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Procesolectura

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Procesolectura

  1. 1. Los Propuestas de intervención pedagógicaprocesos de la lectura y laescritura Compiladora María Cristina Martínez Editor ial Universidad del Valle
  2. 2. Los Propuestas de intervención pedagógicaprocesos de la Liliana Montenegro Ana M. Haché de Yunén lectura Elvira N. de Arnoux Maité Alvarado Adriana Bolívar y la María Cecilia Colombi Lucía Fraca de Barreraescritura Gladys Stella López María Cristina Martínez S.. Universidad del Valle
  3. 3. TITULO: Los procesos de la lectura y la escrituraDIRECTOR DE ARTE:Hugo García ParedesISBN: 958-670-108-5© Editorial Universidad del Valle© Los autoresReedición restringidaEste libro o parte de él no puede serreproducido por ningún medio, sinautorización de los editores. CiudadUniversitaria Meléndez.Telefax 331 39 76 A. A. 25360Santiago de CaliAbril de 1997
  4. 4. ÍNDICEPRESENTACIÓN 7EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVELUNIVERSITARIOMaría Cristina Martínez 11 Introducción (11). Justificación (12). Una dimensión dialógica (ecodiscursiva) como marco conceptual (14). ¿Cómo se realizan los procesos de comprensión? (15). Propuesta de intervención pedagógica (20). Principios básicos de la propuesta (21). Dificultades en la comprensión discursiva a nivel universitario (21). Dimensión dialógica y proceso de comprensión y de producción discursiva (23). ¿Cómo incidir en el aprendizaje de estrategias discursivas? (24). Dos propósitos muy importantes orientan mi propuesta (27). Relaciones de sentido en y desde el texto (28). ¿Qué modos de intervención se utilizan? (33). ¿A qué tipo de materiales se acude? (37). Referencias (40).UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DECOMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURALiliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén 43 Introducción (43). Descripción del programa Tiempo de Lectura (44). Marco teórico (45). El modelo de desarrollo de Tiempo de Lectura (48). A modo de conclusión (54). Referencias (55).LA ESCRITURA EN LA LECTURA. APUNTES Y SUBRAYADO COMOHUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOSElvira N. de Arnoux, Maite Alvarado 57 La escritura en la lectura (59). Formas privadas de escritura (59). Subrayado y apuntes como huellas (61). Representaciones de los
  5. 5. textos (62). A modo de conclusión (71). Referencias (73). Apéndice (73).LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO: IMPLICACIONESPARA LA LECTURAAdriana Bolívar 79 El significado de interacción (79). La unidad mínima de Interacción en el texto escrito (81). Implicaciones (88). Anexos (90). Referencias (92).LA ENSEÑANZA DE LOS GÉNEROS TEXTUALES COMO PROCESOMaría Cecilia Colombi 95 Referencias (104).LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOSPSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS: UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICALucía Fraca de Barrera 107 Introducción (107). La lectura y la escritura como procesos psicosociolingüísticos (108). Los órdenes discursivos y los tipos de textos (109). El conocimiento previo y la competencia cognoscitiva (112). La interacción social y la competencia comunicativa (113). Un enfoque psicosociolingüístico para el desarrollo de competencias en la lengua escrita (114). Conclusiones (124). Referencias (127).LA METACOMPRENSIÓN Y LA LECTURAGladys Stella López J. 129 Estrategias de Metacomprensión (132). Implicaciones pedagógicas (139). Papel del Profesor (142). Referencias (144).DE LOS AUTORES 147
  6. 6. PRESENTACIÓN Los planteamientos y reflexiones acerca del papel de laEducación en la era de la electrónica apuntan hacia la necesi-dad de reconocer por una parte, que los agentes y las relacionesentre los agentes del aprendizaje parecen haberse modificado,que existe además una gran diversidad de modos de aprendizajey finalmente que los aprendizajes no son exclusivos de laEscuela. Sin embargo, aunque estas reflexiones provengan deacadémicos de diversas disciplinas, filósofos, comunicadoressociales, psicólogos cognitivos y lingüistas, existe un consensoacerca de que la necesidad última de un sistema educativo enesta era es desarrollar competencias para seguir aprendiendo,posibilitar el acceso a competencias básicas, proveer destrezascomunicativas variadas y habilidades organizativas efectivas,es decir, posibilitar el acceso a los principios de apropiación, degeneración y de análisis del conocimiento. Las propuestas para desarrollar estrategias provienen igual-mente de diversas áreas, sin embargo, aunque en algunasaproximaciones se pretenda explícitamente hacer caso omisodel lenguaje, como si el aprendizaje se diera de manera inter-mental, ninguna de ellas puede escapar a la necesidad de quesea el material lingüístico el que les sirva para evidenciar losprocesos mentales. Y ninguna posición seria acerca del procesode aprendizaje puede seguir haciendo caso omiso del papel dellenguaje en el proceso de semantización del mundo, en elproceso de aprender a ver el mundo. Desde el punto de vista pedagógico la gran pregunta es¿Como? ¿Cómo se aprende y qué estrategias se utilizan?
  7. 7. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS¿Como hacer para desarrollar estrategias? ¿Cómo lograrque el estudiante sea consciente de su propio proceso deaprendizaje? ¿Cómo lograr además que realmente activelas estrategias? ¿Cómo lograr en fin que se pueda movercomo ‘pez en el agua’ en la corriente del mundo estratégicoy relaciona! que le está tocando vivir? Este libro trata precisamente del ¿Cómo? En él se presentanpropuestas realizadas por investigadoras latinoamericanasacerca del desarrollo de la comprensión y producción textualen diferentes niveles de escolaridad, y su valor principal seencuentra en el hecho de que todas las propuestas buscansiempre establecer un puente coherente entre la teoría y lapráctica. Las distintas contribuciones pretenden mostrar cuál podríaser la vía para lograr competencias relacionales que llevena una maduración verdadera de la función comunicativa, allogro de una verdadera competencia discursiva: MaríaCristina Martínez S., de la Universidad del Valle, desde unaperspectiva discursiva e interactiva hace una propuesta deprograma de intervención pedagógica para el desarrollo deestrategias discursivas a nivel universitario; por su parteLiliana Montenegro y Ana M. Haché de Yunén de la PUCMM,de Santiago en República Dominicana, desde una perspectivapsicolingüistica y teniendo en cuenta una concepción delectura de tipo interactivo lector-texto-contexto hacen unapropuesta de software educativo (Tiempo de lectura) para eldesarrollo de la comprensión lectora en niños de primaria. Elvira de Amoux y Maité Alvarado de la Universidad deBuenos Aires, Argentina, presentan resultados parciales deuna investigación en la cual a través de un análisis de lastécnicas de subrayados y apuntes de estudiantes universitarios,muestran la existencia de dos modalidades polares deorganización ‘comprensiva’: (i) narrativa y (ii) expositivo-argumentatíva. Estas ‘organizaciones escritas sobre el procesode lectura’ evidencian la existencia de distintas representacionesmentales sobre la manera como se produce la interacción que 8
  8. 8. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIOlos sujetos establecen con los textos; Adriana Bolívar, de laUniversidad Central de Venezuela, a través de una aplicaciónconcreta de su modelo de la «tríada», muestra cómo se puedeevidenciar el proceso interactivo escritor-lector al interior deltexto. María Cecilia Colombi de la Universidad de California, ponesobre el tapete la discusión acerca de la enseñanza de losgéneros textuales desde (i) una perspectiva de la escrituracomo proceso (enfoque funcional) y (ii) su enseñanza a partirde la explicitación directa, y propone un encuentro de las dosperspectivas; Lucía Fraca de Barrera, del Instituto Pedagógicode Caracas, presenta resultados parciales de unainvestigación sobre el desarrollo y el aprendizaje de lalengua escrita en Educación Básica; por su parte, GladysStella López, de la Universidad del Valle, presenta unaexplicación de la comprensión lectora como procesoestratégico y su importancia en el aprendizaje. Todas las contribuciones muestran cómo en el contextolatinoamericano ya se está pasando al campo de las proposicio-nes en cuanto a la relación discurso-educación se refiere. Así,las propuestas que aquí se presetntan se dirigen a todos losacadémicos, de distintos círculos disciplinarios y de distintosniveles de escolaridad que estén interesados, en la problemáticasobre el aprendizaje a través de los textos, de los discursos(orales, visuales e incluso escritos), y, en la necesidad dedesarrollar estrategias que den cuenta del sentido relacionaldiscursivo. María Cristina Martínez 9
  9. 9. EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO María Cristina Martínez INTRODUCCIÓN El propósito de este artículo es el de presentar unapropuesta de programa de intervención pedagógica para eldesarrollo de estrategias de comprensión y de produccióntextual en el nivel universitario desde una perspectivadiscursiva e interactiva. Esta propuesta es el resultado de lasistematización de una experiencia que empecé a desarrollardesde 1984 y que retomé nuevamente en 1991-1997 en cursosextracurriculares ofrecidos a profesores universitarios y mástarde a estudiantes de postgrado para quienes al contrarioéste hace parte del programa curricular. Centraré mi artículo en el por qué, el para qué y el cómode una intervención pedagógica para el desarrollo deestrategias de comprensión y de producción textual en elestudiante universitario, desde la aprehensión de losniveles del texto. Para ello es necesario precisar en primertérmino, los postulados teóricos que subyacen a la propuestaen lo que respecta al concepto de lenguaje y a la concepciónsobre la manera como la gente comprende y aprende, ensegundo lugar en los objetivos que se pretenden con unaintervención pedagógica y por último en la sistematizaciónde mi propia práctica pedagógica.
