Caderno de Pesquisa - Partilhas Teatrais

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Partilhas, ateliês e redes de cooperação:
aprendizagens teatrais na escola básica
IARTE
CURSO DE
TEATRO
P ar ti l h as
T ea t r a i s
GEAC LAPET

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FICHA EDITORIAL:
Direção de Arte e Diagramação: Luana Oliveira
Fotografia Capa: Thaneressa Lima
Coordenação de Produção: Ricardo Augusto Oliveira
Correção Ortográfica: Maria Claudia S. Lopes
Esta publicação faz parte das ações do Projeto Partilhas, Ateliês e Redes de Cooperação:
aprendizagens teatrais na escola básica.
Coordenação Geral: Vilma Campos Leite e Paulina Maria Caon
Bolsistas: Mestrado - Ricardo Augusto Oliveira
Iniciação Científica - Gabriela Neves Guimarães
Professor Escola Básica: Marcelo Briotto
Apoio Técnico: Maíra Rosa
PROEXT - Ateliê em Artes Cênicas teatro Educação Eixo - Teatro e Escola:
Giovana Parra e Luís Manoel Araújo
L 525c LEITE, Vilma Campos dos Santos / CAON, Paulina Maria
(Orgs.) Caderno de Pesquisa: tecendo redes com a escola básica /
Uberlândia: Edibrás, 2014
190p:il.
ISBN: 978-85-67803-04-3
1. Teatro, 2. Escola, 3. Arte Educação.

I. Leite, Vilma Campos dos Santos II. Caon, Paulina Maria III. Título
CDD 792

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Dedicamos este livro a todos que acreditam no Teatro feito na Escola.
Especialmente aos que se encontram nas tardes de sábado, nos Fóruns Mensais de
Diálogos entre Educadores de Teatro na cidade de Uberlândia / MG.

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Tessituras, costuras, bordados, redes...
Paulina Maria Caon
Vilma Campos dos Santos Leite
Quando iniciamos uma tecelagem, uma viagem (ou uma pesquisa), fazemos
planos e, inevitavelmente, criamos expectativas em relação ao que está por vir. A
beleza da experiência da tessitura ou do bordado, da viagem (e da pesquisa) é que,
se nos permitirmos vivê-las inteiramente, somos obrigados, convidados, inspirados
a mudar de rotas (trocar lãs, alterar o desenho do bordado) – devido às necessidades
ou vontades que emergem durante o próprio percurso. Essas novas necessidades
e vontades surgem claras, por vezes arrebatadoras, e nos revelam: desvelam-se
novas paisagens diante de nós, inesperadas, desafiantes ou encantadoras.
Os textos aqui apresentados são produções inseridas na viagem, na tessitura
que tem sido a execução do projeto Partilhas, ateliês e redes de cooperação -
aprendizagens teatrais na escola básica (Edital Pesquisa em Educação Básica -
13/2012, FAPEMIG/CAPES). Nossa busca tem sido engendrar diálogos autênticos
– recíprocos e horizontais - entre iniciativas de ensino e de aprendizagem teatral
presentes na cidade de Uberlândia (MG). Além disso, fortalecer, estimular
estudantes e educadores, na universidade e nas escolas básicas, a se aproximarem
e a construírem algumas práticas (com)partilhadas.
Antes mesmo do projeto de pesquisa, compreendemos a importância da integração
em equipe, na ampliação paulatina dos vínculos e do círculo de atuação. Como ponto
de partida, juntamo-nos: duas professoras do curso de graduação em Teatro da
Universidade Federal de Uberlândia, vinculadas ao LAPET (Laboratório de Práticas
Pedagógicas em Teatro), em contato com estudantes da graduação e professores
das escolas de Educação Básica. Vínhamos estabelecendo primeiros contatos no

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contexto dos Estágios Supervisionados da Licenciatura em Teatro. Das experiências,
surgiu a ideia de um projeto que oferecesse respaldo e proporcionasse equipe de
trabalho sistemática, aumentando nossos pés e mãos (à obra), junto aos professores
das escolas básicas, nas quais sentimos a vontade de troca e de fortalecimento do
campo do fazer teatral. Assim, quando se iniciou o projeto aprovado (maio de 2013),
pudemos compor uma equipe com quatro bolsistas, distribuídos da seguinte forma:
iniciação científica, mestrado, apoio técnico e professor na escola básica – dos
quais, o último, atuante na Escola Municipal Josiany França - com quem firmamos
o acordo de cooperação, por dois anos, para a execução do nosso plano de trabalho.
Além disto, durante este pontapé inicial, associamo-nos a mais três escolas da
cidade, a saber, ESEBA - Escola de Educação Básica da UFU, Centro Educacional
Maria de Nazaré - escola de educação infantil subvencionada pela prefeitura, e
Escola Estadual de Uberlândia (MUSEU).
Organizamosoprojetoemdoiseixosnorteadores.Oprimeiroabrigandoasexperiências
em continuidade: estabelecimento de um fórum permanente de diálogos, realização de
mostras de teatro entre escolas, elaboração de um mapeamento das práticas teatrais
nas escolas do município. Encontramos indícios e esforços similares de diálogos há pelo
menos uma década, entre professores de teatro da universidade e da escola básica em
Uberlândia. Embora tênues, os vínculos buscados historicamente nos mostraram que
essa necessidade já estava “no ar”, para além de nossas pessoas ou deste tempo-espaço.
Por esta mesma razão, nosso desejo é também o de tecer uma rede que possa viver
(entrelaçando, abrigando, multiplicando-se) para além do término do financiamento do
projeto (maio de 2015), e de nossa presença como equipe de coordenação.
Nosegundoeixodoprojetoencontramosaçõesqueseconcentramemdeterminado
ponto da trajetória, à primeira vista, mas que se constituem como uma espécie
de desdobramento das iniciativas do primeiro eixo. Especialmente aqui surgem
os arrebatamentos, as mudanças de rota, de lãs, de pontos no bordado. Assim
foi a proposição dos ateliês de criação, por um dos professores parceiros - neles,
ao longo de alguns meses, um grupo de professores e estudantes se encontrou

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para compartilhar anseios artísticos, procedimentos criativos, gerando uma
performance inspirada no conto Os sete corvos, dos irmãos Grimm, e socializada na
UFU (dezembro de 2013). A ação mencionada não passava pelo ímpeto da criação de
um espetáculo, mas pela necessidade forte de reinventar espaços-tempos de troca
e de criação cênica, em meio ao contexto cotidiano de trabalho dos professores da
Educação Básica e universitários.
O documentário Cartas para um amanhã – compartilhando histórias e poéticas do
teatro na escola, lançado em junho de 2014, é outro exemplo das ações do segundo
eixo. O documentário elabora um retrato visual da experiência vivida no primeiro
ano de ação como projeto financiado. A publicação do presente Caderno faz parte do
mesmo eixo. Ele oferece uma paisagem (pequena mostra) da reflexão e criação dos
participantes, no primeiro ano do Partilhas, em outro suporte para o pensamento.
Uma mostra da reflexão que continuamos a tecer. O Caderno de Pesquisa - Tecendo
Redes com a Escola Básica nos oferece ainda um primeiro espaço de sistematização
e percepção das potências e limites de nossos diálogos, da força ou afrouxamento
dos pontos do bordado, do entrelaçamento dos fios do tecido.
Os textos que aqui apresentamos são registros, relatos, ou reflexões, pertencentes
a um processo que tem em comum o estar em movimento, em processo vivo de
transformação e construção. Nesse sentido, expressam diferentes pensamentos,
tempos e espaços específicos, nas diversas formas de escritura que assumem. A
autoria deles remete a membros da equipe, de instituições parceiras, e também
de educadores ou de estudantes que foram se aproximando do projeto no decorrer
dos últimos meses, independentemente do local de atuação. É comum a todos a
vivência no cotidiano de complexidades e de encantamentos da aprendizagem em
teatro na escola básica, ou em contextos similares. Os autores responderam a uma
chamada aberta para o desvelamento de suas experiências, independentemente de
um formato, ou padrão de escrita. Ato que carece de muita coragem!

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A organização dos textos no Caderno nasceu do próprio conjunto de materiais
recebido, da diversidade e singularidade dos mesmos, elementos que caracterizam
o campo no qual estamos imersos no projeto. Agrupamos as escritas em duas partes,
por meio dos contextos nos quais se inserem, possibilitando assim que leitores
e leitoras tenham acesso a diferentes olhares (de autores) acerca de um mesmo
contexto.
Na primeira parte há seis textos, reflexões oriundas de três dentre as escolas
parceiras do projeto: Centro Educacional Maria de Nazaré, ESEBA - Escola de
Educação da Básica da UFU e Escola Municipal Josiany França. O primeiro duo
de textos apresenta a reflexão de Paulina Maria Caon, com Devaneios de corpos,
de olhares, de brincadeiras - coleção de histórias de campo e corporalidade no
Centro Educacional Maria de Nazaré, trazendo à tona fragmentos do seu trabalho
de campo na pesquisa de doutoramento, e o texto Centro Educacional Maria de
Nazaré, de Ricardo Augusto Santos de Oliveira, que faz sua tessitura a partir de
relatos e experiências das educadoras da mesma escola. Na sequência veem os
compartilhamentos sobre a ESEBA, apresentados pelo duo Maria Claudia S. Lopes,
com o texto Percursos poéticos em escrita epistolar, e Getúlio Góis, com o texto O
desejo do neutro como escuta do espaço escolar. Essa primeira parte é finalizada
por Marcelo Batista Gomes, trazendo o texto Canaã - Brincando de policia e ladrão
- Cenas teatrais na sala de aula, e Gabriela Guimarães Neves, com A espiral do
tempo nas aulas de teatro na escola Josiany França.
A segunda parte, composta por quatro textos, é mais híbrida com relação aos
contextos a que se referem na cidade de Uberlândia. O texto de Ana Célia Gomes
Vieira, Relato de aula ONG CASA Ipanema traz um plano de aula, explicitando a
presença de práticas em espaços não formais de aprendizagem. O texto intitulado
Antagonismos aproximados: tornando-me professora, de Juliana Silveira
Derretini, é um relato que traz à tona as instituições Escola Municipal Glaucia
Santos Monteiro, ADVEM- Associação Desenvolvendo Vida e Missão e APARU-
Associação dos Paraplégicos de Uberlândia. Cartas para um amanhã- as poéticas

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na construção de um documentário, de Maíra Rosa Peixoto, e Os Fóruns de diálogos
entre educadores de Teatro e a Mostra Escolar em Uberlândia (MG) - um percurso
no tempo, de Vilma Campos dos Santos Leite, finalizam o Caderno, debruçando-
se sobre ações vinculadas ao projeto Partilhas, ateliês e redes de cooperação -
aprendizagens teatrais na escola básica.
É possível vislumbrar que enquanto alguns dos textos podem se constituir em
fontes para futuras pesquisas; outros representam a materialização de algumas
investigações já em andamento. Independentemente da silhueta de cada texto, o
importante aqui é o compartilhamento das experiências. Por esta razão, não há
pretensão ou busca de uma padronização – os escritos se constituem como a
paisagem de um momento do trabalho que, provavelmente, em pouco tempo estará
transformada pela dinâmica de vida em que as práticas se inserem. Apresentamos
essas produções aos leitores como celebração do vivido, ao mesmo tempo em que
nos perguntamos em direção ao porvir: como sublimar e concretizar, e não apenas
sublinhar a vontade, cultivada a cada dia, de ampliar o diálogo entre os saberes e
fazeres teatrais? Como ir além da vivência cotidiana como uma ação afirmativa (o
que não é pouco) em direção à reflexividade e à transformação de microestruturas
pessoais e institucionais? Que possamos continuar a tecer aprendizagens teatrais,
a investigá-las nas escolas, com cada educador. Que essas iniciativas possam se
aprofundar, gestando sementes e desvelando futuras reflexões. Que assim seja!

