinhas e sanitáriosindependentes:- CEI Rosa da China – Creche com 15 salas, destinadas a diversas atividades, que atende293 crianças em período integral;- EMEI – Com uma estrutura de 05 salas de aula, além de salas para leitura, vídeo, jogos,artes, atende atualmente267 alunos em 02 períodos letivos,- EMEF – Atende alunos em 02 períodos letivos.Além das unidades educacionais o edifício possui teatro, camarins, estúdios de dança,estúdios de música, sala de exposição, ginásio esportivo com quadra coberta e vestiários,biblioteca, telecentro, piscinas, vestiários, quadra externa, pista de skate. Toda aprogramação montada nessa estrutura, composta por cursos e atividades esportivas eculturais, são oferecidas à comunidade.Um dos projetos culturais oferecidos pelo CEU RC é o Projeto Guri que atende mais de12.000 crianças em 40 unidades dos CEUs no município de São Paulo, através de convêniofirmado com PMSP, e que oferece cursos de música, desde o nível básico até o nívelprofissional, capacitando a criança a seguir carreira. O projeto mantém uma orquestra noCEU RC que o representa nas competições e em shows que acontecem no Estado de SãoPaulo, já tendo conquistado algumas vitórias, fato que contribui para a auto estima dosalunos e conseqüentemente maior adesão.O CEU Rosa da China tornou-se uma referência não apenas no bairro, mas também emoutros distritos vizinhos devido a sua programação e por ter sido um dos primeiros locais daregião a oferecer cursos e atividades culturais e esportivas para a população.Atualmente, já existem outras opções de lazer e cultura oferecidos pelo CEU Sapopembapor ONGs e pela recém inaugurada Fábrica de Cultura de Sapopemba – obra executadaatravés de convênio entre o Governo do Estado e a PMSP, com o objetivo de atender apopulação do distrito. Mas não foi constatada a existência de outros equipamentos culturaise/ou esportivos para atendimento á população do bairro, com exceção de alguns terrenosbaldios utilizados como campo de várzea ou área para soltar pipas, tornando o CEU Rosada China o único local com atividades de lazer e culturais destinados à comunidade.Durante a pesquisa e de acordo com as entrevistas realizadas com moradores e usuáriospudemos constatar alguns benefícios advindos com a execução da obra. São eles:- valorização do entorno e dos imóveis; 15
  16. 16. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011- aumento no fluxo de pessoas, o que contribuiu para a segurança do bairro e possibilitou aabertura de pequenos comércios, proporcionando a geração de renda para algumasfamílias;- atendimento da demanda por vagas escolares, proporcionando às famílias do bairro amatrícula de seus filhos em escola próxima à moradia;- oferecer a oportunidade para a prática de esportes diversos e atividades culturais e delazer como dança, teatro, biblioteca, etc., contribuindo para a melhoria da qualidade de vidados moradores e dando opções às crianças de participarem das atividades, ficando menostempo expostas;- proporcionar aos jovens e adolescentes carentes da região a oportunidade de realizarcursos diversos que os qualifiquem na busca pelo primeiro emprego;- permitir à população carente o acesso á Internet, para realização de pesquisas escolaresou procura de emprego.Durante as entrevistas também foi constatada a existência de moradores que, mesmoresidindo no bairro, nunca participaram das atividades no CEU, demonstrando falta deinteresse, alegando falta de tempo e/ou desconhecimento da programação. Esse fato é deconhecimento dos funcionários do CEU RC que alegam que em alguns períodos do ano,devido à falta de participação de um número maior de moradores, a programação éprejudicada e algumas atividades deixam de se realizar. Mas independente desse fato, aunidade possui uma quantidade de freqüentadores assíduos, que através do interesse e daparticipação mantém o CEU em constante atividade.Foi interessante a escolha de duas unidades do CEU, localizadas em regiões periféricas dacidade, bem distantes entre si, e com entornos distintos, pois permitiu a identificação dedinâmicas de ocupação e apropriação diferenciadas.O CEU Cidade Dutra diferentemente do CEU Rosa da China, que foi implantado em regiãode baixa urbanidade, sem opções de lazer e cultura, está inserido em um bairro que, apesarde sua localização periférica, possui uma boa infraestrutura.Situado na Zona Sul, nas proximidades do Autódromo de Interlagos e nas margens daRepresa do Guarapiranga, o bairro de Cidade Dutra apresenta como importante diferencial ofato de haver sido planejado como uma cidade previdenciária, com habitações destinadas aassociados da Caixa de Aposentadoria e Pensões dos Funcionários em Serviços Públicos.Suas obras iniciaram-se em 25 de janeiro de 1945 e as primeiras casas foram entreguesum ano depois, para “funcionários da antiga Light, CMTC, da Telefonica, da Companhia deGás e aos ferroviário”. (Meu bairro, minha cidade, PMSP, pag 3). 16