  10. 10. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS JUSTIFICACIÓN La educación actual debe enfrentar tres problemas muyimportantes: por un lado, tiene que hacer frente a un procesoacelerado de renovación y de diversificación de los saberes;por otro lado, debe enfrentarse a la revalorización de otrasformas de aprender y de otros contextos de aprendizajediferentes a los tradicionales: la práctica y la experiencia, losmedios audiovisuales y las autopistas de la informaciónparecen tomar el relevo; finalmente, la sociedad empieza aexigir un perfil diferente de los egresados: un comportamientomultipolar e intelectual diverso, una competencia analítica quepermita la capacidad de previsión, el discernimiento y laselección en la toma y ejecución de decisiones. Para poder afrontar estos problemas, cualquier sistemaeducativo que pretenda ser pertinente, debe comenzar aidentificar el tipo de competencias que se deben desarrollar ylas aptitudes que se deben privilegiar para lograr una formaciónque esté en armonía con una práctica pedagógica concretaque posibilite una renovación constante de saberes, unaexperimentación de diversos modos de exploración, de análisisvariados y a diferente nivel. Pero, y ¿cómo lograrlo? ¿qué hacer para poder incidir en elproceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar enellos estrategias que los lleven a adoptar un comportamientomultipolar, analítico, diverso y polifónico? La respuesta estárelacionada naturalmente con los modos de adquirirconocimiento, con los modos de aprender, es decir, con lamanera eficaz como comprendemos para lograr aprender. Elénfasis estaría entonces en la necesidad de desarrollarestrategias, instrumentos que permitan el acceso a los principiosde apropiación y por supuesto de generación de conocimiento. La propuesta que haré estará centrada en la necesidad dela toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesosde desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una 12
  11. 11. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIOcompetencia discursiva, que posibilite una lecturarelacional no sólo al interior del texto sino entre diversostextos1 a cuya simultaneidad actualmente es difícil escapar;que posibilite además el acceso al conocimiento y a lacapacidad analítica de los diversos contextos, a lacompetencia en el reconocimiento de la diversidaddiscursiva y de las modalidades argumentativas; queposibilite finalmente el logro de una madurez discursivapara de manera consciente decidir hacer parte o tomardistancia del mundo estratégico que se nos propone a travésde los discursos. Se trata entonces, de optimizar los procesos cognoscitivos degeneralización semántica, de reducción y de integración, lasoperaciones relacionales y los grados de vinculación entre los nivelesdel texto y de otros textos; de maximizar el proceso relacional quese construye en el discurso, proceso que no está basado en lapercepción y la memorización sino en la utilización inteligente dellenguaje. Como señala Vygotski (1962), “lo esencial del lenguajeno son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes,ni las grafías. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcionaldel signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano”, lo quepermite el proceso de interiorización... y cuando hablamos de lautilización funcional del signo estamos hablando por supuesto dediscurso. El discurso se convierte en la vía compleja, heterogéneay a la vez única para el acceso a la maduración verdadera de unacompetencia discursiva como prolongación de la competenciacomunicativa, en el sentido de Dell Hymes. La tendencia intencionaldel signo da cuenta del uso funcional del significado, en donde losagentes de la interacción, los objetos con los que estos interactúan,sus propósitos e intenciones, sus modos de formulación organi-zativa y argumentativa son parte constitutiva de la semántica deldiscurso. 1. Incluyo aquí también la mediación visual, la forma espacial delos discursos. 13
  12. 12. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍSUNA DIMENSIÓN DIALÓGICA (ECODISCURSIVA) COMO MARCO CONCEPTUAL Toda teoría del aprendizaje está en íntima relación con eldesarrollo del lenguaje. Una dimensión dialógica e interactivasobre el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje da un lugarcentral a los factores sociales y contextuales. Según Vygotsky(1962) en Bronckart (1984), el aprendizaje es un fenómenosocio-cognitivo que resulta de la interacción continua entre elorganismo y sus capacidades de especie por un lado, y el mediofísico e histórico-cultural por el otro. Así, el lenguaje racionalde la especie humana sería el resultado de dos raíces distintas,una natural y otra socio-cultural. Vygotsky demuestra que elniño en su primera infancia construye en su interacción conel medio físico, “esquemas representativos”, y en su interaccióncon el medio social, “esquemas comunicativos” y el lenguajepropiamente dicho, resulta de la fusión de estas dos líneas dedesarrollo, y en el proceso de interiorización, el lenguaje tomael control de las facultades mentales del hombre paraconvertirse en pensamiento. Esta opción que encontramos demanera complementaria en la dimensión dialógica bakhtinianaes la que he adoptado en relación con la explicación de losprocesos de conceptualización, la construcción de esquemasy la adquisición del conocimiento2 y con mi propia prácticapedagógica por las siguientes razones: 1) Destaca la interacción social como la unidad complejaque permite la existencia simultánea tanto de la unidad y dela diversidad a través de la actualización discursiva resultantede la relación intersubjetiva (heterogénea) en un contextosituacional específico.2. Al respecto véase propuesta de un modelo integral de la significacióny de la construcción de esquemas de conocimiento en Tesis deDoctorado, U. París XIII, MARTINEZ M. C., (1991), Analyse du discoursdes manuels scolaires de sciences, ou La sémantique du social et lasémantique de la nature, un écodiscours. 14
  13. 13. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO 2) Ofrece una validez explicativa a la dinámicainseparable entre lo externo y lo interno destacando el papelcentral del lenguaje (en tanto que discurso) como elementomediatizador de los procesos de interiorización de losesquemas de conocimiento. Lo real, el significado de losobjetos y de las relaciones entre los sujetos y las cosasemerge en la interacción social. 3) Permite ver el lenguaje y los conceptos en sudesarrollo, la construcción de los esquemas de conocimientoy por ende el aprendizaje, como procesos dinámicos yevolutivos. 4) Destaca el papel del adulto en el proceso de aprendizajey la importancia de que el maestro se centre sobre todo en loque el alumno es capaz de aprender, en su potencial deaprendizaje. ¿CÓMO SE REALIZAN LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN? Las investigaciones realizadas en las últimas decadas sobrela comprensión del discurso dan cuenta de dos orientacionesprincipales: los que se sitúan desde la perspectiva del lector ysus esquemas de conocimiento previo y los que se sitúan desdela perspectiva del texto y su organización estructural. Uno de los aportes más representativos realizados nosolamente por los lingüistas sino también por investigadoresde diferentes disciplinas como la psicología cognitiva y lainteligencia artificial, tiene que ver con la teoría de losesquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientosprevios del lector en los procesos de inferencia y deinterpretación del texto. Según Lakoff (1987) estasinvestigaciones se inspiran en gran parte del concepto de“frame” de Fillmore (1968) desarrollado a través de la teoríade los casos. Los casos, en palabras de este lingüista-semanticista, equivalen a representaciones mentales 15
  14. 14. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍSgenerales sobre la manera como se perciben, se comunicany se interpretan las experiencias (1976). Un “marco” oesquema es entonces lo que se tiene en mente, sonpaquetes de conocimiento estructurado, más o menosestable, que orientan la comprensión y la búsqueda de lanueva información, el movimiento hacia lo desconocido.Los esquemas, son abstracciones regularizadas en la mentey representarían la gramática interna del hablante. Fillmore argumenta además sobre la importancia de lanoción de esquema, y dice que en la caracterización del sistemalingüístico se debe añadir a la descripción de la gramática ydel léxico, una descripción de los esquemas cognitivos e intera-ccionales en términos de cómo el usuario del lenguajeinterpreta su contexto, formula sus propios mensajes,comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelointerno del mundo. La evolución hacia el lenguaje, añade, debeconsistir en gran parte en una adquisición gradual de unrepertorio de esquemas y de procesos mentales para operarcon estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de creary de transmitir otros nuevos (1976:23). Los conocimientos que tenemos sobre las actividades ycomportamientos humanos, sobre las secuencias de los hechoso eventos y sobre la organización semántica de los textos estánrelacionados con esta noción de esquemas, marco, escenario,planes, guiones, episodios y macroestructura. En Brown andYule (1987), Mayor y Pinilla (1991), Mayor y de Vega (1992),de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990), Sánchez M. E. (1993),Balluerka N. (1995), García M. y cols (1995), se reportan demanera exhaustiva investigaciones experimentales realizadasa partir de estas nociones. Sin embargo, puesto que gran partede mi propuesta tiene que ver con varias de estas nocionesharé una presentación resumida de las investigaciones yaportes más conocidos: (i) Minsky (1975) argumenta que la memoria está organizadaen unidades de alto nivel llamadas “frames” o marcos típicos 16
  15. 15. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIOque caracterizan los espacios y la manera como se organizanestos espacios, por ejemplo ‘el marco típico de unahabitación’ implica la presencia de un techo, un suelo yparedes verticales. Los marcos permiten generarexpectativas o previsiones o inferencias sobre lasexperiencias visuales como en el caso del marco ‘salón declase’ en el cual se espera encontrar además de lo anterior,pupitres o mesas y sillas y un tablero. (ii) Schank y Abelson (1977) desarrollan la idea de guiónpara designar una secuencia típica de acciones que hacen partede una situación global. Por ejemplo ‘la salida a comer’ está enrelación con una serie de acciones secuenciales, o episodios:la llegada, la entrada, la atención del mesero, la escogencia deuna mesa, la presentación del menú, el pedido. Estos episodiostienen que ver con la relación entre experiencia externareiterativa de eventos situacionales y la percepción. Los guionesorientan la comprensión hacia inferencias de tipo situacionalque implican una serie de episodios causales (se receta unafórmula una vez se haya hecho un diagnóstico inicial). (iii) Rumelhart (1984) desarrolla la idea de esquema comoestructuras de datos para la representación de conceptosgenéricos almacenados en la memoria. Los esquemas estánorganizados jerárquicamente y representan conocimientos dediferentes tipos y a todos los niveles de abstracción. Losesquemas son también procesos activos mediante los cualesel sistema cognitivo humano interactúa con el medio yconstruye una representación del mismo (García M.1995). Lasinvestigaciones de Rumelhart apuntan principalmente a lacomprensión de narraciones como un proceso constructivo apartir de inferencias en las que interviene la interacción detres factores: el texto, el contexto y los esquemas cognitivos.En este proceso constructivo intervienen dos modos básicosde procesamiento: abajo-arriba y arriba-abajo, el primeroguiado por la entrada sensorial de los datos y el segundo porel conocimiento conceptual. La importancia de la activación 17