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SUMÁRIO
PARTE 1
Devaneios de corpos, de olhares, de brincadeiras - coleção de histórias de campo e
corporalidade, no Centro Educacional Maria de Nazaré
Paulina Maria Caon
Centro Educacional Maria de Nazaré
Ricardo Augusto Oliveira, Marilda Machado Barbosa, Maria Maura Galvão da Silva , Shirley
Lopes, Jaqueline Alves da Costa, Katharina de Castro Vieira, Suellen Rosa dos Santos, Mauricéia
Deise Santos.
Percursos poéticos em escrita epistolar
Maria Cláudia S. Lopes
O desejo do neutro como escuta do espaço escolar
Getúlio Góis de Araújo
Canaã - Brincando de policia e ladrão. Cenas teatrais na sala de aula.
Marcelo Batista Gomes
A espiral do tempo nas aulas de teatro da escola Josiany França
Gabriela Neves Guimarães
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33
69
89
97
117

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PARTE 2
Relato de aula ONG CASA Ipanema
Por Ana Célia Gomes Vieira
Antagonismos aproximados: tornando-me professora!
Juliana Silveira Derretine
Cartas para um amanhã- as poéticas na construção de um documentário
Maíra Rosa Peixoto
O Fórum de diálogos entre Educadores de Teatro e a Mostra de Teatro Escolar
em Uberlândia (MG) - uma narrativa no tempo
Vilma Campos
Referências Bibliográficas
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135
141
151
187

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Devaneios de corpos, de olhares, de brincadeiras - coleção
de histórias de campo e corporalidade, no Centro Educacional
Maria de Nazaré.
Paulina Maria Caon
Nota inicial: como docente da UFU, doutoranda da USP, e pesquisadora do Projeto Partilhas, Ateliês
e Redes de Cooperação, mantive cerca de dois anos de convívio e observação do cotidiano de trabalho
com as crianças do Centro Educacional Maria de Nazaré. Neste texto, compartilho alguns elementos
de minha ref lexão sobre o primeiro ano de convívio em que pude observar a interação entre Ricardo
Augusto (naquele momento professor de Teatro e Coordenador Pedagógico da escola) e as crianças de
entre dois e seis anos, assim como interagir com eles - com seus olhares curiosos ou medrosos, choros,
sorrisos, sonos, movimento...
Desde já agradeço a Ricardo, às crianças, à Marilda e Maura, por abrirem espaço para minha
entrada nesse lugar de vida e trabalho.
COLEÇÃO DE HISTÓRIAS
Paisagem de minha chegada

O caminho é novamente inspirador: a presença do sol da manhã no bairro Custódio
Pereira, a linha de trem próxima, a praça que fica perto da escola avistada, ao longe,
por mim na caminhada (crianças da escola atravessam a rua em direção à praça).
Sem dúvida, a atmosfera mobiliza em mim algo de idealizado neste lugar/paisagem
em que me adentro bem aos poucos.

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Uma história valseada - entre os preparativos para o baile “de príncipes e princesas”
A turma estava em processo de organização de um baile “de príncipes e
princesas”, como programação especial noturna. Certo dia, Ricardo pergunta se
eles aprenderam “aquela” dança com a professora de movimento da escola. “Qual
era a dança mesmo?”, retoma ele. Crianças: “Da bailarina?”, “A música de terror?!”.
Ricardo se referia à valsa, visto que o grupo havia levantado que em bailes com
príncipes e princesas havia diferentes convidados e músicas: valsa, corneta para
entrada do rei e da rainha, música de terror, entre outros elementos diversos. Ele
coloca uma valsa cantada por Edith Piaf, depois de questionar quem se lembrava
da dança para ensinar a ele. Algumas crianças levantam a mão. Ele propõe que
elas abram a roda, e, que os que soubessem fossem ao centro para ensinar. Ainda
propõe que quando a música parasse, todos fizessem estátua. Algumas crianças
desistem diante da proposta: “Ai, eu não vou não...”, dizendo com a palavra o
oposto do que diziam com o corpo ansioso e a entonação da fala. Começa a música
e muitos dançam. Ninguém domina exatamente o passo da valsa. A exploração é
bastante livre e fico estimulando duas ou três meninas, que estão próximas a mim e
envergonhadas, a irem ao centro da roda. Impressiono-me com a transformação do
espaço da sala de aula: há poucos minutos a mesma área era utilizada para brincar
com Lego, e, depois, tornava-se o centro de um círculo ansioso, que aguardava
Ricardo falar ao telefone com uma convidada especial para o baile de príncipes e
princesas. Parece que a palavra do educador em relação à ocupação do centro da
roda havia carregado aquele espaço com outros significados e limitações. Nesse
momento de dança coletiva, os corpos se movimentam diversificadamente: há os
que sapateiam, em pequenos passos com andamento acelerado, enquanto levantam
os braços e movem os dedos das mãos; há os que se balançam pendularmente,
transferindo peso de um pé para o outro, seguindo o pulso da música. Algumas
meninas, sempre que solicitadas a pausar (em estátua), alteram seu movimento
para colocar os braços para cima e as mãos em direção uma a outra, parecendo
citar uma bailarina clássica.

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Em seguida, o educador propõe que os meninos fiquem em uma parte da sala e as
meninas em outra. Os meninos deverão “tirar” alguma menina para dançar, como
em um baile. Primeira música. Na chegada dos meninos, reaparecem “convenções”
/clichês de interação: algumas meninas não querem dançar com aquele menino
específico que vem convidá-la. Um menino não consegue que nenhuma menina
aceite dançar com ele. Até que outro menino aceita e os dois seguem dançando pela
sala.

Sou “tirada” por Alexander, menino pequeno (perto do restante dos meninos de
sua turma) que conheci havia pouco, quando fiquei um tempo sozinha observando
as brincadeiras no parque. Desde lá, a possibilidade de ter o colo incondicional
de uma adulta parecia tentador. Começo fazendo o passo de valsa enquanto ele
transfere o peso de uma perna para outra. Proponho para ele, pelo movimento, um
giro em torno de si e dos meus braços, depois um giro meu em torno de mim, sob
meu próprio braço. Ele acha graça. Passa a soltar um pouco o peso do seu corpo
para o meu braço. Ricardo faz pausas na música, propondo: “Estátua!”. Paramos,
nos olhando nos olhos. Ele sorri. Termina a primeira dança para que outros pares
dancem. Ele se agarra a mim, me “escala” e diz que quer tocar algumas tartarugas
feitas em cabaça, penduradas como móbile no alto da sala. Coloco-o no chão,
dizendo que o jogo agora é ele voltar ao lado dos meninos e eu ao das meninas, para
que outras crianças possam dançar. Alguns meninos tiram meninas para dançar;
ele vem e me tira novamente. Percebendo que conduzi a primeira dança, decido me
deixar conduzir por ele. Passo a espelhar alguns movimentos que ele inicia. Durante
boa parte da dança estamos apoiados sobre os calcanhares, fazendo meio giros a
partir dos quadris. Ele olha para o chão e ouço seu riso contínuo, acredito que pelo
fato de estarmos dançando desta maneira, pelo prazer da exploração. Meu sorriso
também já está estampado continuamente durante a interação, impossível contê-
lo. Ele faz uma menção com o braço, parecendo sugerir “me girar” como fizemos
na primeira dança. Faço o giro; ele não faz. Mal vejo as outras crianças. Sou tomada
por nossa dança. Ele volta a soltar o peso, pendurando-se em meus braços. Fica
quase paralelo ao chão, ri e olha para o teto enquanto se balança ritmadamente.

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Olho para onde ele olha, buscando me aproximar da experiência física a que ele se
propõe. Vejo o teto branco sem movimento, pois sou “o ponto fixo” da dupla. Meus
braços de ombros inflamados se cansam; faço uma manobra para ficar atrás das
costas dele e o enlaço pela barriga, tirando seus pés do chão. Mais risos. Ele chama
a “tia” para vê-lo. A música termina. Somos todos convidados a voltar para a roda.
Ele colado em mim. A despedida é dura. Saio da sala, assim como Ricardo, para
continuar uma conversa na sala ao lado.
Mais preparativos para o baile ou a conversa da sala ao lado
Após o momento da valsa, o educador vai para outra sala com algumas crianças
dessa turma e retoma o assunto, iniciado há duas semanas, das comissões de
organização do baile: quais delas tinham conseguido realizar as tarefas? (Chama
minha atenção não haver nenhum questionamento ou partilha sobre a experiência
que acabamos de viver dançando a “valsa”. Será intencional? Deixar a todos e todas
com suas sensações, saboreando-as, sedimentando-as?). Em ocasiões recentes
Ricardo me diz estar interessado em trabalhar esta dimensão da autonomia (divisão/
compartilhamento de tarefas do processo), ao menos com os grupos mais velhos,
um pouco inspirado pelos últimos contatos com José Pacheco. Ele se pergunta
como isto funcionaria na primeira infância, visto que as experiências de Pacheco,
em Portugal e no Brasil, estão voltadas para crianças do Ensino Fundamental.

Percebo, por vezes, que algumas crianças não se interessam por esses momentos
de conversa em roda, sobre essas tarefas e o planejamento do baile. Outras se
interessam muito. Algumas esquecem os combinados do passado, outras recriam
sistematicamente o que foi combinado: o local do baile, os convidados, as tarefas
das comissões. Outros ainda repetem enfaticamente um ou dois combinados –
aqueles sugeridos por eles próprios em relação ao baile, por exemplo. É o caso
de Gustavo, que por três vezes neste dia, lembrou que no baile haverá música de
terror e o “pã, pã, rapã” (imitando uma corneta), que é a música de entrada do rei

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e da rainha. Boa parte do grupo se dispersa completamente. Ricardo tenta algo
que tem experimentado: separa quatro ou cinco crianças que estão mais engajadas
com as comissões, para uma “reunião” em outra sala (sala de leitura e reuniões
dos professores), deixando o restante da turma com a professora regente, para
prosseguir suas atividades. Vamos conversar com a coordenadora pedagógica para
ver se ela autoriza o baile; com a secretária para ver se ela pode ajudar a preparar os
convites. Em cada contato com os adultos, as crianças são convidadas a falar sobre
o que precisam exatamente. Assisto à mesma reelaboração, de que falei há pouco
– o esquecimento de algumas informações, o “não sei” diante de questionamentos
dos adultos, e, ao fim de cerca de quinze minutos de itinerância e da reunião com
Maura na sala, parece haver uma espécie de desistência ou dispersão das crianças:
os livros da sala chamam mais atenção, um relógio em cima da mesa, os fantoches,
de modo que a resposta tão esperada (a autorização da coordenadora para o baile)
mal é ouvida.
Outra história na sombra
Ricardo termina de escurecer o espaço (contou-me que começou a explorar a
sombra com as crianças) e vai buscar a primeira turma (crianças do G2, pequenas).
O grupo chega reticente, alguns já com medo de uma penumbra leve, quase clara.
Ricardo pega o tambor, chama as crianças para perto e começa a tocar e cantar

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suavemente um cacuriá¹ - em que as crianças repetem o gesto/ação que a música
propõe (mostrar a língua, bater palma, pé, mexer o cabelo, a cabeça, dançar, girar,
correr, pular). Alguns prontamente reagem, ou agem, conforme a música; outros
estão imóveis praticamente, olham fixamente para ele ou para outros lugares.
Repetidamente chamam a atenção de Ricardo para outras coisas: apontam o balão
(para mim, bexiga) na parede, brincam de esconder o rosto com o gorro... Às vezes,
ele interrompe a música para ouvir ou ver, às vezes, continua cantando.
Apresenta, finalmente, o objeto “lanterna”. Acende as luzes diferentes da lanterna
(fixa, piscante, etc.) e deixa as crianças correrem atrás da luz, verem suas partes do
corpo projetadas na parede – alguns se agitam e querem mover para ver a sombra,
outros só olham, outros se movem e esquecem a sombra.
Ricardodesceumtecidobrancoafixadoempontosdoteto,ealgunspassamatestar
as possibilidades de interação entre corpo e espaço (agora modificado pelo pano
branco): atravessam o espaço por baixo do pano, deitam no pano - experimentando
a resistência que ele oferece por estar preso pela parte de cima.