  17. 17. Universidade Presbiteriana MackenzieNo período de 1832 a 1932, época em que Santo Amaro era município, a região eraconsiderada balneário da cidade de São Paulo, possuindo vários chalés e chácaras, assimcomo clubes de campo destinados ao lazer das famílias paulistanas mais abastadas.Atualmente está sob a jurisdição da Subprefeitura de Capela do Socorro e possui umterritório de aproximadamente 28km² com uma densidade populacional de 203.132habitantes, de acordo com dados da PMSP (2008).O lote ocupado pelo CEU Cidade Dutra era, anteriormente, alvo de freqüentes invasões desem tetos com posterior construção de barracos, assim como local de lixão e entulho, sendomotivo de constantes reclamações junto ao poder público.O entorno da unidade caracteriza-se por uma boa infraestrutura e uma ocupação de padrãomédio baixo a médio alto, sendo que na área mais interna do bairro ocorre uma ocupaçãode alto padrão. Há a existência de um pequeno núcleo de favela na parte posterior do lote,mas que se encontra limitado pelos altos muros das residências vizinhas.A inauguração da unidade ocorreu em agosto de 2003 e o início de suas atividades foimarcado pela falta de demanda local, sendo que as vagas foram preenchidas porestudantes das escolas de lata, assim como pela demanda não atendida na região pelaSME, Secretaria Municipal da Educação.De acordo com informações da gestão da unidade, mais de 85% da vagas das unidadesescolares são preenchidas por estudantes moradores de outros bairros, sendo necessária autilização de transporte público ou fretado. Esse fato tornou o CEU Cidade Dutra conhecidocomo CEU de passagem, pois grande parte das crianças e alunos são deixados por seuspais quando estes se dirigem a seus empregos, permanecendo por todo o dia na unidade(período integral), indo prá casa no final do dia.Outro fato que marcou a inauguração da unidade foi a péssima recepção por parte dealguns membros da comunidade local, que não se identificava com o equipamento e,portanto, não aceitava a construção de uma unidade escolar, pública, em seu bairro,sentimento esse agravado pelo aumento do fluxo de pessoas e automóveis nas imediaçõesdo CEU. Através da realização de palestras e trabalhos de inclusão, realizados pela gestãoda unidade no sentido de conscientizar a comunidade local quanto aos benefícios e novaspossibilidades de lazer proporcionadas pelo CEU, a unidade passou a ser freqüentadatambém pelos moradores do bairro.Para início das atividades esportivas e de lazer realizadas na unidade, foi necessária arealização de amplo trabalho de divulgação nas escolas da região, o que, atualmente não émais demandado, uma vez que a unidade conseguiu agregar um público bem participativo, 17
  18. 18. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011inclusive com a formação de equipes esportivas e culturais bem estruturadas querepresentam a unidade em eventos, já tendo inclusive conquistado vitórias.O CEU Cidade Dutra oferece mais de 1600 vagas educacionais, sendo:- CEI – 298 alunos – período integral;- EMEI – 700 alunos – 02 períodos;- EMEF – 700 alunos – 02 períodos.Além das vagas nas unidades educacionais, o Céu Cidade Dutra possui uma programaçãobem diversificada, composta por curso de Padaria – destinado à qualificação profissional dealunos da rede pública, de rugbe – destinado a formação de juízes e cursos de informática -Telecentro; oficinas de dança, teatro, grafite, além da oficina de música – Projeto Guri;apresentações teatrais e musicais; mostras de arte e cinema.Assim como no CEU Rosa da China, no CEU Cidade Dutra as atividades esportivas eculturais ocorrem também nos finais de semana, possibilitando o desenvolvimento integralda criança e do adolescente, assim como a participação das famílias e da comunidade nasatividades, reforçando o aspecto integrador do projeto.Durante as visitas às unidades todos os ambientes foram acessados, sendo possível notar aboa qualidade dos espaços construídos, além do cuidado com o mobiliário e equipamentosdestinados ao atendimento às diversas faixas etárias, nas unidades.Ficou evidente, também, as interferências pós ocupação adotadas, de acordo cominformações dos funcionários, com o objetivo de minimizar alguns aspectos que nãocontribuíam para o bom desenvolvimento de algumas atividades. Em ambos os CEUs foiadotada a colocação de cortinas nas salas de aula com o objetivo de diminuir a quantidadede luz que adentrava o ambiente e para minimizar a visão do corredor externo, no intuito defocar a concentração do aluno no interior da sala e especialmente no conteúdo das aulas.Outra interferência foi a colocação de coberturas metálicas nos acessos entre blocos paraproteção nos dias de chuva.Devido aos grandes vãos e espaços abertos contemplados no projeto, uma das queixasmais comuns nas unidades, dá-se em relação ao vento e à dificuldade de realização dasatividades externas, especialmente em dias frios e/ou chuvosos. Numa tentativa deminimizar os efeitos do vento o CEU Cidade Dutra adotou a colocação de toldos retráteisnos corredores externos e, o CEU Rosa da China criou um espaço para playground e casade brinquedos sob a laje da unidade da EMEI. 18