  16. 16. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍSde los esquemas radica en que permite que el lector hagainferencias y comprenda mucho más de lo que ha explicitadoen el texto. Desde 1932 Bartlett ya había destacado elcarácter constructivo y dinámico de los esquemas,argumentaba que la memoria es un subproducto de lacomprensión pues el individuo recuerda el significadoconstruido a partir del texto, el contexto y su propioconocimiento del mundo. (iv) Sandford y Garrod (en Brown and Yule 1987) desarrollanla idea de escenario en relación con el ‘marco de referencia’ alque se acude cuando se interpreta un texto escrito. Ellosconsideran que la evocación correcta de un escenario por partedel lector depende de las escogencias iniciales realizadas en labase por el autor del texto. Así que la interpretación correctade un texto estaría en relación con la eficacia de la coherenciadel texto la cual debe permitir activar el escenario correcto. (v) van Dijk y Kintsch (1974: 1983) introducen las nocionesde macroestructura y microestructura proposicionales paradesignar el “top-level” y el “bottom level” de un texto. El textosegún van Dijk está organizado en unidades semánticassecuenciales o proposiciones conectadas que forman una ideade base llamada microestructura. Las ideas de base son lasque van a formar la macroestructura o representaciónsemántica del significado global del texto. Las investigacionescorrespondientes se han orientado por la presunción de quecuando leemos un texto, lo que queda en la memoria es unaidea general la cual puede ser expresada utilizando modoslingüísticos diferentes a los utilizados originalmente en eltexto. Esta preocupación es compartida por Kintsch quienrelaciona la macroproposición con el tiempo de la comprensióny establece que este último está directamente relacionadocon el número de proposiciones de base y con la manera comoestas están expresadas en el texto. La macroestructura implicaprocesos de inferencia o macroestrategias en la queintervienen una serie de operaciones o macrorreglas 18
  17. 17. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO(supresión, generalización y construcción) que se realizan enla mente del lector cuando éste llega a diferenciar laproposición pertinente que indica la idea principal omacroproposición de las proposiciones secundarias. Elprocesamiento adecuado de la macroestructura se convierteentonces en una estrategia muy útil en la comprensiónadecuada de los textos. (vi) Meyer (1984) y Meyer-Freedle (1984) parten de lahipótesis de que todo texto está organizado en unidadesesquemáticas de alto nivel o superestructura que permiteidentificar el texto como un tipo particular. Así por ejemplo elesquema narrativo de un cuento implica una superestructurau organización esquemática en la que se incluye una situacióninicial donde se presentan los personajes, un desarrollo deacciones para alcanzar metas o resolver dificultades, unaexposición de dificultades o eventos interesantes y una soluciónfinal. Por otra parte, en los textos de tipo expositivo seencuentran organizaciones esquemáticas diferentes: a)problema-solución; b) comparación; c) causalidad; d) secuenciade descripciones. Los resultados de las investigaciones deestos autores revelan que organizaciones diferentes de unmismo contenido provocan diferencias en la comprensión, esdecir, que las exigencias de comprensión varían de unaorganización superestructural a otra: así, ellos comprobaronque las superestructuras de comparación o de problema-solución son las que más facilitan la comprensión. En síntesis, los esquemas tienen que ver con el conocimientoprevio del mundo que el lector tiene acerca de las situacionesen las que se desarrollan las actividades humanas, loscomportamientos convencionales, los espacios visuales, laorganización semántica y esquemática de los textos. 19
  18. 18. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS PROPUESTA DE INTERVECIÓN PEDAGÓGICA El conocimiento discursivo como facilitador del cambioen los esquemas del lector y su incidencia en elmejoramiento de la comprensión al igual que la toma encuenta del carácter constructivo de los esquemas, son lashipótesis de base de la propuesta. Antes de pasar a ella quisiera recordar que una de lastareas más difíciles de lograr es el desarrollo real deestrategias de comprensión y de producción textual, puesla sola exposición de un saber sobre los niveles deconstrucción de los discursos no garantiza la apropiaciónde ese saber y su conversión en un proceso estratégico querealice cambios reales en el comportamiento del sujetolector/escritor. El desarrollo de una competencia discursiva supone unacapacidad para producir discursos y por supuesto unacapacidad para comprender discursos. La capacidad paracomprenderlos supone a su vez la adquisición de recursos, deestrategias y de conocimientos que permitan al sujeto operara nivel de los discursos para lograr adquirir conocimientos. Así, el principal objetivo de un sistema educativo debe serel de desarrollar estrategias para comprender con el objetivode aprender de los textos, pues tal como lo señala Sánchez M.E. (1993:28) encontramos “sujetos que han aprendido a leerpero que no son capaces de aprender leyendo” lo cual evidenciaun déficit estratégico, un déficit de recursos para lacomprensión y producción de los discursos no solamenteescritos sino también orales (conferencias, exposiciones). Si bien es cierto, es de vital importancia desarrollarhabilidades que permitan aprender del texto, es aún másimportante que estas habilidades además permitan aprenderpara la vida, para asumirse de manera analítica, crítica eintencional ante los eventos discursivos que la componen. 20
  19. 19. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA PROPUESTA Para el desarrollo de una propuesta pedagógica que buscadesarrollar estrategias de comprensión y de produccióntextual desde una perspectiva discursiva e interactiva esnecesario contar con los siguientes requisitos: 1. Con una aproximación teórica coherente acerca de lamanera como construimos significado del mundo exterior(dimensión dialógica e interactiva). 2. Con un conocimiento acerca de la manera comofuncionan los discursos. El análisis del discurso se convierteen una herramienta útil para el pedagogo y la posibilidadde acceder a instrumentos de análisis diversos para eldesarrollo de estrategias diversas. 3. Con el conocimiento acerca de la manera como se produceel proceso de comprensión textual y además con elreconocimiento de la existencia de diferentes modos de procesarel conocimiento y crear significado. Todo esto para hacer explícitos, de manera indirecta, losmecanismos de construcción de la arquitectura textual y poderlograr el desarrollo de estrategias que permitan el tratamientode la información, que den al lector/autor la posibilidad deinteractuar de manera consciente con el texto y de autorregularel proceso de comprensión y de producción textual. Pasaré primero a mencionar algunas de las dificultades decomprensión y de producción de textos que he logradoidentificar a nivel universitario. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DISCURSIVA A NIVEL UNIVERSITARIO Si bien la propuesta de intervención pedagógica que voy ahacer no se basa en un trabajo experimental sistemático, miexperiencia en la práctica pedagógica en el nivel universitariome ha permitido identificar las siguientes dificultades en la 21
  20. 20. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍScomprensión textual: 1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidadde significados relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica unalectura localizada en las formas del lenguaje más no en lasrelaciones de significado que se establecen en lacontinuidad semántica. 2. Dificultades para interactuar con la propuesta deorganización textual realizada por el autor del texto. Se haceuna lectura basada únicamente en los esquemas del lector. 3. Dificultades para identificar las ideas más pertinentesque globalizan la información del texto y la manera como elescritor las ha puesto en relación a través de una estructuraretórica determinada. 4. Dificultades para comprender los contextos situacionales,la situación de comunicación que genera el texto y que posibilitaidentificar los propósitos del autor en relación con el lector:convencer, informar, persuadir, seducir. 5. Dificultades para tomar distancia y autorregular elproceso de comprensión. Ante este panorama podemos deducir que aún a niveluniversitario en el contexto colombiano, son muy pocos losestudiantes que a través de su escolaridad han logradodesarrollar estrategias discursivas que les permitancomprender los textos generales y menos aún aprender de losacadémicos. Una evidencia de este fracaso del sistema escolaractual es que ha sido necesario introducir en el curriculum deestudiantes de postgrado un programa instruccional para eldesarrollo de estrategias y de principios que permitan nosolamente adquirir conocimiento sino que también den lasposibilidades de generar conocimiento. De las dificultades mencionadas anteriormente podemosdeducir que las principales fallas en la comprensión detextos a nivel universitario (en el contexto colombiano yme temo que también latinoamericano) radican no 22
  21. 21. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIOprecisamente en la falta de movilización de los esquemasdel lector, al contrario, estos son los que prevalecen, sinoen su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene denegociar con la propuesta estructural del texto. DIMENSIÓN DIALÓGICA Y PROCESO DE COMPRENSIÓN Y DE PRODUCCIÓN DISCURSIVA Desde una dimensión dialógica, la producción de undiscurso es el resultado de una relación intersubjetiva en laque interviene un sujeto autor de texto que lo construye conbase en una imagen asumida como enunciador del texto, unaimagen acordada al lector virtual que ha concebido comointerpretante y un saber que espera hacer llegar de lamanera más pertinente. De la misma forma, lacomprensión de un discurso debe ser el resultado de unarelación intersubjetiva que se establece entre los esquemasdel lector como interpretante, la organización temática delsaber y la propuesta retórica del escritor como sujetoenunciador. Entonces así como el proceso de produccióndiscursiva es el resultado de dos, el proceso de comprensiónimplica igualmente una relación dual. LO QUE APORTA EL SUJETO LO QUE PROPONE Esquemas de EL TEXTO conocimiento Estructuras de sore el mundo físico diferente nivel social y cultural y sobre los textos. Por todo esto mi argumento es que los procesos mentalesno se pueden comprender si no se analiza el sistemasemántico que los engendra; de la misma manera losprocesos sociales y culturales no se pueden comprender sino se analiza el sistema semántico que los vuelve 23