O educador, parece-me, sempre “permite”, deixa acontecer diferentes tipos de
“dispersão” propositadamente – não há roda de chegada ou o chamar a atenção do
grupo para a proposta. Há crianças que circulam pelos limites da sala (paredes,
atrás de biombos do espaço), há as crianças deitadas no “pé” do pano, e ele continua
agindo com a luz e dialogando com os que estão “com ele” no jogo.
Para mim, é um exercício de observação (de mim mesma, inclusive). Minha
tendência seria buscar um foco único para o grupo. Ou seja, eles me ensinam um
pouco do “deixar à vontade”, deixar “performar” (tomando de empréstimo a criança
performer, de Marina Marcondes, que, aliás, é autora que Ricardo tem lido).
O segundo grupo a chegar é mais introspectivo (com algumas exceções); as
crianças são um pouco mais novas também. São mais reticentes relação à luz.
¹Canção e dança típica do Maranhão, normalmente dançada em roda e com gestos articulados à letra da canção.

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Ele faz toda a apresentação da lanterna (acende, circula a luz pelo espaço) e ainda
fala com o objeto como um ser animado. Mas o grupo se assusta muito rapidamente,
especialmente duas ou três crianças. Algumas se animam corporalmente e/ou
observam atentamente.
O choro começa a contaminar a todos quando ele baixa o pano e, especialmente, quando
experimenta passar ao outro lado e deixar o grupo ver só a sombra que ele produz. Ele e a
professora da turma acabam escolhendo não dar continuidade à atividade.
A terceira turma que chega tem uma professora que propõe mais limites
corporais (mesmo que de modo lúdico) – propõe uma roda, com canção que brinca
e organiza a mesma, e fica buscando a manutenção desta ordenação. Do meu ponto
de vista, por esta razão inclusive, as crianças parecem conseguir fruir/saborear
mais as imagens e sensações que as sombras causam nelas mesmas. Será ilusão
minha? O que seria em minha fala este fruir/saborear mais?
Perspectivas sobre a experiência, ou alguns pensamentos a partir das histórias
Em minhas descrições de campo, que aqui reelaborei em forma de histórias, vejo
atravessamentos das buscas que Ricardo tem feito em seu trabalho como educador
e como coordenador pedagógico. O contato com materiais e experiências de Reggio
Emilia² e a leitura de textos de Marina Marcondes Machado, já trocadas comigo,
evidenciam-se em suas práticas. Enxergo tais vestígios na busca do educador de
se aproximar das crianças mesmas, de um contato individual e afetivo com cada
uma, de um exercício de escuta delas no processo de trabalho. Também vejo esses
atravessamentos no modo fluido com que propõe espaços de interação com as
crianças (como no caso da sombra e outras oportunidades que não descrevi – uma
brincadeira de esconder e revelar entre panos; o labirinto “do Minotauro” para as
crianças explorarem, em que o educador é o Minotauro), sem necessariamente gerar
cenas, rodas de conversa sobre a experiência vivida ou desenhos de “registro” –
²Reggio Emilia é uma cidade na Itália, cujas propostas de ensino na Educação Infantil têm sido reconhecidas mundialmente. Um
de seus idealizadores é Loris Malaguzzi, que propõe uma pedagogia da escuta no processo de trabalho com a criança da primeira
infância.

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práticas quase naturalizadas como sendo adequadas na Educação Infantil (FREIRE,
1986, 1987) e na própria área da Pedagogia do Teatro (SPOLIN, 1979; KOUDELA, 2001).
Interpreto essa conduta como uma busca por não intelectualizar as experiências,
como Machado (2012) e Duarte Jr.³ têm proposto: enfatizar a experiência e o
mergulho nela, sem necessariamente, em especial nessa faixa etária, passar para
a etapa da verbalização, racionalização sobre o vivido.
É exatamente no campo da experiência que algo me intriga. No contexto da interação
com as sombras (o fragmento intitulado Outra história na sombra): a fluência das
interações das crianças com Ricardo, com a lanterna, as sombras produzidas e o tecido
branco me instigam a me perguntar sobre o sentido dessas experiências. Seriam elas
uma coleção de sensações corporais indiferenciadas para as crianças? Para nós mesmos,
adultos naquela situação, como a situação se delineia? Vemos corpos buscando se
apropriar de suas formas, tônus, sensações diante do escuro, da atmosfera diferenciada
que a penumbra cria. Por vezes, creio realmente que seja suficiente essa experiência. No
caso da professora de sala que “organiza” a roda – modela uma maneira de as crianças
estarem no espaço, questiona as crianças sobre o que vêm na sombra – o que isso gera?
Controle sobre a vivência em curso? Sensação de ordenamento para nós adultos?

Para John Dewey (1985), no fluxo das interações entre corpo e ambiente, tudo
constitui experiência, mas nem tudo se caracteriza como uma experiência. O autor
sugere que para se ter uma experiência deve haver uma espécie de intenção, quase
uma atenção consciente para todos os passos do percurso que se trilha na situação,
assim como uma espécie de culminância na experiência vivida.
Busco compreender essa expressão do autor (uma experiência) como experiência
significativa ou marcante. Ele sugere que toda uma experiência é experiência
estética, que tem esse cuidado com o próprio processo ao longo do mesmo, e que
equilibra, segundo ele, um fazer e um padecer. O autor retira esses dois verbos
das duas dimensões do processo artístico – produzir obras e fruí-las – segundo
o seu ponto de vista. Parece-me que ele atribui à atenção consciente a primeira
³Palestra “Brincar, jogar, tocar e atuar – conexões estéticas”, proferida no 12º. Encontro de Ações e Reflexões para o Ensino da
Arte, 2012.

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dimensão, do fazer, de uma intenção de modelagem e transformação do percurso da
experiência, enquanto a recepção, a fruição da obra, seria a esfera do padecimento,
em que se “sofre” um efeito produzido pela obra no corpo do fruidor.
À luz do pensamento de Dewey, eu mesma ensaio pensamentos então, voltando à
experiência em campo: as crianças das duas primeiras turmas parecem ter vivido a
sombra, o pano, a lanterna, o espaço, na esfera do “padecimento”, do mergulho em
suas próprias sensações diante daqueles elementos sensoriais. Na terceira turma,
por meio da ação da professora regente, havia um questionamento, uma proposição de
experimentação na esfera do fazer, diante dos elementos oferecidos. A pergunta que me
intriga é: isso faz a experiência mais significativa para as crianças da terceira turma, de
fato? Na cultura e sociedade dos dois últimos séculos, parece haver uma formação que
valoriza apenas o que ocorre no nível consciente de nossa experiência e que enxerga no
“homem” um sujeito “ativo” e que “domina” o meio em que vive. Seria essa dimensão
consciente e ativa (do fazer) um valor tanto para o autor quanto para aquela professora, do
ponto de vista dessa cultura racionalista que permeia nossa formação?
Como contraponto a esses questionamentos, retomo Jorge Larrosa (2012; 2002),
enfatizando a experiência como domínio pertencente quase apenas ao padecimento.
A reflexão ou consciência sobre a experiência ocorreria apenas posteriormente
ao que é vivido. Turner (2005), dialogando com as ideias de Dewey e Dilthey,
também diferencia as experiências do fluxo da vida, entre mera experiência e
uma experiência. Para Turner o que as diferencia é a produção de um choque, de
uma interrupção, que tem papel evocativo, no sentido de evocarem precedentes –
experiências passadas – e gerarem a necessidade ansiosa, em futuro breve, de uma
significação, da atribuição de sentido à experiência. Em ambos, o desencadeamento
de experiências significativas toma a forma de um atravessamento, de um choque,
que, portanto não passa pela escolha do sujeito.
Minha percepção ao estar com as crianças naquela ocasião era por vezes de um
excesso de fluidez, de uma espécie de ausência de forma, em que aquelas vivências
se integravam completamente ao fluxo de todas as outras que vieram antes ou

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chegavam depois. Como educadora, talvez eu tivesse a tendência a agir como
aquela outra educadora da terceira turma de crianças, que buscava, a meu ver,
auxiliar o grupo a dar contornos para experiência em curso. Mas seria isto apenas
uma necessidade de controle? Ilusão de poder acessar e modelar a experiência
em processo em outros corpos que não o meu? Minha necessidade, do ponto de
vista racional, dialoga com a visão de Turner e a assertiva de Fayga Ostrower, de
que temos necessidade de dar forma e sentido ao que vivemos, de nos orientarmos
no mundo, daí nossa necessidade de criação, inclusive. Ou seja, além de viver as
experiências, parece que sempre manifestamos o ímpeto de dar sentido a elas, seja
pela oralidade, pelo movimento, pelo desenho.
Neste sentido, vislumbro duas dimensões complexas e imbricadas da experiência
de campo narrada e em discussão: a experiência corporal das crianças diante da
sombra, de um lado, e a experiência corporal dos educadores presentes e envolvidos
na mesma situação. No que se refere à primeira dimensão, é importante enfatizar
que não creio que as experiências corporais das crianças foram centradas apenas no
padecimento da experiência. Parece-me que nossos processos corporais são muito
mais complexos do que isso. O ambiente preparado pelo professor e a interação
delas com o ambiente trouxe à tona um estado corporal alterado, outra modulação
de atenção observada por mim (o medo, o choro, a ansiedade diante do escuro).
Ainda que mergulhados nas sensações que tais estímulos sensoriais causavam, as
explorações corporais que as crianças fizeram diante deles (gerar novas sombras,
mover o corpo simplesmente, experimentar a resistência do pano) manifestavam
simultaneamente um movimento de reelaboração dessas sensações ou de
reorganização dos estímulos sensoriais percebidos. Ou seja, usando os termos de
Dewey, há padecer e há fazer ocorrendo de modo imbricado. A nuance significativa, a
meu ver, é a questão da consciência ou não do processo em curso. Não acredito que
haja consciência racional da criança sobre o que ela própria explora no momento
presente da exploração nessa idade. Neste sentido, como Merleau-Ponty (1999)
aponta, a consciência está mais para um corpo que se volta em direção ao mundo,
enraizado em sua carnalidade, do que para uma objetivação da experiência vivida
durante seu percurso. Mais ainda, no mesmo sentido, talvez não haja possibilidade