  19. 19. Universidade Presbiteriana MackenzieAlém dessas intervenções pós uso, é comum também a readequação dos ambientes parasua utilização de acordo com as necessidades das unidades, fato que, no nosso entender,faz parte do processo de apropriação do edifício construído.CONCLUSÃOO conhecimento proporcionado pela pesquisa acerca das situações, anterior e atual, dasáreas de implantação dos CEUs Cidade Dutra e Rosa da China, nos convenceu de queatravés dessas intervenções públicas implementadas pelo poder público - PMSP, foramdesencadeadas modificações no ambiente urbano que contribuíram com o processo dequalificação territorial e conseqüente amenização da situação de precariedade,característica das regiões periféricas.No entorno do CEU Rosa da China, por se tratar de um espaço urbano sem qualidade e deuma região mais carente, econômica e socialmente, as mudanças foram mais visíveis e osbenefícios para a população do bairro maiores.Pudemos constatar que o entorno da implantação das unidades do CEUs sofreramimpactos:- sociais - pois parte da população se beneficia do mesmo tendo a oportunidade de vivenciaruma formação mais rica e diversificada;- econômico – mesmo ocorrendo de forma isolada, estimulando a micro economia da região(CEU Rosa da China), possibilitando o surgimento de pequenos comércios nos arredoresdas unidades ou impulsionando o comércio já existente (CEU Cidade Dutra).- urbano - através da construção do objeto arquitetônico possibilitou-se a valorização equalificação do espaço público.Os CEUs analisados tornaram-se referência na região contribuindo para que moradorese/ou freqüentadores, criassem uma identidade com o espaço construído, dando início a umprocesso de valorização de suas rotinas e relações pessoais, assim como do espaçourbano, o que possibilitou o enriquecimento da dinâmica social dos bairros.Seja através de novas sensações apreendidas, como segurança, ou pela aparentevalorização da área, até mesmo os moradores que não participam diretamente dasatividades da unidade, abstendo-se da apropriação do objeto construído, beneficiam-se domesmo.Esses fatos demonstram a responsabilidade do poder público no sentido de criar referênciasurbanas qualificadoras do meio com o objetivo de combater a fragilidade social, agenteprimária de problemas que assolam a sociedade. 19
  20. 20. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011BIBLIOGRAFIAARANTES, Otília; VAINER, Carlos; MARICATO, Ermínia. A cidade do pensamento único:desmanchando consensos. 3ª edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.BONDUKI, G. Nabil, ROLNIK, Raquel. Periferias. São Paulo: PRODEUR – FAU-USP, 1979.DUARTE, Hélio de Queiroz. Escolas-classe escola-parque uma experiência educacional.São Paulo: FAU USP, 1973.FERREIRA, Avanir de Franco; CORRÊA, Maria Elizabeth Peirão; MELLO, Mirela Geiger.Arquitetura escolar paulista: restauro. São Paulo: FDE, 1998.FERREIRA, Avanir de Franco; MELLO, Mirela Geiger (Org). Arquitetura escolar paulista:1950 e 1960. São Paulo: FDE, 2006.LOURENÇO FILHO, Manuel Bergstrom. São Paulo: Melhoramentos, Rio de Janeiro:Fundação Nacional do Material Escolar, 1978.MARICATO, Ermínia. Brasil, cidades: alternativas para a crise urbana. Petrópolis, RJ:Vozes, 2001MARICATO, Ermínia. Metrópole na periferia do capitalismo, ilegalidade, desigualdade eviolência. São Paulo: Hucitech, 1996.MEYER, Regina Maria Prosperi; GROSTEIN, Marta Dora. A leste do centro: território dourbanismo. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2010.MEYER, Regina Maria Prosperi; GROSTEIN, Marta Dora; BIDERMAN, Ciro. São Paulometrópole. São Paulo: EDUSP, Imprensa Oficial, 2004.NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República.São Paulo: EPV; Rio deJaneiro: Fundação Nacional do Material Escolar, 1974,1976 reimpressão.ROLNIK, Raquel. Et alii. São Paulo, crise e mudança. São Paulo: Brasiliense, 1991.SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. 3ª edição, São Paulo: Hucitec, 1996.SEMPLA – Secretaria Municipal de Planejamento Estratégico do Município de São Paulo.Plano Diretor Estratégico do Município de São Paulo, 2002-2012. São Paulo: Editora Senac,2004.TEIXEIRA, Anísio Teixeira. Educação no Brasil. São Paulo, Nacional, 1969Contato: fernandadeborba@yahoo.com.br e lmrubano@superig.com.br 20

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