  22. 22. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍSsignificativos, y el lenguaje, en tanto que discurso, es elelementofuncional que evidencia tanto los procesossociales y culturales como los cognitivos, por lo tanto unapropuesta seria de intervención pedagógica para eldesarrollo de estrategias de comprensión y de produccióndiscursiva no puede hacer caso omiso a los discursos y lamanera como estos se construyen. ¿CÓMO INCIDIR EN EL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS? García M. y col (1995), Sánchez M. E. (1993) hacenpropuestas de intervención pedagógica y reportan otras,Dansereau (1983), Brown y col (1984) y Baumann (1983), todasellas desde una perspectiva cognitiva. Si bien, la intervención pedagógica que propongo buscaincidir en los procesos cognitivos de los estudiantes, ella seinscribe en una perspectiva discursiva e interactiva. Meadhiero entonces al postulado ampliamente conocido sobre elpapel activo del lenguaje en la construcción del conocimiento,en la permanencia y el cambio en los procesos cognitivos. “Ellenguaje, dice Vygotski, es de vital importancia en el aumentode la complejidad cognitiva de los niños” sin embargo, sabemosigualmente que hay diferencias significativas en el aumentode esa complejidad, que el lenguaje, en tanto que discursoque evidencia aspectos sociales y culturales, evidencia tambiéndiferencias discursivas que inciden en los diversos modos designificar y de comprender que tiene la gente, y por tanto de éldependen tanto la inequidad en el proceso educativo como lacalidad del mismo proceso. Reconocer que existen diferentes modos de significar yque estos modos de significar inciden en los modos diferentesde comprender es muy importante, reconocer igualmenteque el lenguaje incide en el proceso de construcción de losesquemas mentales sigue siendo en la misma línea 24
  23. 23. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIOimportante, pero reconocer que el lenguaje tiene un papelactivo no solamente en la construcción sino en el proceso decambio es todavía más importante, porque esto implica quelos esquemas no son fijos, pueden evolucionar y desarrollarsehacia niveles cognitivos mucho más complejos y que laincidencia del discurso pedagógico del profesor acerca delfuncionamiento mismo del discurso en los procesos deinteriorización de estrategias puede tener repercusiones aúnmayores en el proceso de conocimiento del estudiante. Partiendo del reconocimiento de la necesidad de teneren cuenta los esquemas del lector en el proceso decomprensión, sin embargo, mi propuesta, que pretende serrelevante, se centrará principalmente en un trabajosistemático sobre los niveles estructurales del texto a travésde un trabajo de intervención a diferente nivel. Laintervención pedagógica se centra en la búsqueda de unacompetencia discursiva a través de un mejor conocimientode los niveles que intervienen en la construcción elaboradade un texto escrito con el fin de aumentar los recursostextuales que puedan promover procesos inferencialespertinentes y adecuados en los textos de tipo académico. Intervención Pedagógica Discurso Pedagógico DP Esquemas Propuesta de Lector Organización textoEn resumen se busca enriquecer los conocimientos previosdel lector acerca de la organización estructural de los textos,paradisminuir la distancia entre el lector y el texto,haciendo una intervención desde el texto en el lector. 25
  24. 24. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS En el proceso de comprensión se forma entonces unaespecie de triálogo en el que se debe lograr una interacciónentre los esquemas del lector, la estructura discursiva (textoy contexto) y la intervención pedagógica. En una dimensióndialógica el contexto hace parte constitutiva de la semánticadel texto, es una construcción interna al texto y como talhay que tratarlo. El lector debe aprender a interactuar nosólo con un contexto externo al texto sino sobre todo con elque ha sido construido internamente en el texto. La hipótesis que subyace a este programa instruccionalpara el desarrollo de estrategias de comprensión y produccióntextual es que por un lado las estrategias se desarrollan, seaprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemasde conocimientos sobre el texto que pueden ser modificadosy enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acercade la construcción textual. La experiencia con talleres de lectura y escritura, a niveluniversitario, me ha demostrado que sí se puede incidir en uncambio de los esquemas lectores y que por supuesto esto nose logra sólo con mostrar los mecanismos que intervienen enla producción discursiva, sino con el desarrollo de una tomade conciencia gradual a través de una intervención pedagógicabien planeada por medio de talleres de análisis, dereconstrucción y de producción y de diferentes mecanismosinstruccionales inscritos en una pedagogía interactiva. Lo quepropongo es entonces aumentar el conocimiento compartidoentre el lector y el texto, hacer que las características de laorganización discursiva sean parte de los esquemas lectores,para propiciar un encuentro exitoso entre el lector/escritor ylos textos con la ayuda de un facilitador, el profesor. El discurso comprendido por un buen lector debe serentonces el resultado de la negociación entre susconocimientos, motivaciones, intereses y necesidades y lapropuesta discursiva construida por el autor del texto. Lamediación pedagógico-discursiva se propone incidir en un 26
  25. 25. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIOcambio en los esquemas del estudiante/lector/escritor parareducir la distancia entre él y el texto, mediante el desarrollode estrategias metacognitivas a través de un procesometadiscursivo. DOS PROPÓSITOS MUY IMPORTANTES ORIENTAN MI PROPUESTA A. Desarrollar en los estudiantes una voluntad de saber,de manera que se establezca un contrato de buena fe entre elfacilitador y el estudiante que permita eliminar barreras y selogre realmente trabajar a nivel de los procesos cognitivos. B. Desarrollar estrategias de comprensión textual a partirde la explicitación indirecta y motivada de los niveles queintervienen en la construcción discursiva. La práctica pedagógica debe evolucionar hacia el logrosimultáneo de estos dos aspectos pues si no se puede contarcon el querer saber del estudiante y con un ambiente decooperación constructiva en el aula, difícilmente se puedeincidir en cambios en los procesos de conocimiento y en laapropiación de estrategias que permitan un cambio en elcomportamiento textual del estudiante. Esta misma práctica busca integrar los dos procesosvinculados al discurso escrito: a) El proceso de comprensión textual b) El proceso de producción textual Los procesos de lectura y escritura son vistos como procesoscomplementarios en este trabajo de intervención en eldesarrollo de estrategias discursivas. Esto permite al estudiantepostularse no solamente como buen lector sino como unbuen productor de textos escritos para ser comprendidos,en un autor intencional de textos. Se trata entonces delograr el desarrollo hacia un dominio discursivo voluntarioe intencional, es decir, hacia una “pérdida de la inocencia”...a través de la explicitación de los niveles estructurales del 27
  26. 26. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍStexto y de la toma de conciencia de la ocurrencia simultáneae interactiva de los diferentes niveles. Propongo una práctica pedagógica inscrita en unapedagogía interactiva que busca desarrollar un ambientecooperativo en el aula y posibilita la autoevaluación y laconfrontación a la crítica constructiva, que permite alestudiante elevarse mediante un esfuerzo intencionalpropio pero en relación con la mirada evaluadoraconstructiva’ de los otros; una mirada que se iráperfeccionando en todos los estudiantes, en la medida enque aumenten las categorías y el conocimiento sobre losniveles de análisis. Una práctica que les posibilita laobservación cercana para hacer una evaluación, conmayores criterios, de la comprensión lectora o la producciónescrita del otro. En resumen se trata de dar herramientaspara una autorregulación grupal. El objetivo final de una pedagogía interactiva en relacióncon el logro de una competencia discursiva madura es provocarun cambio en el esquema del lector acerca del conocimientosobre los textos, buscar la apropiación, la adopción deestrategias que le permitan operar a nivel del discurso comounidad relacional de sentido. RELACIONES DE SENTIDO EN Y DESDE EL TEXTO Recordemos que el texto escrito se diferencia del oral noprecisamente por la grafía sino por la construcción compleja yelaborada de relaciones de sentido construidas en su interior(Martínez 1985:1994:1997). Tenemos entonces que esteprograma de intervención pedagógica para un niveluniversitario busca la identificación de los diversos nivelesdel texto para el desarrollo de estrategias para obtener lossiguientes logros: 1) Reconocer que un texto escrito es interactivo es unpunto de partida fundamental para el desarrollo de 28
  27. 27. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIOestrategias textuales puesto que la situación decomunicación de la cual parte el texto determina suestructura. El texto escrito crea un escenario discursivoen el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entrelos sujetos discursivos que intervienen en él: el Yo, el Tú yel El (el saber). La identificación o toma de conciencia delos roles discursivos que el autor del texto ha puesto enescena, es decir del papel discursivo que él ha asumido(científico, pedagogo) y que ha asignado al lector (alumno,colega) y, a la vez, de la manera como estos dos protagonistashan sido relacionados con el El (el contenido) en el mismotexto, permite hacer inferencias en un primer momentosobre las intenciones que el autor tiene con el texto respectoal lector (persuadir, convencer, informar, seducir). La situación de comunicación incide de manera importanteen la estructura del texto y esto se evidencia cuando a diferentesestudiantes se les pide reconstruir un texto teniendo en cuentainterlocutores de características socioculturales distintas. Sinembargo, es importante tener en cuenta que no siempre lasrelaciones enunciativas estan explícitas en el texto y que alcontrario muchas veces se ocultan, pero el léxico, lacomplejidad de las construcciones sintácticas y la mayor omenor ampliación semántica, así como la organización globaldel texto y la profundidad del tema, pueden ser las clavespara inferir el tipo de situación comunicativa que está implicadaen éste. Un trabajo acerca de las relaciones enunciativas daráentonces como resultado el desarrollo de estrategias en relacióntanto con la diversidad de los contextos y la actualizaciónpertinente del discurso como con la aprehensión de unesquema o modelo textual acerca de la situación decomunicación de los textos. Aprehender el nivel enunciativodel texto implica desarrollar estrategias acerca de laconstrucción discursiva para comprender que todo discursoy muy especialmente el discurso escrito, de la prensa,incluso televisión y radio es una construcción reelaborada 29