29
de uma consciência permanente e presente, continuamente, nas experiências
corporais dos adultos também. Também o adulto que jogasse corporalmente com
a produção de sombras, que improvisasse com os mesmos estímulos sensoriais e
espaciais, não agiria necessariamente coordenado por uma consciência racional
que objetiva todas as ações. Também ele comporia e exploraria sua corporalidade
em respostas rápidas, cuja consciência está na capacidade de voltar-se para o
mundo presente, mas não passa necessariamente pela racionalização das ações.
Ainda assim, no caso das crianças, o que parece estar ausente na situação é um
momento de organização, reelaboração, atribuição de sentidos à experiência, que em
minha visão de adulta e educadora parece importante como parte de um processo
pedagógico. Tal reelaboração não precisa passar, novamente, pela oralidade ou
organização verbal e racional (intelectual) da experiência, no contexto da Educação
Infantil especialmente. Parece-me que, a exploração de outras proposições estéticas
e outros suportes para apoiar a reelaboração da experiência poderiam ser caminhos
possíveis para a continuidade do trabalho naquele tipo de situação.
A partir desta ideia, passo a tocar a segunda dimensão complexa da situação narrada:
a experiência corporal dos adultos presentes. No contexto narrado, ou nos processos
pedagógicos em geral, o educador também está vivendo uma experiência? Ou, até
pela preocupação consciente com cada passo do processo da criança, o educador faz
demais e padece pouco do que é vivido? Para padecer o processo, parece-me que como
adultos e educadores, temos de viver o mesmo processo pedagógico-criativo que as
crianças (FREIRE, 1986). Como afirmam Arendt (1979) e Machado (2010a), adultos e
crianças, vivemos no mesmo mundo; a diferença entre nós está na singularidade de
condições e maneiras de estar nele. Reencontro o tema da alteridade nas interações
assimétricas que ocorrem no ambiente em que interagem adultos e crianças. Estamos
no mesmo mundo, mas não somos todos iguais, nem quando estamos entre pessoas
de uma mesma faixa etária. Assim, parte da complexidade da experiência também
passa por essas assimetrias entre o adulto e a criança, entre as crianças mesmas,
entre os adultos mesmos envolvidos na situação. Como Ricardo percebe e dialoga,
por exemplo, com a conduta das diferentes professoras que passaram pela sala
naquela ocasião? Ele se aproxima mais da atitude da terceira professora, que propõe
remodelagens corporais-espaciais das crianças, por meio de sua voz? A mim parece

30
que não. Afinado com seus estudos, parece-me que sua busca é a de manter um espaço
de liberdade de reação das crianças, diante de uma proposição que, sim, existe e foi
feita por ele naquele dia. Ou seja, não é um puro “deixar fazer”, há uma proposição de
ambiente, pequenas proposições de ação do professor, quase como um performer ou
ator, na relação com os objetos trazidos à tona para a produção da sombra, mas não
há busca de controle ou orientação em relação à reação das crianças diante dessas
proposições. Parece haver uma consciência aguda de que não compete ao professor
direcionar a apropriação que a criança faz da experiência, ainda que, sim, haja uma
proposição de interação, uma contaminação pensada e proposta entre todos.

Neste sentido, vejo um diálogo estreito com a visão de Rancière, na qual o mestre-
ignorante e o aprendiz emancipado saem para o mundo, na abordagem de um terceiro
elemento (uma obra de arte, um objeto de estudo, um livro, uma paisagem, a relação com
a sombra), e retornam para compartilhar o que viram, o que viveram. Não há orientação
sobre “como se deve” fazer para explorá-lo, como se deve viver a “viagem”. Ou, usando os
termos do autor, não há explicação. No caso em discussão, todos estão explorando juntos o
espaço, as projeções de sombra pelo espaço, o pano, a lanterna, a partir de uma proposição
ou conjunto de ações desencadeadoras da situação; não há “condução”, “orientação”,
“instrução”, “provocação” sobre como se deve proceder diante desses objetos e sensações
geradas pela interação. Talvez o que não tenha havido é o retorno, o pós-viagem, em que
todos compartilham de diferentes maneiras o que viram e viveram no processo.
Neste ensaio de pensamentos, vivo nas tensões, não há conclusão ou estabilidade,
fórmulas de “como” fazer para “dar certo”. Parece-me que a oscilação, nem sempre
consciente, entre a modelagem consciente, contínua de uma situação proposta (pelo
educadorqueelaborainstruçõesouprovocações/questionamentosàscrianças/estudantes)
e a fluidez - a “permissão” para que o outro explore com relativa liberdade uma proposição
- é um movimento inerente à prática docente. No processo há uma demanda de escuta,
sensibilidade e reflexão de todos os envolvidos na experiência. Entre meras experiências
e uma experiência, desejo ter compartilhado minha voz junto das outras vozes-corpos
presentes no texto. Entrelaçadas, quem sabe, possam proporcionar uma experiência
ao leitor.

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Centro Educacional
Maria de Nazaré
Ricardo Augusto Oliveira
PARTE 01: rastros, olhares, histórias...
Neste texto, pretendo apresentar aos leitores o Centro Educacional Maria de
Nazaré, que em 2014 completa 26 anos de trabalho ininterrupto. Ao longo do texto
apresento um breve histórico da escola, as propostas metodológicas, as inspirações
e intercâmbios experimentados pela equipe de professores (no processo de formação
continuada), as atividades artístico-pedagógicas realizadas na escola, e sua relação
com a comunidade.
Vou contar a minha versão de uma história coletiva, feita a muitas mãos. Algumas
das personagens também narram suas histórias, misturadas às minhas. Vou
apresentar o espaço físico, falar das pessoas, de como nos organizamos, quais são
nossas inspirações. Um trecho de um longo percurso.
Vou deixando pedaços de histórias, fragmentos de relatos, para que o leitor
construa, em seu imaginário, a escola que afirmo ser a escola dos meus sonhos.
Deixo a apresentação para Marilda Machado Barbosa, diretora da escola desde sua
fundação. É, sem dúvida, o motor desta máquina, o coração do corpo que pulsa sangue
e vida para todas as ramificações e membros. Ela, incansavelmente, lutou (e luta) para
garantir a permanência da instituição na cidade de Uberlândia.

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CENTRO EDUCACIONAL MARIA DE NAZARÉ - 26 anos
Marilda Machado Barbosa
O que se espera, ou se esperava, de uma ONG fundada em 1988, com a missão de ser uma
creche assistencialista, e atender 80 crianças entre um ano e seis meses a seis anos de idade?
Assistencialismo, e não assistência. Esse pensamento era pequeno demais para uma gestão
em que a ousadia e o respeito às crianças fossem as palavras chave. Veio a LDB em 1996, o
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil em 1998. Nos tornamos “Escola” em
2009. Já com uma certa bagagem para refletirmos sobre nossas ações junto de nossas crianças.
As informações chegavam e os meus pensamentos se repetiam. A pergunta era sempre a
mesma: de que lado queremos estar? E por quê? E para que?
Fomos caminhando, construindo saberes e formando a nossa equipe dia a dia, minuto a
minuto, tudo era inspiração, tudo que nos tirasse da zona de conforto e nos deixasse com mais
vontade de aprender, de fazer melhor e de fazer a diferença. Então, em um dia qualquer, caiu
em minhas mãos a coisa mais linda e preciosa que pude ver e ler nos 26 anos de trabalho, o
livro “As Cem Linguagens” de Loris Malaguzzi. Nunca mais, desde então, a escola e a gestão
da mesma teria sossego, no sentido de acomodar-se.
Eram muitas as linguagens que as crianças possuíam, para a nossa pequena compreensão.
Fomos entendendo aquelas que mais nos tocavam, e que também estariam ao nosso alcance. Ah!
Como me deliciei ao encontrar uma linguagem que “casasse” com nossa proposta pedagógica.
Veio então a Arte - soberana. Parece tão imponente... tão cheia de si, mas chegou de um jeito
tão simples, tão belo de ser, de fazer e tão respeitosa, tão generosa... que nos dizia :- Esta escola
já consegue respirar arte.
Chegou o teatro para as crianças entre um ano e seis meses a cinco anos de idade. Vieram
então as discussões e as perguntas, o que ensinar, o que aprender? Acontece ou não acontece?
A resposta veio de forma incisiva e clara: é possível e já acontece.

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Era necessário nortear ações e colocar no Projeto Político Pedagógico da escola, como
aconteciam os processos que estavam sendo iniciados. Era maravilhoso descobrir em cada
criança, em cada educador, em cada aula, as ações voltadas para o teatro que já aconteciam,
sem nenhum pudor. E aí vieram estudos de alguns pensadores, doutores que cada vez mais nos
enchia de orgulho, por estarmos cumprindo o que havia sido garantido pelas leis da educação
infantil.
Neste movimento de busca incessante, temos a certeza de que é a criança quem contribui
sobremaneira no enriquecimento do lugar onde está, e das ações que são propostas.
O Centro Educacional Maria de Nazaré sempre teve como foco a criança. O trabalho
deve ser voltado para o bem estar da criança. Se ela estiver feliz, se sentir importante
e ouvida em suas várias formas de se comunicar com o mundo, o processo de
aprendizagem acontecerá de forma fluida e em uma relação saudável entre a criança,
sua família e o professor. A criança vai construindo seu conhecimento sobre o mundo
em todos os espaços que frequenta (escola, parques, casa, igreja, etc). Ela constrói seu
conhecimento na relação que estabelece com os sujeitos que habitam estes lugares.
Maura, coordenadora pedagógica da escola desde 2012, professora desde 2003, disse
o fragmento a seguir, durante um encontro de capacitação dos professores, em 2013,
- o fragmento também presente no documentário Cartas para um amanhã do Projeto
Partilhas:

Eu acho que no meio de tudo isso, hoje ficou bem claro que
as pessoas observaram. Qual é a nossa proposta na escola?
Nossa proposta são as crianças. Qual é a nossa cartilha?
Nossa cartilha são as crianças. E nosso planejamento, é o que
mesmo? São as crianças. Porque tudo parte da criança. Se a
gente começar a observar e trabalhar junto com as crianças,
a nossa proposta são as crianças. Tudo vem das crianças.

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O Centro Educacional Maria de Nazaré tenta proporcionar às crianças uma
articulação equilibrada entre todos os campos de sua vida. Assim, os pais são
convidados a enviar propostas de trabalho, a conduzir atividades com a turma do
filho, há pesquisas externas sobre temas que estão sendo investigados em sala, há as
visitas feitas à vizinhança, aos supermercados e centros culturais, há as festividades.
A escola é um organismo vivo, em constante movimento.
Pensando assim, apresento agora duas cartas escritas no X Fórum de Diálogos de
Professores de Teatro do Projeto Partilhas. Uma escrita por mim, outra por Marilda
Machado Barbosa. Elas foram escritas durante uma dinâmica que seguia a seguinte
orientação: “O que você gostaria que houvesse, ou acontecesse nesta escola ideal,
utópica, dos sonhos, real. Pensando no projeto de futuro, de realização, que sonho é
esse que eu gostaria de materializar. (...) Uma carta para alguém, uma carta sobre essa
escola.”. Este texto de desejo nos representa também. Porque a escola é movida de
desejos surgidos da união dos seres que habitam este espaço. As novas descobertas,
os novos seres, nos fazem rever o que está posto, e manter a constante possibilidade
de mudança.
Uberlândia, 24/08/2013
A quem possa interessar.
Para você que tem nas mãos a competência e o saber necessários para
aceitar o desafio de promover uma educação onde o que está posto deve
ser modificado.
Eu espero que você tenha propósitos firmes para que possamos
desconstruir, reconstruir e construir uma escola onde todos sejam
compreendidos como seres únicos que são. E não uma educação que
massifica e que deseja ou determina que tudo seja igual para todos. Falo

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de uma escola possível.
No momento, acredito que você pense que isto possa ser mais uma
das minhas “maluquices”, mas devo dizer que é hora de ser arrojado e
ousado, respeitar as diferenças, usar as diferentes linguagens a favor do
nosso ideal: colaborar para uma escola de pessoas, a escola pela qual
Darcy, Freire lutaram tanto.
Só para te lembrar que agora é a sua vez.
Carinhosamente,
Marilda.
Querida Marilda,
Novamente nos indagam: “como é a escola de seus sonhos?”.
Não sei. Quero dizer, não sei direito se ela já existe, e exatamente como
é. Muito menos o caminho a ser percorrido até o sonho.
Tenho certeza que, diante do olhar de muitos, é utópica. Como não sei
direito o caminho, descrevo o sonho, pois o sonho tudo permite:
1. Deve ser um lugar de pessoas de fé. Fé na vida, fé no outro, crença no
que faz... habitado por gente que gosta de gente;

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2. Tem que ter espaço. Espaço para correr, para brincar, para ser o que
é. É preciso espaço para mudança e espaço para o respeito;
3. Acho que tem que ter arte, manifestações culturais, diversidade,
entusiasmo, alegria, com um bocado de subversão moderada, para combinar
com a gente;
4. Um lugar onde se aprende com todos, com alguns, com ninguém,
sozinho, com coisas e lugares. Onde as pessoas sabem que se aprende
vivendo;
Um lugar que permite ir e vir, mas que te faz ficar, querer voltar...
No caminho,
Ricardo.
Os grifos nos textos foram feitos por mim. Acredito que os termos destacados,
referentes à “escola dos sonhos” sejam objetivos reais da equipe da escola: respeito
à diversidade, oportunidades variadas de apreciar o mundo, relação saudável entre os
sujeitos.
Vamos agora às escolhas que fizemos, intercâmbios que realizamos, e algumas
atividades feitas na escola entre 2008 e 2014 - período em que frequentei o Centro
Educacional Maria de Nazaré como professor, coordenador, colaborador, pesquisador,
nas variadas combinações que forem permitidas entre essas funções.