  28. 28. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍSde la realidad en cuya producción se ‘ponen en escena’ rolesdiscursivos tanto de autor como de lector y que muchasveces estos roles y los puntos de vista allí expuestos nocoinciden con la realidad. Para trabajar el nivel enunciativome baso en las teorías de la enunciación especialmenteBakhtine (1929: 1977), Benveniste (1966) y Charaudeau(1983: 1992: 1995) y Martínez (1991). 2) La toma de conciencia de que en todo texto se construyeuna continuidad temática a través de relaciones cohesivasentre la información vieja de una proposición y la informaciónnueva de otra es importante para desarrollar estrategias quepermitan establecer relaciones significativas a través deltexto. La inferencia adecuada de la referencia implica untrabajo activo por parte del lector que debe ser capaz defuncionar a través de la información del texto estableciendorelaciones entre un término cuyo significado depende de otroque se encuentra antes o después en el texto. Es necesarioque los alumnos reconozcan la importancia de las relacionesreferenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado deelaboración discursiva que se logra en su construcción. Unade las mayores fallas en la comprensión textual tiene quever precisamente con la lectura predicativa en la que no sebusca el referente que está reemplazando el pronombre el oella en el mismo. Esta falta de estrategia referencial seevidencia mucho más en el momento de la producción deldiscurso donde el sujeto graamatical es elidido, desapareceprácticamente del texto. Para la toma de conciencia de la importancia de larelaciones referenciales en la elaboración y por ende en lacomprensión textual parto de un taller de análisis de doscorpus que presentan diferente orientación del significado:a) un corpus con una orientación independiente delcontexto en la cual la producción discursiva es totalmenteautónoma y todas las relaciones referenciales se puedenubicar al interior del texto. Este procedimiento indica el 30
  29. 29. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIOuso de una estrategia más de tipo textual; b) un corpus conuna orientación del significado dependiente del contexto ycuyas relaciones referenciales deben encontrarse, no alinterior del texto, sino en el contexto situacional del cualse hablaba y para ello era necesario estar presente. Elprocedimiento indica el uso de una estrategia más oral quetextual y por tanto conlleva una menor elaboración textual.Tres niños estaban jugando futbolen la calle. Lanzaron la pelota y Ellos estaban jugando aquí.rompieron el vidrio de una venta- Patearon la pelota yna. rompieron el vidrio. Salió élUn señor salió de la casa y los re- y los ragañógañó. Ellos salieron corriendo Ellos salieron corriendohacia abajo. Después salió una hacia allá y ella también salióseñora de la casa y también regañó y los regañóa los niños que quebraron el vidrio. De la misma manera, el análisis de las cadenassemánticas en un texto muestra cómo su producciónobedece a una escogencia intencional y a un punto de vistadeterminado que se manifiesta mediante el uso de un léxicorecurrente y de términos relacionados entre sí paraaumentar el contenido semántico de la cadena. En estosdos niveles de análisis son importantes los trabajosrealizados en lingüística textual por Halliday y Hasan (1976)y Martínez M. C. (1985/1994/1997). 3) La toma de conciencia de que todo texto obedece a unplan de acción resultado de una selección y una ordenaciónde ideas que va a ser desarrollado a través del texto es unode los aspectos más importantes en el proceso decomprensión textual. El reconocimiento de las ideasprincipales de base (la microestructura) dará cuenta de laorganización macroestructural del texto y por supuesto desu comprensión. El desarrollo de estrategias para laidentificación y diferenciación de las proposicionesprincipales de un texto permitirá al alumno trabajar a nivel 31
  30. 30. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍSde los procesos adecuados de síntesis cuando se eliminanproposiciones secundarias, de generalización cuandorealizamos la sustitución de una secuencias de conceptospor un concepto superordenado que los cubre (Europa, Asia,América, Africa y Oceanía por la noción más abstracta decontinentes), de construcción cuando una secuencia deproposiciones es reemplazada por otra totalmente nuevapero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye.En este nivel se proponen talleres graduales dereconstrucción y análisis dirigidos, semidirigidos y librespara la identificación de la macroestructura. Teun van Dijky Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado la nociónde macroestructura, microestructura y macrorreglas. 4) De igual manera, la toma de conciencia de queademás de una organización macroestructural de las ideasdel texto existe una interrelación entre estas ideasprincipales en términos de causalidad, de comparación, defases o secuencias, de descripción, de problema-solución,etc. es importante en el procesamiento textual de lainformación. Trabajar en relación con este nivel implicatrabajar a nivel de estrategias superestructurales oretóricas sobre los textos y de manera simultánea a nivelde estrategias macroestructurales. 5) El lograr ser conscientes de los diferentes modosargumentativos expuestos y preferidos en los textos es lograruno de los mayores niveles de comprensión discursiva puesimplica la elucidación de los propósitos ocultos del autor deltexto. Implica además reconocer el tipo de exigencias decomprensión que el texto hace a un público determinado. Aquíse une el nivel enunciativo con el nivel argumentativo deltexto. En este nivel son importantes los aportes de la teoríade la argumentación representada por Perelman (1958). En resumen, el programa pretende entrenar alestudiante en el establecimiento de relaciones de sentidoen y entre los diferentes niveles por medio de procesos 32
  31. 31. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIOgraduales de generalización cada vez mayores así: 1. Relaciones léxicas para buscar desarrollo deestrategias de inferencia léxica; 2. Relaciones referenciales para buscar desarrollo deestrategias de inferencias referenciales; 3. Relaciones entre tema y desarrollo temático de basepara buscar el desarrollo de inferencias macroestructurales; 4. Relaciones entre las ideas del desarrollo temático debase para buscar desarrollar estrategias superestructurales; 5. Relaciones entre la imagen de escritor asumida porel autor, su intención y punto de vista y la imagen propuestacomo lector virtual con los modos de argumentación preferen-cialmente seleccionados en el texto. Esto para buscardesarrollar estrategias discursivas, argumentativas. ¿QUÉ MODOS DE INTERVENCIÓN SE UTILIZAN? Las estrategias pedagógicas utilizadas en la intervenciónson diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento dela importancia de una madurez discursiva (comunicativa) ysu incidencia en los procesos de aprendizaje y de desarrollopersonal manteniendo constantemente una vinculación entrela vida académica y la vida personal: 1) Descubrimiento gradual ‘extraordinario’ Se presentan los diversos niveles de manera gradual endiferentes textos. No se abordan todos los niveles al mismotiempo y en un sólo texto. Se tiene el cuidado de advertir queel proceso es metodológico pues los diferentes niveles se danpor supuesto de manera simultánea en la construcción deldiscurso y se espera que así también se logren en el procesode comprensión. 33
  32. 32. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA LO QUE PUEDE LO QUE APORTA EL TEXTO HACER EL LECTOR RELACIONES DE NIVELES TEXTUALES SIGNIFICADO Nivel EnunciativoInferencias Relaciones de fuerzaEnunciativas entre enunciador(Quién, a quién, por enunciatarioqué, para qué, y lo referidodónde, cuándo)Inferencias Relaciones léxicas Nivel de MicroestructuLéxicas (cadenas semánticas)Inferencias Relaciones entreReferenciales ideas viejas e ideas nuevas (progresión temática)Inferencias Relaciones Nivel Macroestructur 34
  33. 33. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO 2) Modelado interactivo individual y grupal Trabajo en grupo (o individual) y presentación de resultadosante el grupo general. En un primer momento concomentarios del profesor sobre el proceso para el logro de laconceptualización de categorías y la toma de conciencia de losprocedimientos. Después se da oportunidad para laintervención de los otros grupos que complementan opreguntan. Todos los grupos deben contar con la posibilidadde presentar sus resultados. En una práctica pedagógicainteractiva se ha logrado perder el miedo a la confrontación ysiempre el estudiante desea que se le escuche, de ahí quepara posibilitar la intervención de todos los cursos debenser pequeños (15-20 máximo). 3) Motivación explicativa En esta práctica cuento con el desconocimiento habitualdel estudiante acerca del discurso y la manera como se puedeconstruir una organización textual adecuada. A pesar de queel objetivo no es una clase de lingüística textual, se empiezade manera gradual a introducir términos técnicos una vez quese ha logrado la conceptualización del fenómeno. El resultadosiempre ha sido positivo y el comentario es siempre ¿por quénunca antes había oído hablar de esto? ¡Cómo me hubieraservido! Es importante aclarar que en el nivel universitario ysobre todo de postgrado existe una gran motivación por mejorarlos procesos de comprensión y de producción pues la mayoríade los estudiantes (e incluso profesores) ha experimentado elproblema del déficit estratégico en la comprensión y producciónde discursos y durante sus estudios deben leer mucho, haceruna monografía, un trabajo de investigación, tesis e inclusoescribir un libro. 35
  34. 34. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS 4) Diversidad de talleres adaptables a diferentespúblicos con objetivos específicos en cada nivel: a) Talleres de sensibilización. Se utilizan para hacertomar conciencia acerca del fenómeno que se va a abordaren tanto que estrategia y no como exposición de un saber.Por ejemplo uno de los talleres iniciales tiene que ver conla producción creativa a partir de fotos. Se pide al estudianteobservar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un textoque contenga las palabras o expresiones que la foto motivó.En todos los cursos se han obtenido textos bien escritos. Elobjetivo de este taller es doble 1) dar seguridad al estudiantesobre sus posibilidades, quien incluso llega a preguntarsequé está haciendo en ese curso; 2) hacer tomar concienciaque no son los textos expresivos, que implican una gransubjetividad (e incluso los narrativos) los que nos enfrentana problemas o deficiencias textuales. Los textos expositivosy argumentativos son los que causan generalmenteproblema tanto en la comprensión como en la producciónpues al contrario de los narrativos, éstos no se han adquiridoantes y exigen un trabajo sistemático durante la escolaridad(trabajo que no se ha hecho). b) Talleres de análisis. Utilizados para desarrollar unacompetencia analítica en relación con el nivel textualcorrespondiente. Generalmente se utilizan diferentes tiposde textos. c) Talleres de reconstrucción. Corresponden a una tareadirigida, se presenta un texto con un esquema que dirige ‘elllenado’ después de la lectura o se presenta un fragmento detexto que orienta la continuación de la escritura del texto (porejemplo en el caso de la búsqueda de estrategias macroes-tructurales). d) Talleres de producción. Elaboración completa de untexto pero siempre partiendo de la identificación previa dela situación de comunicación y del punto de vista o intención 36
  35. 35. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIOdel autor. Búsqueda de una actitud intencional. e) Talleres de refuerzo o recapitulación. Gráficos otextos que implican la recuperación de estrategiasdesarrolladas en las sesiones anteriores. f) Talleres de ‘choque’ con el propósito de sorprenderde manera intensa al estudiante para que tome la actitudde aprender estrategias. 5) Modelado cíclico Se trata de hacer tomar conciencia de la simultaneidad delos niveles textuales a partir del uso de las diferentes estrategiasya apropiadas. Se busca trabajar en la interacción constanteentre los diferentes niveles y entre las diferentesestrategias. Completaré mi propuesta explicitando algunos de losprocedimiento internos a la práctica los cuales presentosiempre de manera gradual en el orden propuesto: 1) Hacer experimentar el fenómeno y la falla. 2) Permitir la conceptualización del fenómeno discursivoantes de nombrarlo. 3) Permitir aprehender algunos términos lingüísticos unavez conceptualizado el funcionamiento. ¿A QUÉ TIPO DE MATERIALES SE ACUDE? Un programa de intervención pedagógica que busque eldesarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debeigualmente acudir a una gran variedad de textos que permitanmás tarde generalizar estrategias. Se utilizan textos cortos por cuanto permiten mantenermayor agilidad, gran diversidad y mucha representatividadpara cada nivel de análisis pues lo importante es eldesarrollo de la estrategia más que el contenido mismo deltexto. En fases posteriores se utilizan textos más largos para 37
  36. 36. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍSreforzar el aprendizaje de las distintas estrategias en unmismo texto. Las muestras corresponden a diferentes tiposde textos (expositivos, argumentativos, narrativos) dirigidosa diferentes públicos y tomados de diferentes fuentes(prensa, manuales escolares, revistas especializadas,revistas de variedades, textos orales, etc.). Son múltiples las proyecciones investigativas que puedetener un programa de intervención pedagógica para eldesarrollo de estrategias de comprensión y de produccióntextual. Mi interés con este artículo era presentar unapropuesta resultado de mi experiencia pedagógica en el niveluniversitario, la cual se hará de manera exhaustiva en el libro“Cómo hacer descubrir la cara oculta del discurso escrito” enel cual se presentan los niveles de análisis y los tallerescorrespondiente que aparecerá proximamente. Termino mi artículo con el convencimiento de que estapropuesta si bien está en construcción puede ser útil paraotros. Permítanme finalizar con las siguientes palabrasinspiradas en César Coll (1994), acerca de loscuestionamientos que debe responderse todo sistemaeducativo, y en cuyas palabras (las cuales he adaptado)encuentro mucha coincidencia con la preocupación últimade la práctica e intervención pedagógica que propongo: unprograma de intervención pedagógica inscrito en unaperspectiva discursiva e interactiva a nivel universitario,busca como propósitos de formación los siguientes: * Que la práctica pedagógica logre potenciar la capacidaddel estudiante para la resolución intencional y razonada deproblemas; * Que le permita elevarse para lograr mayores niveles dedesarrollo y evolucionar incluso hacia la adquisición deprincipios de generación de conocimiento; * Que le permita asumir una actitud crítica estableciendorelaciones entre la diversidad local y los valores universales; 38
  37. 37. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO * Que promueva la búsqueda de autonomía y la toma deconciencia de la práctica intencional y liberadora a travésdel saber sobre el poder argumentativo de los discursos; * Que dé al profesor la posibilidad de cuestionarse sobresu propia práctica pedagógica y promueva una prácticacooperativa de participación y aprendizaje mutuo. 39
  38. 38. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBAKHTINE, (1929:1977), Le marxisme et la philosophie du langage, Edit. Minuit, Paris.BAKHTINE, (1979:1984), Esthétique de la création verbale, Edit. Gallimard, Paris.BALLUERKA L., Nekane, (1995), Cómo mejorar el estudio y aprendizaje de textos de carácter científico, Coll. Educación y psicología, Servicio editorial Universidad del país Vasco, Bilbao.BARTLETT, (1932/67), Remembering, Cambridge: Cambridge University PressBENVENISTE, (1966) Problèmes de linguistique générale I, Gallimard, Paris.BENVENISTE, (1974/77) Problemas de Lingüística General II, Siglo xxi, Colombia.BROWN and YULE (1987), “Representing background knowledge” en Discourse Processes (p. 237-271).CARREL, P., (1983) “Some issues in studying the role of schemata or background knowledge in SLC” in Reading in a foreing language pp: 81-92CARREL, P., (1983) “Three components if background knowledge in reading comprehension” Language Learning vol. 33 (2):183-207COLL, César, (1994) “Posibilidades críticas en el desarrollo de la reforma curricular española” en Substratum, Vol. II, Nº5, Barcelona, España.CHARAUDEAU, P., (1983) Langage et discours, Hachette-Université, Paris.CHARAUDEAU, P., (1992) Grammaire du sens et de l’expression, Hachette education, Paris.CHARAUDEAU, P., (1995) “Análisis del discurso, lectura y análisis de textos” en Revista Lenguaje Nº 22. Escuela de Ciencias del lenguaje, Universidad del Valle, Cali, Colombia.DAVIES & GREEN, (1984), Reading for learning in sciences, Schools Council Proyect. Ed. Oliver y Boyd, London.ESCORCIA, B. (1990), “La lectura como forma de acceso al conocimiento”. Lenguaje Nº 18. Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, Cali, Colombia. 40
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  40. 40. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍSRUMELHART, D, (1984), “Understanding understanding”. en Ed. Flood. LondonSANCHEZ, Emilio, (1995), “La enseñanza de estrategias de comprensión en el aula”, enTextos de didáctica de la lengua y la literatura Nº5. La lengua escrita en el aula. (p. 29) Ed. Graó, Barcelona.SANCHEZ, M., Emilio, (1993), Los textos expositivos, estrategias para mejorar su comprensión. Ed. Aula XXi, Santillana, Madrid.SCHANK R. Y ABELSON R, (1987), Guiones, planes, metas y entendimiento. Coll. Cognición y desarrollo humano, Ed. Paidós, España.van DIJK Teun, (1980), Estructuras y funciones del discurso., Siglo XXI Ed. Bogotá.van DIJK Teun, (1992), La ciencia del texto. 3a. Ed. Paidós, España.van DIJK Teun, KINTSCH, (1983), Estrategies of discourse comprehension. New York Academic Press.VYGOTSKI, (1938/1962/1985), Penséeet langage, Edit. Sociales messidor, Paris.VYGOTSKI, (1978), Mind in society, The development of higher psychological processes, Harvard U.P.WIDDOWSON, (1980) “Conceptual and communicative functions in written discourse” U. London Applied Linguistics vol. 1(3). 42
  41. 41. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén INTRODUCCIÓN Desde hace dos años nuestra Universidad, a través deProlectura, desarrolla un software educativo cuyo propósitofundamental es contribuir con el mejoramiento de la educaciónprimaria latinoamericana a través de la formación de lectorescríticos. En este sentido, dicho software pretende desarrollaren los estudiantes las capacidades cognitivas y metacognitivasnecesarias para leer comprensivamente diferentes tipos detextos, propiciar la criticidad, cultivar el gusto por la lectura yproveer una capacitación adecuada a los avances tecnológicosde la sociedad moderna. Este trabajo se lleva a cabo asimismo con el concurso delCentro de Tecnología Educativa y Edusoft, institucionesisraelitas con larga experiencia y reconocido prestigio en lacreación de softwares educativos a partir de los aportes de lainvestigación educativa y de la tecnología de la información. En el presente artículo nos proponemos efectuar unadescripción de nuestro programa titulado Tiempo de Lectura,exponiendo el marco teórico que lo sustenta y explicando elmodelo de desarrollo que hemos llevado a cabo en cada unidadque lo compone. 43
  42. 42. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉNDESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA TIEMPO DE LECTURA Nuestro programa computarizado contempla tres nivelesde dificultad: lecturas iniciales, intermedias y avanzadas, queabarcan de 3º a 8º cursos de la educación primaria. En cadanivel se trabajan dieciséis textos que representan diferentesgéneros, es decir, responden a distintas funciones comuni-cativas (informativa, expresiva, literaria y apelativa) y a diversasestructuras lingüísticas (descriptiva, argumentativa, narrativay conversacional). Así, están representados en nuestracolección de lecturas textos tan diversos como leyendas, relatos,fábulas, artículos de periódicos, revistas y enciclopedias,crónicas, poesías, artículos de opinión, entrevistas, ensayos,historias de la vida real, reportajes, informes de experimentos,entre otros, escritos en su mayoría por latinoamericanos. Los textos para cada nivel y género han sido seleccionadosatendiendo a los siguientes criterios: adecuados a la madurezcognitiva y psicolingüística de los estudiantes, ricos a nivelinformativo e interpretativo; motivantes, estimulantes, legiblesy significativos en términos de aprendizaje, no discriminativos,adecuados a ser representados gráficamente y que contemplenla diversidad geográfica y la cosmovisión latinoamericana. De acuerdo a los criterios mencionados y según lasfunciones comunicativas, la estructura lingüística y los nivelesestablecidos en nuestro programa, le hemos dado al nivel inicialun mayor énfasis en lo narrativo-literario. En el nivel intermediopresentamos un equilibrio entre lo narrativo-literario, lodescriptivo-informativo y lo narrativo-informativo y en el nivelavanzado ocupa un lugar importante lo argumentativo-informativo, seguido de lo descriptivo-informativo y de lonarrativo-informativo. Nuestro programa pretende formar un lector que sea unprocesador eficiente de la información escrita y que llegue ausar oportuna y eficientemente las estrategias de comprensiónque se le presentan a lo largo de él, lo que a largo plazo le 44