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Neste trecho do texto pretendo traçar um breve panorama sobre os últimos anos da
escola, e, para tanto, acessarei os seguintes documentos: Projeto Político Pedagógico
(doravante PPP), elaborado em 2009 pela direção e coordenação da escola, e Relatórios
Circunstanciados de 2011, 2012 e 2013, que são documentos apresentados a Secretaria
Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Uberlândia (doravante PMU), ao
fim de cada ano, para prestação de contas. Esta contextualização histórica faz-se
necessária para que o leitor entenda a dinâmica da escola e sua relação com o ensino
de artes.
De acordo com PPP, o Centro Educacional Maria de Nazaré foi fundado em agosto de
1988, com o objetivo de atender a crianças carentes, para que as mães trabalhassem
fora de seus lares, na complementação da renda familiar, proporcionando assim
melhor qualidade de vida às suas famílias. Isto acontecia em grande parte do país.
Nessa época contava com uma coordenadora, seis auxiliares de serviço social
(denominação dada às educadoras naquela época), três auxiliares de serviços gerais,
uma cozinheira e um vigia. No começo, a grande tônica do trabalho era a evangelização,
uma vez que a instituição não possuía profissionais da área de Educação, mas já existia,
desde então, o grande desejo do Centro Educacional, o desejo do desenvolvimento da
criança como um todo.
Casas Assistenciais Espíritas Eurípedes Barsanulfo é a instituição que mantém
a Creche desde sua criação. Além da Escola, mantém em um espaço independente,
projetos para gestantes, atendimento psicossocial, cursos de corte e costura,
distribuição de sopa, bazar beneficente, entre outros.
Em 1992, foi firmado o convênio com a PMU - quando começou o repasse da
alimentação para a Creche. Em 1993, através da Secretaria Municipal de Ação Social,
ampliou-se o convênio existente, repassando-se verba para pagamento de funcionários
e manutenção da creche. Neste mesmo ano a PMU começou a oferecer supervisão à
creche, com profissionais da área de assistência. A supervisão foi de grande valia, pois
abriu novos horizontes. Começaram as discussões jamais tidas, sempre com o objetivo
voltado para dar qualidade ao atendimento oferecido à criança.

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Somente em 2008, o Centro Educacional Maria de Nazaré passa a se estruturar
oficialmente como uma Escola de Educação Infantil, organizando suas escolhas
metodológicas, por meio da elaboração de documentos como o PPP. Assina um
convênio com a Secretaria Municipal de Educação, amplia a equipe de profissionais,
contratando professores e incentivando as educadoras da escola a fazer graduação
em pedagogia, de acordo com as exigências da PMU. Apesar dos convênios, continua
tendo autonomia na gestão e funcionamento da instituição. Ainda em 2008, iniciaram-
se as aulas de teatro para todas as turmas de crianças da escola. E se mantiveram até
o ano de 2013.
Para traçar o percurso da escola, entre os anos de 2011 a 2013, apresento, destaco
e comparo trechos dos Relatórios Circunstanciados apresentados à PMU ao final de
cada ano. Eles acolhem diferentes aspectos da escola, e apresentam sucintamente o
que foi desenvolvido no período: as dificuldades, as mudanças, e uma prospecção do
que se deseja para o ano seguinte.
De acordo com os documentos, podemos perceber como a escola foi incluindo ao
longo destes últimos anos a presença da arte. Em 2011, realizou o II ENCONTRO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL SABERES E PRÁTICAS EDUCACIONAIS, com o tema: “O espaço
do ateliê em diálogos diversos”, e contratou um professor de música e um atelierista
que trabalhava com a linguagem de artes visuais.
Em 2012, amplia a equipe de especialistas em arte, e contrata uma professora de
movimento. O relatório deste ano diz: “É inegável a contribuição que as artes têm
dado aos processos educacionais vivenciados no Centro Educacional Maria de Nazaré,
junto a toda comunidade escolar (pais, alunos, professores e dirigentes). Devido a esta
constatação, a escola tem firmado parcerias com outras instituições culturais, afim de
potencializar e ampliar essas atividades ligadas às artes.”
Em 2013, o relatório diz: “A partir da constatação da potencialidade educativa das
variadas linguagens artísticas, a escola ampliou o número de professores de arte (02
de artes visuais, 01 de música, 02 de capoeira, 01 de teatro, 01 de movimento)”. Além
disso, amplia as pesquisas de campo em espaços da cidade, bem como a fruição de

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filmes, peças teatrais e manifestações culturais populares.
Dois documentos: o PPP, elaborado em 2009, e o relatório de 2012, citam os pilares
do projeto desenvolvido na escola. Utilizarei estes trechos para demonstrar de que
forma, neste curto período, a escola tem rediscutido intensamente sua estrutura e
escolhas metodológicas, na tentativa de amadurecer as práticas realizadas neste
espaço e acolher a realidade da comunidade que a compõe.
PPP 2009:
O projeto desenvolvido pela creche conta com os seguintes pilares:
1) Grupo de estudos com os educadores da instituição;
2) Plantão e supervisão psicopedagógica para os educadores;
3) Readaptação e manutenção da organização dos ambientes educacionais;
4) Escola de pais.
Relatório 2012:
Em 2012, o projeto desenvolvido pela escola, conta com os
seguintes pilares:
- Grupo de estudos com os educadores da instituição;
- Readaptação e manutenção da organização dos ambientes
educacionais, bem como das metodologias e processos utilizados;
- Presença dos pais (em 2012 iniciamos as discussões para
consolidação da Associação de Pais e Mestres);
- Presença das Artes (Artes Visuais, Música, Movimento
e Teatro) por meio de aulas semanais e apreciação de obras
artísticas.

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Percebemos que a instituição assume, como realidade, a frequente “readaptação...
das metodologias e processos”, deixando-se contaminar pelos intercâmbios e estudos
que tem realizado. Assume também a presença das artes e a apreciação de obras
artísticas, como um elemento fundamental nos processos educacionais.
Em 2009, a relação com os pais se dava por meio da Escola de Pais, em que “A ideia
principal é a de um exercício de aceitação das diferenças entre pais e profissionais.
Os pais aprendem, nos encontros propostos, a exercer seu direito de participar do
atendimento dado ao seu filho, ao mesmo tempo em que aprendem a compreender o
ponto de vista dos profissionais da educação. Por outro lado, os profissionais aprendem
seu dever de respeitar a cultura e o saber das famílias. Essa aprendizagem recíproca
se faz extremamente importante para o amadurecimento dos sujeitos envolvidos no
atendimento da creche e das relações entre eles. Para a realização da “Escola de
Pais”, o projeto conta com uma reunião mensal, em que os assuntos discutidos serão
de interesse dos pais, para melhor atender a sua criança.” (PPP).
Em 2012/13 a cordenação da escola, instaura diversas discussões sobre uma
Associação de Pais e Mestres, com a intenção de assegurar a presença da família
de forma mais contínua, dentro da escola. Esta proposta ainda não foi efetivada, e o
estreitamento na relação com os pais tem sido uma das metas da escola. O PPP já previa
que esta tarefa não seria fácil. No capítulo 11 do PPP, Dificuldades e Prioridades para
Implementar a Proposta Pedagógica da Escola, tem como primeiro item: Mobilizar a
comunidade para a participação efetiva no Projeto Político-Pedagógico.
As tentativas tem se intensificado a cada ano, por meio de reuniões que acontecem
com frequência na escola, em diversos momentos: no início do ano para apresentar
a proposta pedagógica da escola e equipe de professores; no fim de cada semestre
para socializar as atividades realizadas; reuniões individuais sempre que necessário
para tratar assuntos específicos; reuniões de finalização de projetos onde as crianças
socializam um processo finalizado, apresentando elementos significativos do percurso;
reuniões administrativas para tratar de assuntos rotineiros na escola. Além disso,
a família é convidada a participar de festividades tradicionais como Festa Junina e
eventos organizados pelas crianças e pelas professoras.

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Os pilares da escola, de 2009 para 2012, apresentam outro aspecto importante.
Deixa de ter como uma prioridade a “supervisão” sobre o trabalho dos professores,
para assumir o grupo de estudos com uma nova estrutura. Inspira-se na metodologia
de Círculo de Estudo para reorganizar as reuniões mensais de capacitação. Esta
proposta foi conhecida pela equipe por meio do livro Escola da Ponte: Formação e
transformação de José Pacheco.
Primeiramente, tentaremos explicar do que se trata esta metodologia. De acordo
com José Pacheco “pode ser definido como um grupo reduzido de pessoas que se reúne
para discutir em conjunto, mas sem professor, uma matéria, de forma organizada.”
(pag 21). Ou ainda: “A prática da formação em círculo permite que os seus membros
se munam de meios de compreensão das situações, dos meios de análise, de síntese,
de julgamento, de crítica, para lhes permitir posicionar-se e elaborar estratégias de
ação” (pag. 28).
Esta metodologia de estudos vai ao encontro do que Escola tem tentado instaurar em
sua rotina. É uma maneira de aprendermos de forma equivalente ao que acreditamos
que deva ser o processo de ensino aprendizagem na educação infantil. Uma relação
horizontalizada, em que todos podem opinar sobre o que está instaurado, tendo voz
ativa para propor mudanças. Nas palavras de Pacheco, “O conhecimento emergente
da comunicação e da partilha é comandado por um interesse emancipatório e, mais
que conhecimento-em-si, é como que uma gramática para uma práxis emancipadora.”
(pág. 22). Além disso:
O indivíduo decide suportar o questionamento da sua prática, a
exploração da sua própria identidade porque se supõe acompanhado de
pares com idêntica disposição. E esse questionamento não é meramente
intelectual. É existencial. É o modo concreto de escapar a um destino
preestabelecido. Para tal, o círculo oferece ainda o testemunho alheio
que confirma, ou contraria o vivido pessoal. Renova-se a utopia dos
pequenos grupos que não uniformizam e escapam ao círculo vicioso da
reprodução, pela reinvenção de formas criativas de resistência. (pag. 30).

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Temos clareza de que a escolha por este tipo de formação exigirá envolvimento
de toda a equipe. Temos consciência de que estamos no percurso para entender,
aprimorar e adaptar esta metodologia à nossa realidade. É mais uma inspiração para
estruturação e realização do sonho.
FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
MARIA MAURA GALVÃO DA SILVA
NO DIA 28/03/14, ACONTECEU A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES,
NO CENTRO EDUCACIONAL MARIA DE NAZARÉ.
TEMA: DESENVOLVIMENTO INFANTIL (AGRESSIVIDADE E AFETIVIDADE)
PALESTRANTE: Dra: MARILDA O. COELHO (MESTRE E DOUTORA EM PSICOSAÚDE
– CLÍNICA).
INICIAMOS NOSSAS ATIVIDADES COM BRINCADEIRAS DA NOSSA INFÂNCIA,
ENTRE TANTAS SURGIU A BRINCADEIRA CORDA DA LINGÜIÇA. EM SEGUIDA,
ACONTECEU A PALESTRA, ONDE OS PARTICIPANTES TIVERAM A OPORTUNIDADE
DE PERGUNTAR SOBRE AS DÚVIDAS EM RELAÇÃO AO TEMAABORDADO. DEPOIS
HOUVE UM MOMENTO DE REFLEXÃO SOBRE AS BRINCADEIRAS E TAMBÉM
SOBRE A PALESTRA.