  43. 43. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORApermitirá generar sus propias estrategias de procesamientode la información escrita. MARCO TEÓRICO Concebimos la comprensión de la lectura de un texto comola reconstrucción de su significado a partir de la consideraciónde pistas contenidas en el texto en cuestión. Dichareconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución deoperaciones mentales que realiza el lector para darles sentidoa las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmentedinámico que quien lee desarrolla a medida que establececonexiones coherentes entre la información que posee en susestructuras cognoscitivas y la nueva que le suministra el texto. Como observamos, existe una interacción analítica ydinámica entre la información que posee el lector sobre ellenguaje y el contenido del texto, con la información aportadapor el propio texto en este enfoque que se enmarca dentro delos llamados modelos interactivos, entre los que podemos citarel de Rumelhart (1985) y el de Ruddell y Speaker (1985), entreotros. De lo anteriormente dicho, se desprende que hemosabordado la comprensión escrita desde una perspectivapsicolingüística ya que la formulamos desde el punto de vistade los procesos mentales involucrados. También podemos deducir que nuestra concepción de lalectura es de tipo procesual. El procesamiento que resulta dela interacción lector-texto-contexto es esencialmente dinámicoy el lector asume, por lo tanto, un papel activo, crítico y creativo,que lo lleva a desarrollar un conjunto de estrategias que loayudan a procesar la información. En efecto, establece unaserie de operaciones cognoscitivas que le permiten organizar,integrar, elaborar, focalizar o evaluar la información, para queésta pueda ser incorporada a su estructura cognoscitiva (vanDijk y Kintsch, 1983) y otras que le permiten asegurar la 45
  44. 44. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉNeficiencia de ese procesamiento (Flavell, 1979) o resolverproblemas que se presentan en la ejecución del mismo (Collinsy otros, 1980). Por lo tanto, un buen comprendedor será aquel lector quecuenta con un amplio bagaje de estrategias generales yespecíficas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultanmás adecuadas a la situación, a la tarea (modalidad de lectura)y al texto (tema y tipo) y que se verifican eficaces para alcanzarsu propósito, que es lograr una interpretación del texto quesea coherente en sí y en buena parte armónica con su propioconocimiento previo (Bernárdez, 1982). El cambio que se ha observado en estas últimas décadasen relación al rol activo del lector enfrentado a un texto sedebe en parte (Peronard, 1993), al auge de las cienciascognoscitivas las cuales, usando la computadora como modelodel cerebro humano, conciben a éste como un versátilprocesador de información. Por otro lado, este papelprotagónico que tiene el lector está bien definido en el modelode van Dijk y Kintsch (1983) cuando tratan la coherenciatextual desde el punto de vista de la comprensión, que es laperspectiva del lector. Dentro de este marco teórico, el lector aborda el texto apartir de una cultura general, de una cultura sobre su lenguay de una cultura de la comunicación escrita. Por lo tanto, laexperiencia previa juega un papel fundamental en laconstrucción del significado. Durante ese proceso deconstrucción, el lector va anticipando y formulandopredicciones sobre diversos aspectos del texto que luego vaconfirmando a través de la lectura (Goodman, 1985). Así,produce diversas reelaboraciones desde el inicio hasta el finaldel proceso de lectura. Los enfoques de la lectura que corresponden a los modelosinteractivos traen aparejados cambios profundos en cuanto ala práctica educativa se refiere. No se trata sólo de nuevosprocedimientos para enseñar a leer sino de nuevas actitudes 46
  45. 45. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORAfrente a la lectura como proceso y frente al sujeto comoparticipante activo en el mismo (Dubois, 1987). En el salón declases esta concepción propicia la lectura de todo tipo de textoauténtico y completo, vinculándola a la experiencia de lossujetos. Además, auspicia un ambiente rico en textos orales yescritos. Aprender a leer requiere de un contexto en el que elsignificado esté ligado a la función (Dubois, 1987). La lecturadebe tener, por tanto, un propósito determinado. Otro de los cambios profundos, desde el punto de vistaeducativo, que acompaña la adopción de los modelosinteractivos se refiere a la evaluación. Los criterios deevaluación tradicionales han tomado en cuenta o bien aspectosexternos del proceso, como la entonación y la pronunciaciónmedidos a través de la lectura en voz alta, o bien el productofinal del mismo. Dentro de nuestro enfoque, no es el productofinal sino el desarrollo del proceso lo que queremos evaluar.La lectura es un proceso global en el cual el lector estápreocupado por lograr el sentido del texto. Según María E.Dubois (1987), “respetar la construcción de ese sentido yrespetar el tiempo que demanda el niño en hacerla deben estarentre los requerimientos mínimos de cualquier sistema deevaluación que intente responder a las exigencias planteadaspor las nuevas concepciones de la lectura”. En este sentido, creemos en el uso de la computadora comomedio para apoyar la enseñanza de la lectura debido altratamiento individualizado y ajustado a las necesidades decada lector. La selección de los textos, el ritmo y tiempo derealización de las lecturas, el carácter opcional de lasinteracciones y actividades escogidas, la posibilidad dereflexionar sobre su propio proceso de construcción de sentidoson elementos que se presentan como características positivasdel tipo de modelo interactivo y computacional que estamosdesarrollando. 47
  46. 46. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN EL MODELO DE DESARROLLO DE TIEMPO DE LECTURA La elaboración de nuestro modelo de desarrollo sefundamenta en el convencimiento de que la comprensiónescrita puede ser enseñada. En este sentido, pretendemosmodelar el proceso mental que ocurre en los buenoscomprendedores de textos. Para Flood y Lapp (1991), aquéllosno sólo tienen un plan para comprender sino que usan susconocimientos metacognitivos en una manera ordenada paraimplementar su plan. Dichos autores sostienen que a pesarde los ajustes requeridos por la variación textual, los lectoresestratégicos presentan los siguientes pasos en su plan general.Antes de leer, anticipan el texto a través del título y lasilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes,construyen un trasfondo esquemático activando losconocimientos previos apropiados y determinan sus propósitospara leer. Durante la lectura, comprueban el entendimientodel texto parafraseando las palabras que aparecen en él,regulan su comprensión usando claves contextuales e integranlos conceptos extraídos del texto con los ya existentes en susesquemas mentales. Después de leer, los lectores estratégicosresumen, evalúan y aplican las ideas presentes en el textoleído. Tiempo de Lectura toma los pasos antes explicados yestablece una serie de actividades a realizar en las etapas deprelectura, durante la lectura y poslectura, que detallaremosa continuación.Prelectura En la sección de prelectura pretendemos guiar al lectorpara abordar el texto con buena preparación y con expectativasapropiadas al contenido del mismo. Para este fin se presentanlas siguientes actividades: 48
  47. 47. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA La pantalla titular Aparece con una ilustración apropiada y con el nombredel autor junto a su país de origen. La importancia de estapantalla para la comprensión textual posterior es vitalporque, al tratarse de la primera introducción al texto,despierta expectativas y le permite al estudiante formarseuna idea del tema del mismo. Preparándonos para leer En esta parte se persigue ubicar al lector en el contexto deltexto, activando los conocimientos previos necesarios para sucomprensión. Las actividades de este acápite se fundamentanen los hallazgos de la teoría de los esquemas; en efecto,presentamos una serie de interacciones que actualizan losesquemas mentales necesarios, facilitando, así, la comprensiónde las ideas presentadas en el texto. Las preguntas interactivas tratan uno o más de lossiguientes aspectos: en el lingüístico, se incluyen ítemes sobreel vocabulario esencial de la lectura; en el pragmático, se resaltala información de base que se necesita para comprender eltexto. Y en el aspecto textual, se le presta atención al género ya cualquier otro tipo de información relevante para la clase detexto que se está trabajando, ya que entender y usarconocimiento sobre la estructura textual ha probado ser unade las ocho categorías de actividades exitosas para ayudar alos estudiantes a desarrollar la comprensión (Flood y Lapp,1991). Acercándonos a la lectura A partir del título y de la activación de conocimientos previos,los estudiantes elaboran diferentes hipótesis sobre lo quetratará el texto. Esas hipótesis podrán ser comprobadas en lasección de Durante la Lectura, logrando así una estrecharelación entre la prelectura y las actividades realizadas al leerel texto. 49
  48. 48. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN Antes de leer Esta pantalla presenta los propósitos que guiarán lalectura del texto. El programa propone al estudiante algunaspreguntas que tendrá que tener en mente mientras lee ytambién le pide que añada otras en una libreta habilitadapara dicho fin. Luego de haber leído el texto, esta pantallase desplegará nuevamente para que el estudiantecompruebe si dichos objetivos se cumplieron o no.Durante la lectura Intervenciones El texto va acompañado de un glosario y una o másintervenciones. El propósito de las intervenciones es permitiral lector interactuar con el texto y proveer información e ideasnecesarias para la comprensión. Todas ellas son opcionales yvan seguidas de secciones explicativas que contienen apoyoen forma de evidencias extraídas del texto. Los tipos deestrategias presentes en las intervenciones son los siguientes: a. Estrategias de reorganización. Proporcionan al lector laopción de dar un nuevo orden a la manera en que estápresentada la información en el texto, de modo que puedautilizarla más efectivamente en su comprensión. Las estrategiasde reorganización permiten comparar, clasificar, ordenar,identificar atributos, componentes, modelos, etc. Bajo estaestrategia hemos usado la siguiente intervención: Pregúntate:¿Comprendo qué, quién, dónde, cuándo...? b. Estrategias de focalización. Fueron pensadas para que ellector se concentre en detalles importantes del texto. Dirigensu atención a una información seleccionada para clarificar unaidea; pueden usarse para precisar el contenido del texto, paradefinir problemas o aclarar situaciones y para ubicar o formularinterpretaciones parciales del texto a medida que se va leyendo.Este tipo de estrategia se presenta a través de laintervención: Pregúntate: ¿Me di cuenta de...? 50