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As formações continuadas, do Centro Educacional Maria de Nazaré,
acontecem em formatos diferenciados. Sendo assim, no dia 25/04/14,
a formação aconteceu em uma chácara. Para tanto, contamos com a
parceria de uma família da instituição.
A atividade de abertura foi uma roda de ciranda com a Música: “Abre
a Roda Tindô Lêlê”
Após este momento foi servido o café da manhã:
Depois do café, iniciamos as brincadeiras propostas pela equipe.
Eram brincadeiras da nossa infância:

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• Bandeira Estourada
• Carimbada
• Pula Corda

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Antes de iniciar, as regras das brincadeiras eram explicadas, e,
quando não eram cumpridas, a brincadeira era interrompida e a pessoa
que estava no comando reorganizava a roda. O grupo era convidado
para refletir sobre as regras e a necessidade de mudá-las.
Depois das brincadeiras, foi proposta uma roda de conversa para
discutirmos sobre:
• Por que precisamos brincar?
• Quando brincar?
• Qual é a hora de brincar?
Para fechar as atividades, o grupo fez uma trilha - apreciando a
natureza até chegar ao lago de Miranda V. Em seguida retornamos à
instituição.

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Falemos agora da estrutura física da escola e suas escolhas metodológicas. Em
relação ao espaço, irei evidenciar aqueles em que são realizadas atividades com as
crianças. A cozinha industrial, por exemplo, onde são preparadas as refeições da
escola, e onde apenas adultos são autorizados (por razões de segurança), não será
citada na descrição do espaço físico.
Bem, como irei explicitar “peças chaves” para o entendimento do projeto
educacional da escola, não tenho a intenção de que o texto consiga abranger a
complexidade da instituição.
Duas inspirações devem ser citadas nesta etapa, pois auxiliaram a escola a
construir o pensamento atual sobre o ensino aprendizagem na educação infantil. A
primeira delas foi apresentada à escola entre os anos de 2006 e 2007 por Luciana
Ribeiro, psicóloga especializada em educação infantil, que foi assessora da instituição
durante pelo menos cinco anos. As referências trazidas por ela foram os estudos
realizados pela Red Solare. Trata-se de uma rede de escolas localizadas em várias
partes do mundo, que tem como inspiração as experiências de Loris Malaguzzi na
rede municipal de ensino da cidade de Reggio Emilia, no norte da Itália. Irei utilizar
como base para apresentar essa abordagem o livro As Cem Linguagens da Criança
– A Abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância, organizados
pelos autores Carolyn Edwards, Lella Gandini e George Forman.
Como a intenção aqui é esclarecer quais foram as inspirações metodológicas do Centro
Educacional Maria de Nazaré, não irei me ater ao panorama histórico da cidade de Reggio
Emilia, mas somente aos procedimentos, escolhas e estruturas que caracterizam as
escolas de educação infantil da cidade italiana.
Nessasescolas,arepresentaçãosimbólicaéfundamentalnoprocessodeaprendizagem
na educação infantil: “as crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e
a se expressar através de todas as suas “linguagens” naturais ou modos de expressão,
incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura, teatro de

49
sombras, colagens, dramatizações e música.” (pag 21). Por esta razão, a escola possui um
ateliê, bem como pequenos ateliês móveis, à disposição das crianças e seus professores.
As famílias e a comunidade local, juntamente com a equipe da escola, formam uma
comunidade educativa – presente - nos processos educacionais das crianças. Assim, as
crianças utilizam não só o espaço da escola, como também todo seu entorno e as áreas
rurais da cidade, para realizarem pesquisas de campo e exporem seus trabalhos artísticos
criados dentro dos muros da instituição de ensino.
A organização dos espaços da sala de aula, e a estrutura física da escola, priorizam
a exploração da criança, incentivam a autonomia, na medida em que disponibilizam o
material para realização de trabalhos e atividades, e permitem a socialização entre todos
por meio das praças (espaços centrais da escola, onde se tem acesso fácil a todas as
salas).
A pedagogia de projetos é o fio condutor dos processos de pesquisa e ensino realizados
nas escolas. São realizados projetos longos, com um mesmo grupo de crianças e
professores, na expectativa de possibilitar aos sujeitos a revisitação a um mesmo tema, e,
consequentemente, a criação de várias formas de interpretá-lo e representá-lo.
A exibição, como forma de documentação, também se destaca.
(...) os educadores perceberam, que documentar sistematicamente o
processo e os resultados de seu trabalho com as crianças, serviria
sistematicamente a três funções cruciais: oferecer às crianças uma
“memória” - concreta e visível do que disseram e fizeram, a fim de servir
como um ponto de partida para os próximos passos na aprendizagem;
oferecer aos educadores uma ferramenta para pesquisas, e uma
chave para melhorias e renovações contínuas; e, oferecer aos pais e
ao público informações detalhadas sobre o que ocorre nas escolas,
como um meio de obter reações e apoio. (pag. 25).

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O estudo e contato com a abordagem de Reggio Emilia contaminaram as escolhas
do Centro Educacional Maria de Nazaré. Outra inspiração foi a Escola da Ponte, da
cidade do Porto em Portugal. Durante os anos de 2011, 2012 e 2013 a escola fez
várias ações em conjunto com o Professor José Pacheco, um dos criadores da atual
estrutura da Ponte.
Nos encontros com José Pacheco, o que fica mais latente para a equipe,
é a necessidade de escutar os alunos e tentar estabelecer uma relação mais
horizontalizada, incentivando a autonomia dos estudantes, o intercâmbio em grupos
de trabalho, a avaliação processual, e a relação entre a comunidade escolar (pais,
alunos e professores). Ainda hoje, como já foi dito, o Centro Educacional tenta
fortalecer sua comunidade escolar, e estabelecer uma relação mais democrática
entre os sujeitos da escola.
Agora apresento como essas experiências tem influenciado a escola: Temos
organizado nosso trabalho, a partir da Pedagogia de Projetos. Cada turma
estabelece temas que são de interesse comum a todos. Em assembleia, cada um
apresenta e defende sua proposta. Depois a turma vota e escolhe um tema central
para investigação. A partir daí, a maioria das atividades estão relacionadas a este
tema. A intenção é de que todos se envolvam e proponham atividades e ações para
amadurecimento da pesquisa, perpassando entrevistas, visitas técnicas a espaços,
pesquisas em livros, palestras, conversas e levantamento de hipóteses.
As turmas com crianças menores (de um ano e meio a três) não votam seus
projetos. As educadoras ficam atentas a aquilo que interessa às crianças e vão
propondo projetos, tendo como critério para escolha, a resposta e interesse dos
pequenos. Isso faz com que o planejamento do professor, e a avaliação, sejam
processuais. Shirley Lopes, professora da escola, durante uma fala sobre os
processos vivenciados com os alunos ao longo de 2013, aponta para esta questão. A
fala está presente no documentário Cartas para um amanhã:

51
Durante o ano, podem ser realizados um ou muitos projetos, dependendo do interesse
do grupo, e da comprovação de hipóteses. No percurso, são escolhidos momentos especiais
para socialização do processo, com os pais ou crianças de outras turmas. Outra forma de
comunicação entre a equipe de professores, os pais e as crianças, sobre os movimentos de
cada turma, são as documentações. As paredes da escola servem de mural para fotografias,
recados e comunicados, para exposição de trabalhos das crianças, para solicitações dos pais.
A avaliação se dá por meio da construção de um portfólio.
Em educação, o portfólio apresenta várias possibilidades; uma
delas é a sua construção pelo aluno. Nesse caso, o portfólio é uma
coleção de suas produções, as quais apresentam as evidências de sua
aprendizagem. É organizado por ele próprio para que ele e o professor,
em conjunto, possam acompanhar o seu progresso. (Villas Boas, p.207).
O portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos
participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar
seu progresso. Eles são, portanto, participantes ativos da avaliação,
selecionando as melhores amostras de seu trabalho para incluí-las no
porfólio. (VILLAS BOAS, 2004, pag. 38)
As crianças foram se apropriando do conhecimento
assim, naturalmente. Acho que isso tudo aconteceu
muito naturalmente. E acho que essa é a proposta da
escola. E a gente dança conforme a música que vai
surgindo. Hoje a gente dançou um forró, amanhã você
vem preparado para um forró, e já é outra coisa. Eu
acho que essa proposta da escola é muito gostosa!

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No início do ano, as crianças são presenteadas com uma caixa onde são arquivados
registros que evidenciem seu aprendizado, ou um momento significativo para elas.
No fim de cada semestre, os pais são convidados a irem à escola, apreciar o portfólio
do filho. As crianças são incentivadas a abrirem a caixa e relembrarem seu processo
ao contarem suas histórias aos pais.
A estrutura física da escola possui um diferencial que influencia a forma como as
atividades são realizadas. A escola possui oito turmas, mas somente quatro salas de
aula. Assim, o espaço da sala sempre é dividido por duas turmas – isto leva as crianças
e os professores a se organizarem coletivamente no espaço, bem como os estudos
e pesquisas de um grupo passam a influenciar o outro e vice versa. No entanto, os
espaços externos da escola são encarados como uma sala de aula, onde se aprende
com a exploração e a possibilidade de outras atividades, que a sala não consegue
acolher.
A escola possui: quatro salas de aula, uma sala de teatro, um ateliê de artes visuais,
uma sala da direção, uma recepção, um refeitório, e uma biblioteca na parte interna.
Na parte externa: possui um pátio, um campo de futebol em escala menor, um teatro
de arena, um parque de areia, um quiosque, uma cozinha caipira em miniatura (típica
de Minas Gerais) e uma praça pública que fica a um quarteirão da escola. Esta praça
é apresentada como sendo parte integrante da escola, pois a utilização deste espaço,
para desenvolvimento das atividades, acontece rotineiramente.
Todos os espaços externos são utilizados na mesma medida que os internos. O
entendimento de que o jogo e a brincadeira devem ser parte integrante das atividades
pedagógicas, faz com que tenhamos estes e outros lugares, como espaços potenciais de
aprendizagem, seja na proposta de algum adulto, ou na exploração livre das crianças.
Os espaços internos são organizados por “cantos”. São propostos pelos professores
no início do ano, na tentativa de acolher as crianças na chegada à escola. Normalmente,
no Centro Educacional Maria de Nazaré, para as crianças de três a seis anos, os espaços

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priorizam jogos de faz-de-conta (como cozinhas, araras de figurinos e maquiagem,
quartos com bonecas e carrinhos), leitura (livros, quadros e giz branco, jogos que
envolvam leitura e escrita, entre outros), jogos de montar, escaninhos para guardar
material escolar, portfólio, mesas de estudo, e um espaço central que possibilite livre
movimentação das crianças e/ou formação de roda de conversa.
Para as crianças de um e dois anos, existe mais espaço livre dentro da sala
para correr, tapetes e objetos com diferentes texturas, tecidos de cores, texturas
e transparências diferentes, brinquedos que remetam ao cotidiano das crianças.
Constantemente, as salas de crianças menores, recebem instalações ou objetos que
provoquem a exploração motora - caixas, cabanas, circuitos, ou que incentivem a
comunicação e reconhecimento de si, como espelhos e telas para teatro de sombras.
Durante o ano, a sala vai se reconfigurando de acordo com as experiências vividas
pelas turmas, ganhando painéis, fotografias, histórias, brinquedos, enfeites, ou
seja, registros que contam sobre o processo. Assim organizado, o espaço incentiva
a autonomia das crianças, que podem realizar atividades diferentes dentro da sala,
respeitando seus interesses pessoais. Possibilita ao professor observar as crianças
em momentos de espontaneidade, na interação com o espaço e com os colegas.
O meio assume uma importância significativa, assim como o papel do
grupo,podendo-seinferirqueosespaçosdestinadosacriançaspequenas
deverão ser desafiadores e acolhedores, pois, consequentemente,
proporcionarão interações entre elas e delas com os adultos. Isso
resultará da disposição dos móveis e materiais, das cores, dos odores,
dos desafios que, sendo assim, esse meio proporcionará às crianças.
À medida que o adulto, nesse caso o parceiro mais experiente, alia-se a
um espaço que promova descentração de sua figura e que incentive as
inciativas infantis, abrem-se grandes possibilidades de aprendizagens
sem sua intermediação direta. (HORN, 2004, pag. 16) (GRIFO MEU)

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A escola, como já citado nesta parte do texto, continua suas mudanças e andanças.
Reafirmo que é um olhar sobre a instituição, a partir de alguns aspectos ligados a
gestão, e com base em documentos oficiais. Um olhar que julgo importante para
entendê-la.

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PARTE 02: outros rastros, mais olhares, algumas histórias...
Nesta parte do texto, outros personagens contam algumas de suas histórias
vividas no Centro Educacional Maria de Nazaré. Não há intenção de que formem uma
narrativa clara com começo, meio e fim. Mas sim, que apresentem outros olhares e
deixem rastros que possibilitem ao leitor construir, em seu imaginário, como esta
escola tem se organizado nos últimos anos.
PROPOSTAS TEATRAIS NO CENTRO EDUCACIONAL MARIA DE NAZARE
Shirley Lopes
“A leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por certa forma
de ‘escrevê-lo’ ou ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática
consciente”. - Paulo Freire
CONHECENDO MELHOR A ESCOLA
A pedagogia de projetos é adotada pela escola, transformando-a em um espaço vivo de
interação, e trazendo uma nova perspectiva no processo ensino/aprendizagem. As crianças, a
partir de então, envolvem-se em uma experiência educativa, na qual o processo de apropriação
do conhecimento torna-se diretamente ligado às práticas vivenciadas. Toda metodologia é
fundamentada no brincar .
“Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola,
mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem
valor para a formação do homem.” - Carlos Drummond De Andrade
O projeto é escolhido pelas turmas, através de conversas em roda, e surge da curiosidade
e questionamento das próprias crianças. Dentro dele se trabalha, de forma interdisciplinar, os

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eixos: movimento, musica, natureza e sociedade, matemática,
linguagem oral e escrita, artes – que estão no Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil.
As propostas teatrais surgem naturalmente dentro das rodas
de conversas, ou até mesmo das brincadeiras e contações de
histórias.
PROPOSTAS TEATRAIS REALIZADAS NO 1º
PERÍODO – COM
CRIANÇAS DE 4 ANOS, PELA PROFESSORA
SHIRLEY
25/04/2011
• O primeiro projeto foi “Minuê”, com a Turma do Peixe –
dentro da proposta da escola as crianças tem a liberdade de
criar e recriar. Na contação de historias não é diferente. O
“Minuê” aconteceu em um momento em que a escola estava
voltada para a proposta de musicas e brincadeiras do “Grupo
Emcantar”.
Aguçamos a curiosidade das crianças para este evento.
Para criar uma atmosfera de magia, a Turma do Peixe recebeu
um convite coletivo da princesa: convidando-os para um Baile
no Palácio Real.
Montamos um cenário com tecidos e tapetes coloridos,
as crianças, incentivadas pelos pais, vieram com suas roupas
preferidas e receberam uma coroa. Contamos a historia
proposta pelo “Grupo Emcantar”, em seguida cantamos e
brincamos com a música “Minuê”, também do mesmo grupo.
Para comemorar, o Rei serviu uma poção mágica (bebida com
anilina azul) para as crianças.

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31/07/12
• No ano seguinte, as crianças chegavam à escola sem apetite, recusando-se a comer.Algumas
não comiam verduras, outras carne ou feijão. Utilizamos o faz de conta e as historias para ajudar
a solucionar a questão; entre elas “O Lobo Bom” – adaptação de “Chapeuzinho Vermelho” –
representado apenas pelas professoras de todos os grupos e “A Dona Baratinha”, apresentada
pela “Turma Da Tartaruga”.
Dentro da história trabalhamos a comida típica mineira – feijoada. Em roda de conversa, as
crianças decidiram quais os ingredientes seriam utilizados e mudaram o final da história, pois,
segundo eles, sem casamento não haveria festa e eles queriam a festa.
Dividimos a turma em três grupos: um fazia a feijoada na cozinha caipira, outro fazia a
salada na sala, e outro ajudava a fazer o cenário na arena, depois nos juntamos para nos arrumar.
A proposta era que cada um utilizasse a fantasia que quisesse. Nos maquiamos, pintamos o
rosto de branco, em seguida, cada um fez desenhos coloridos,
a sua maneira. Neste momento, as crianças decidiam quais
seriam as personagens. Após o teatro, as crianças foram ao
pátio (decorado com tecidos no teto), almoçaram a feijoada
e comemoraram o casamento da Dona Baratinha com Senhor
Ratão.
Para incentivar as crianças a comer saladas e a beber sucos
diversificados, lançamos a proposta da historia “Rapunzel”. As
crianças aprenderam a fazer suco de beterraba com limão, e o
suco do BEN 10 (couve com limão). Depois de contar e recontar
a historia às crianças, elas pediram para realizar o teatro.Agora queriam que a apresentação acontecesse
noparque,equeoescorregadorfosseadecidadatorre.Pediramainda,queaRapunzelfosseinterpretada
por duas pessoas – a personagem quando pequena, pela alunaAgatha, e depois mocinha, pela professora
Suellen (pelo cabelo comprido). Um aluno seria o cavalo e outro o periquito da bruxa. Elenco formado,
em forma de brincadeira, as crianças se apresentaram para a turma, em seguida resolveram convidar a
escola para assistir a apresentação.
Gostaria de ressaltar que as propostas teatrais aconteceram na escola, de acordo com as informações
apropriadas pelas crianças, no contato com a “leitura” e a contação de história. As apresentações não
são ensaiadas antecipadamente, todas as crianças podem fazer os personagens, e as falas são parte do
conhecimento prévio das crianças, ou algo que elas queiram dizer, cada uma do seu jeito. Diversas vezes
mudam o rumo da história, e todos vão se adaptando pra ver onde vai dar – a única certeza que temos é
que, no final, sempre são felizes para sempre!

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De: Jaqueline Alves da Costa
Para: Professor Ricardo – Centro Educacional Maria de Nazaré
Conforme solicitado verbalmente, encaminho percepção da aluna Giovanna Alves
Roberto, do G3 (turma da chuva), quanto à experiência vivida durante a apresentação
da peça teatral “Aladim e a Lâmpada Mágica”.
Informo que o registro das percepções foi feito na terça-feira, dia 01/05/2012,
pouco antes de nos deitarmos. No dia do teatro, 26/04/2012, a aluna chegou muito
cansada, comeu e dormiu logo em seguida. No dia posterior, nossa família viajou e só
retornamos no dia 30/04/2012. À noite, e durante a viagem, não tivemos oportunidade
ou ambiente propício para a coleta e o registro das informações.

Como a forma escolhida para registro foi uma entrevista, para o entendimento,
registrarei as falas da aluna em itálico, e os questionamentos a ela direcionados
encontram-se sublinhados. Segue abaixo o conteúdo da entrevista:
- Giovanna, me conta como foi lá no teatro?
(silêncio)
- Do quê vocês foram?
- Bom... De ônibus. Turma dos grandes... turma dos nenezinhos não! Coleguinha
Bryan, Débora, Cauã, eu... não lembro mais. E foi o Rafael também... Foi o Luan e o
Bryan, a Giovanna, tia Cidinha, tia Aelivan... Não lembro mais o nome das tias...
- Como vocês entraram no ônibus?
- O homem abriu a porta , tinha escada, ele ajudou a gente subi, ‘nóis sento’.
- E lá no teatro... como é?
- Era grande... era escuro e claro. Tinha uma cortina... muita cadeira. Sentei em
uma cadeira e tinha um da turma dos grandes do meu lado. A mulher estava junto com
o tio ‘Recardo’ dentro de uma roupa. O Aladim comeu uma linguiçona e a mãe dele
falou que acabou o papa.

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- E aí?
- O Aladim estava teimando, jogando as bolinhas de dentro do tambor. Tinha um
menino dentro do tambor e uma menina dentro de outro tambor. Eles saíram. Tinha
um menino dentro de um negócio, era cabana... (breve silêncio) Eu sei uma parte mais
difícil: ”Aladim! Pára!” (com entonações) A mãe dele ficou brava... Não pode fazer
bagunça, né?! Porque ele jogou as bolinhas ‘branca’ de linha, mas não era ele, era
o tio ‘Recardo’ e aquela moça. Eu gostei da história do Aladim. Eu gostei do Aladim.
Eu não gostei da mãe do Aladim. Eu queria que o Aladim fosse meu amigo, mas ele
não é. Depois você vai lá fala com ele, fala ‘pra’ ele ser meu amigo. Mãe, compra uma
fantasia e fala que é uma Barbie ‘pra’ eles se ‘assustá’. (silêncio)
- E depois, Giovanna, o que aconteceu?
- Esperando... O ônibus pegou ‘nóis’. Tinha uma casa, que em cima era uma rua...
brilhou depois a mãe dele falou “Para Aladim!” (com entonação) “Sai da rua Aladim!”
e ele falou “Ai!” (com entonação e risos). Pegou o pano e bateu nele. O amigo do
Aladim é mal. Ele fez assim com a mão (e gesticulou circulando os bracinhos) e a
mulher ficou com medo. Tinha um buraquinho na rua e o Aladim achou a lâmpada lá...
(silêncio) Não lembro mais, acho que é só isso, mas não é...

- Quer contar mais alguma coisa?
- Não... me conta uma história...
Espero que tenhamos contribuído com vossa dissertação de mestrado.
Comunicamos, ainda, que nossa família apoia a iniciativa do Centro Educacional em
proporcionar aos alunos experiências artísticas e culturais.
Atenciosamente,
Jaqueline Alves da Costa

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Segue registro feito pela professora Shirley Lopes, após as crianças chegarem à
escola, depois de assistirem o espetáculo Aladim e a Lâmpada Maravilhosa da Trupe
de Truões. Neste espetáculo, o professor de teatro da escola, Ricardo Augusto, é
integrante do elenco.
Original como as crianças contaram
Fomos de ônibus e quando a gente chegou, ficamos sentados para esperar as crianças de outra
escolinha sair. (Ana lia)
Eu não fui, pois estava doente. (Jose Maycon)
Na hora que abriu a porta do “Tiago” ascendeu a luz e saiu muita fumaça. (João Gabriel)
Lá tem cadeiras, um lugar de subir e baldes de esconder. (Manuela)
Estava escuro, depois saiu uma fumaça, apareceu o tio Ricardo e uma princesa
também. (Alexsandro)
O tio Ricardo estava bonito! Ele estava sem roupa! (Gustavo)
O príncipe chamava Aladim ele pulava em cima do castelo. A mãe dele batia pa...
pa...pa! Ele pulava e ia pra rua, a mãe batia de novo pa...pa...pa! (Bruno)
Com chinelo? (José Maycon)
– Não! Com pano. (Bruno)
A mãe do Aladim o acordou batendo e ele levou um susto. Ela bate toda hora!
(João Gabriel)
O tio Ricardo estava com a perna cruzada com amiga dele e a mãe do Aladim batia na “bunda” dele.
(Maria Clara)
Não é na bunda! É na perna! (Augusto)
Apareceu uma mulher dentro de um balde. (Yasmin)
Dentro do balde é uma casa. (João Gabriel)
O homem queria levantar o balde mais era pesado. (Carlos)
Gostei quando vi Aladim e a mãe subindo no tesouro e batendo na perna
dele pra ele sair. Ele subiu na rua e achou a lâmpada mágica. (Carlos)
O gênio queria casar com a princesa. (Maria Clara)
Quando estava acendendo uma luzinha, o Aladim casou com a mulher
(Augusto)
Tinha um pano que balançava com a sombra de uma mulher pelada na
banheira. Ela estava no sol e alguém estava cantando. (Maria Clara)
A princesa cantou e o nome dela era Maracatu (Maria Clara)