  49. 49. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA c. Estrategias de integración. Estas estrategias permitenunir partes de la información disponible en un todocoherente. Se trata de proporcionar al lector datosadicionales necesarios para la comprensión del texto,facilitándole incorporar la nueva información obtenida alos esquemas de conocimiento que ya posee. En muchoscasos, la información está culturalmente relacionada y, porlo tanto, puede ser desconocida para un determinado lector.Este tipo de estrategia se presenta bajo la forma: Pregúntate:¿Necesito más información sobre...? d. Estrategias de elaboración y generación de ideas. Estasestrategias implican usar el conocimiento previo para añadirnueva información. Animan al lector a predecir aspectosimportantes del texto. A los lectores que desean establecerhipótesis, se les proporciona una libreta permitiéndoles luegoque puedan ver lo que han predicho. Este tipo de estrategia sepresenta de la siguiente forma: Pregúntate: ¿Puedo adivinarqué, quién, dónde, cuándo...? e. Estrategias de evaluación. Buscan comprobar la validezde la interpretación lograda y llevan al lector a tomar concienciade que, para comprender un texto, debe darle sentidorelacionando los conceptos y valorándolos hasta construir unainterpretación coherente. Constituye una estrategia de estetipo la intervención: Pregúntate: ¿Estuve cerca de adivinar? Prueba Una vez leído el texto, se presenta un cuestionario breve decomprensión lectora. Cada respuesta está seguida de unaretroalimentación y de evidencias extraídas del texto. Estaactividad no persigue un propósito memorístico pues el lectorpuede regresar al texto cada vez que lo desee ya que, como essabido, es el mal comprendedor quien, ante la imposibilidadde construir una interpretación coherente, acude al recursode la memorización (Peronard, 1993). 51
  50. 50. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉNPoslectura La sección de poslectura está compuesta de cuatro acápitesque contienen diferentes ejercicios interactivos conretroalimentación explícita. Estos ejercicios persiguen lograrun proceso de reconstrucción de cada texto mediante laevocación de lo leído. Veamos cada acápite por separado. ¡Juguemos con las palabras! Aquí se repasa y refuerza el vocabulario del texto; varía deun texto a otro y su ejercitación es diferente según se tengacomo propósito trabajar vocabulario activo o pasivo. Lasactividades se presentan de forma lúdica, a través de sopas deletras y de ejercicios para llenar espacios en blanco, paraparear, para extraer y arrastrar de un depósito hacia otro lugar.Cabe destacar que se ejercitan tanto vocablos como lexías. En este acápite se desarrollan estrategias de elaboracióndonde se propicia un análisis profundo del vocabulario pormedio de procesos asociativos y comprensivos de búsquedade sinónimos, antónimos y definición de términos. Se ejercitantambién estrategias de integración alrededor del lexemapresente en una familia léxica o través de la formación dedeterminados campos semánticos. ¡Más para descubrir! Ningún texto es completamente explícito; es una figuraabierta que los lectores naturalmente tienden a cerrar. Elobjetivo de este acápite es proveer las bases para realizar lasinferencias necesarias que lleven a comprender la gestalt quequedó sin completar. En este sentido, ¡Más para descubrir!permite integrar la información explícita e implícita con elconocimiento previo del lector. Así, se presentan diferentesejercicios donde se practican estrategias de generación deideas, llevando al estudiante a establecer unageneralización a partir de datos concretos que nos 52
  51. 51. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORAproporciona el texto, a buscar la evidencia que apoya unadeterminada afirmación o a descubrir las actitudes quesubyacen a las acciones y los hechos presentes en unalectura. También se ejercitan estrategias de integraciónque sintetizan el texto a partir de la reconstrucción de susinferencias. ¿Qué distingue este texto? Para desarrollar este acápite, partimos de la idea de quecada texto tiene una organización particular y de que loslectores eficientes distinguen la naturaleza textual de maneratal que pueden discriminar sus rasgos principales y el ordenen el cual deberán buscar los elementos para obtener lainformación de manera coherente. Por este motivo, a través dediferentes estrategias, los estudiantes trabajan en este acápitelos rasgos textuales específicos de cada género. Dependiendodel tipo de texto, las actividades pueden tratar tópicos comolas características de un determinado género, el análisis delas partes constituyentes, la secuencia narrativa, elreconocimiento y contraste entre hecho y opinión, la distinciónentre lo real y lo imaginario, etc. Otro tiempo de lectura Esta sección pretende extender el trabajo que el estudianteha efectuado en un texto específico, exhortándolo a leer otrostextos relacionados temáticamente o por autor con la lecturaque acaba de hacer. El propósito esencial de nuestrassugerencias es promover el gusto por la lectura y conectar lasactividades realizadas a través de la computadora con aquellasexistentes en el salón de clase y en la vida diaria. Se persigueasimismo una reflexión y reacción frente a la lectura,relacionándola con las experiencias personales de losestudiantes y con la realidad circundante a través deestrategias de evaluación mediante la metodología deresolución de problemas. 53
  52. 52. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN A MODO DE CONCLUSIÓN Sabemos que la lectura constituye un pilar dentro de laformación intelectual de todo estudiante. También sabemosque son muchos los esfuerzos que se han desplegado en elsistema escolar para promover el desarrollo de habilidadeslectoras; sin embargo, dichos esfuerzos no siempre han llegadoa buen término. Esto pareciera deberse al uso ineficiente deuna metodología apropiada que permita desarrollar lashabilidades en cuestión y/o a incoherencias en el manejo deun marco teórico que la sustente. En efecto, desde elsurgimiento de la psicología cognitiva, un amplio terreno deinvestigación sobre los procesos mentales involucrados en lacomprensión de un texto escrito se ha abierto paso y teorías ymodelos se suceden en un loable esfuerzo por desentrañaruna parte de las actividades más típicamente humanas. Sinembargo, a pesar del enorme caudal de investigaciones yartículos publicados al respecto, falta aún desplegar esfuerzospara unir teoría y práctica, aplicando a la situación de la claselos hallazgos intelectuales. Con nuestro programa Tiempo deLectura deseamos aportar un granito de arena a la enseñanzade la lectura estratégica, interactiva y crítica. Esperamos haberdemostrado que nuestro modelo de desarrollo contribuye aformar en nuestros estudiantes las habilidades cognitivasy metacognitivas necesarias para llegar a ser lectorescomprensivos y críticos de diferentes tipos de textos. 54
  53. 53. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAnderson, R. C., y Pearson, P. D., 1984, A schema-theoretic view of basis processes in reading comprehension, en P. David Pearson (De.), Handbook of reading research. New York, Longman.Bernardez, E., 1982, Introducción a la lingüística del texto, Madrid, Espasa-Calpe.Collins, A.; Brown, J. S. y Larkin, S. M., 1980, Inference in text understanding. En Spiro, R. J. Bruce, B. C. y Brewer, W. F. (Eds), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, Laurence Erlbaum Associates.Van Dijk, T. A. y Kintsch, W., 1983, Strategies of discourse comprehension. New York, Academic Press.Dubois, M. E., 1987, El proceso de lectura: de la teoría a la práctica, Buenos Aires, Grupo Aique.Echeverría, M. S., 1995, Desarrollo de la metacognición lingüística mediante apoyo computacional. En “Actas del III Congreso Internacional sobre Aportes de la Lingüística a la Enseñanza de la Lengua Materna”, San Juan, Universidad de Puerto Rico (en prensa).Flavell, J., 1979, Metacognition and cognitive monito-ring: A new area of cognitive development inquiry, American Psychologist, Vol. 34, Nº 10.Flood, J. y Lapp. D., 1991, Reading comprenhension instruction. En Flood, J.; Jensen, J.; Lapp, D. y Squire, James (Eds), Handbook of research on teaching the English language arts, New York, Macmillan Publishing Company.Goodman, K., 1985, On being literate in an age of infor-mation. En Journal of Reading, Vol. 28, Nº 5.Morles, A, Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura, 1986. En Revista Latinoamericana de Lectura y vida, Año 7, Nº 2; pp. 15-20.Morles, A, La compresión de la lectura del estudiante venezolano de la educación básica, Caracas, Fedupel.París, S. Wasik, B, y Turner, J, 1991, The development of strategic readers. En Barr, R., Kamil, M., Mosenthal, P. y Pearson, P. Handbook of reading research, Volume II, New York, Longman.Peronard, M., y Uriz, N, 1990, La enseñanza de estrategias para la comprensión lectora, Signos; Vol, XXIII, Nº 28, pp. 109-118. 55
  54. 54. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉNPeronard, M., 1993, ¿Qué significa comprender un texto escrito? En “Actas del I Congreso Internacinal sobre la enseñanza del español.” Madrid, Colección “Biblica” “Pedagógica”, pp. 41-65.Puente, A., 1991, Comprensión de la lectura y acción docente, Madrid, Ediciones Pirámide S. A.Ruddell, A., 1991, Comprensión de la lectura y acción docente, Madrid, Ediciones Pirámide S. A.Rumelhart, D., 1985, Toward an interactive model of reading. En Theoretical Models and Processe of Reading,. Newark, Delawre, IRA.Smith, F., 1983, Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje, México, Trillas. 56
  55. 55. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA LA ESCRITURA EN LA LECTURA APUNTES Y SUBRAYADO COMO HUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado L’appareil cognitif humain produit de la connaissance enconstruisant, à partir de traitements de signaux / signes / symboles,les traductions que sont les représentations, discours, idées,théories. C’est dire que la connaissance humaine ne saurait êtreautre chose qu’ une traduction construitecérébralement etspirituellement. Edgar Morin En este trabajo interrogamos esas formas embrionarias de“traducción” de un texto que son los subrayados y los apuntes.Cercanos a aquel pero ya resultado y guía de una actividadcognitiva, trazos, diagramas, redes, al espacializar la escritura,al sustituir la linealidad primera por otra o por distribucionesjerárquicas, dibujan una representación, signo posible de un“modelo mental” que se va construyendo en el transcurso dela lectura. Estos gestos gráficos expresan también el deseo defijar los conocimientos en la materialidad del papel y la ilusiónde una permanencia superior a la inestable memoria humana,de un almacenamiento siempre disponible e inalterable. Diversas investigaciones actuales sobre la lectura formulanhipótesis acerca de la representación que el sujeto elabora ensu interacción con el texto y de la importancia que aquellatiene para el almacenamiento en memoria y su posteriorrecuperación. En nuestro caso, nos interesamos por las 57

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