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Não! Rapunzel! (João Gabriel)
Não! Maria Cadu! (Mariany)
Não! Barrigu porque ela era barriguda! (Gustavo)
A princesa Baragudu! E o tio Ricardo ficava com a perna cruzada.
Aparecia uma mulher na sombra e o sol. Era “Barugudu”! (Bruno)
Não gostei de nada! A lâmpada mágica estourava e saia fumaça
(Gustavo)
O gênio fez um castelo e tinha outro gênio que ficou preso. (Maria clara)
Apagou as luzes e tinha umas luzinhas. (Ágata)
A mãe do Aladim batia nele. (Caio)
Não tinha tapete mágico! O Aladim tinha que puxar. Ele cansou. (Bruno)
Quando a mãe do Aladim acordou, ele estava dormindo, ele escondeu umas
pedrinhas. (João Emmanuel)
Tinha bolinhas de diamante. (Thallys)
O tapete mágico era de puxar, e o tio Ricardo ficava com as pernas assim.
(mostrava os pés cruzados), umas pessoas dormiam e outras compravam
pão. (Marcely)
Tinha pessoas que pediam dinheiro. (Pedro Henrique)
E uma luz acendeu perto do tio Ricardo. Quando a luz acendeu, a fumaça
começou. (Gustavo)
Havia um homem que mostrava a língua. (Augusto)
Era o tio Ricardo! (Bruno)
Ele mostrava as mãos. (Maria Clara)
A lâmpada mágica saia fumaça. (Ágata)
O “geladinho” pegava a lâmpada, esfregava na sua mãozinha, e chamava o gênio. Ele gritava muito.
(Thallys)
Tinha uma mulher com um trem na cabeça. (Pedro Henrique)
A mãe do Aladim batia na perna dele, ele achou comida e comeu. O Tio
Ricardo ficava de perna assim. (...) a mãe do Aladim acordou, pegou um
pano, e bateu com força na perna dele. (Pedro Henrique)
A mãe do Daladim batia muito na bunda dele. (Alex)

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CONTAÇÃO DE HISTÓRIA
KATHARINA DE CASTRO VIEIRA
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS TEM COMO OBJETIVO DESPERTAR
NA CRIANÇA O PRAZER, O PODER DE OBSERVAÇÃO, E AGUÇAR A IMAGI-
NAÇÃO, ESTABELECENDO LIGAÇÃO ENTRE A FANTASIA E A REALIDADE.
A LEITURA DE HISTÓRIAS INFANTIS AJUDA NO DESENVOLVIMEN-
TO DO PENSAMENTO CULTURAL, DA PERSONALIDADE, AMPLIA O VO-
CABULÁRIO, DESPERTA O GOSTO LITERÁRIO, ESTIMULAA LINGUAGEM
ORAL, E FUTURAMENTE A ESCRITA.
PARA CONTAR HISTÓRIA NÃO BASTA TER UM LIVRO, MAS SIM UMA
GRANDE IMAGINAÇÃO!!

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Brincando com a Sombra
Suellen Rosa dos Santos
Nesta atividade, montei o espaço com as crianças colocando sacos pretos na
janela. A todo momento fui perguntando - Está ficando escuro? Algumas crianças
respondiam que sim, outras já ficavam com medo querendo chorar. Então, fiz uma
roda com as crianças, e perguntei - Quem tem medo de escuro? Todos responderam
“eu...”. Em seguida, pedi às crianças que fechassem os olhos, e perguntei: Está es-
curo? Responderam afirmativamente! Continuamos a conversa, à medida que me
ajudavam a organizar a sala, foram se acostumando com o ambiente escuro, e se
sentindo seguros. Principalmente as crianças que estavam no canto.
Depois de organizar o ambiente, a luz ainda estava ligada, pedia às crianças
que ligassem e desligassem a luz. Já na terceira vez, liguei a lanterna e começamos
outra brincadeira: correr atrás da luz. Enfim, sentei com as crianças e pedi a uma
delas que segurasse a lanterna. Assim, começamos a brincar com a nossa sombra.
Fui para trás do tecido, e perguntei às crianças - Vocês estão me vendo? Elas ficaram
caladas. Voltei para perto delas, e pedi às crianças que fossem averiguar o que tinha
lá, atrás. Foram apenas duas crianças, então perguntei: Quem é aquele? E assim as
crianças respondiam, e com isto o grupo foi se soltando. Todos foram juntos brincar
atrás do tecido, e até mesmo contar histórias:
Era uma vez eu e o carrinho que foi embora...
Enfim, tudo se tornou uma brincadeira, tudo a partir de uma lanterna e um
simples tecido branco.

65
RELATO
Mauricéia Deise Santos
Agosto de 2013.
A partir de conversas em rodas, percebemos que a curiosidade das crianças
era grande, suas perguntas traziam o desenvolvimento das atividades.
Falamos sobre vários assuntos, e em um deles:
Vitor Hugo fala: eu gosto muito de dançar, mas aqui não tem música!
Whenderson: eu também adoro dançar.
Andrey: na minha casa eu danço muito.
Então nos demos conta de que a vontade de dançar era unânime, e convida-
mos a turma da abelha para entrar na dança conosco.
Antonieta, a outra professora da turma, que é um pé de valsa, tratou logo de
formar uma grande roda para dançarmos juntos.
Escolhemos vários ritmos, e o que mais nos mobilizou foi a canção Penerô
Xerém (Luiz Gonzaga).
Então surgiu o projeto: Músicas e Brincadeiras. A partir da canção estamos
trabalhando com os elementos - comidas típicas, costumes e culturas, vestimentas,
instrumentos musicais, brincadeiras, textos, artes e pesquisas.
A cada momento observamos que as turmas estão mais entusiasmadas com as
descobertas, elas enriquecem o conhecimento sobre as diferenças culturais.

66
BRINCANDO NO PÁTIO
MAURICÉIA DEISE DOS SANTOS,
25 / 03 /2014
ASBRINCADEIRASAPARECEMCOMORECURSO
APRENDIZADOEDESENVOLVIMENTO.
CONVIDEIASTURMASDOSEGUNDOPERÍODO
PARABRINCARMOSNOPÁTIO,DEIXAMOSQUEAS
CRIANÇASUSASSEMSUAIMAGINAÇÃONAORGANI-
ZAÇÃODESUASBRINCADEIRAS,USAMOSBALANÇODE
TECIDO,BÓIA,AMARELINHA,RABISCAÇAOLIVRE,GAR-
RAFÃO,EPIQUE-ESCONDE.
BRINCANDO DE AMARELINHA
MAURICÉIA DEISE DOS SANTOS
30/10/2013

PROPUS À TURMA DO ARCO-ÍRIS UMAATIVIDADE EM QUE PUDÉSSEMOS
RESGATAR AS BRINCADEIRAS ANTIGAS.
EM RODA FALAMOS SOBRE AAMARELINHA. FOI OFERECIDO PAPEL E
CANETINHAA ELES. CADA UM PODIA REGISTRAR AS DIVERSAS MANEIRAS DA
BRINCADEIRA.
NO PÁTIO TIVERAM OPORTUNIDADE DE PULAR E BRINCAR, AS CRIANÇAS
ORGANIZAVAM SEUS MOVIMENTOS, SEGUINDO SEUS PRÓPRIOS PASSOS.
• JOSÉ HENRIQUE AMEDRONTADO TINHA MEDO DE CAIR.
• ANA LUIZA FALAVA - JÁ CONSIGO PULAR SOZINHA!!
AS BRINCADEIRAS APARECEM COMO MEIO DE APRENDIZADO E DESEN-
VOLVIMENTO. BRINCANDO TEMOS A OPORTUNIDADE DE EXPERIMENTAR O
OBJETO DE CONHECIMENTO, EXPLORÁ-LO E DESCOBRI-LO.
Mauricéia 08/04/2013

67
Aqui não estão descritas todas “as dores e delícias
de ser o que é” de uma ONG, sem fins lucrativos, que se
constitui como Escola de Educação Infantil. Prefiro que
os rastros, os olhares e as histórias os levem para esse
caminho.Masporestarviva,aEscolacontinuarecebendo
interferências de outros intercâmbios que tem realizado,
do encontro dos indivíduos que habitam este lugar
neste momento. Eu deixei de ser professor de teatro da
escola em 2013, para viver outras histórias. Mas como o
ferro é atraído pelo imã e vice versa, continuamos nos
contaminando, nos encontros e reencontros que temos
tido.
Escrever sobre a escola, neste Caderno, é mais
um feliz reencontro...

69
Percursos Poéticos em Escrita Epistolar
Maria Cláudia S. Lopes

Uberlândia, Março de 2014.
Caros leitores do Caderno de Pesquisa,
A seguir encontrarão um fragmento muito importante de minha formação
como aluna licenciada do curso de Teatro da UFU. Trata-se do relatório final de
duas disciplinas cursadas concomitantemente: Estágio I e Pedagogia do Teatro II -
reservei- me, por fidelidade ao registro, o direito de não fazer tantas modificações, e de
acrescentar esta pequena cartinha a vocês, para esclarecimentos. A ideia do trabalho
era a de representar um mapa de viagem, no qual as professoras/leitoras teriam
certa liberdade de leitura. As cartas foram colocadas em envelopes distintos e são
“endereçadas” às professoras Paulina Maria Caon ( Supervisora do estágio, naquele
momento) e Mariene Perobelli ( Profa. da disciplina Pedagogia do Teatro II). Há um
trecho do trabalho em que abandono o gênero epistolar para falar de alguns eixos de
observação. Neste trabalho, creio, é visível a interação frutífera entre a observação do
educador na escola, as discussões em sala, e o universo da própria escrita/ registro
nesta forma epistolar. “Partilho” aqui esta experiência essencial de meu percurso
como aluna/professora/aprendiz. Boa leitura.

70
SAÍDA: Sobre a viagem
Uberlândia, Dezembro de 2011.
Caras (e queridas) passageiras deste “passeio”,
Estranho digitar o trabalho, em vez de escrever a mão (como vinha fazendo ao
longo do semestre nas cartas)... espero, no entanto, que a falta de texturas de aqui
- tela branca com essas letras padronizadas - implique em outras vantagens...
Concluí que seria mais prático digitar, sendo um trabalho para duas leitoras. Não
me encanto muito por essas soluções práticas, nem sempre são as melhores, por
isso prometo tentar conservar aqui neste formato, toda a pessoalidade e sabores
que acredito que as cartas tenham alcançado. Como em toda viagem, não sei
se conseguirei (ou se conseguiremos) chegar a nosso destino. Porém tentarei
bravamente servir como guia neste passeio, emprestar um pouco os meus olhos,
ouvidos, memória... confiando assim que possamos chegar a alguma parte, ainda
que ela possa se divergir do destino imaginado.
Em primeiro lugar, desejo a vocês uma ótima viagem! Que este mapa possa
conduzi-las a uma noção de minha experiência enquanto observadora da relação
professor-aluno e do teatro feito nesta escola. Na primeira página, como podem
ver, há um MAPA DA VIAGEM, ele desenha um suposto percurso com PARADAS,
ATALHOS, DESVIOS. O “trilho” é a rota principal, no qual quis fazer constar imagens,
sons, diálogos e fragmentos, que não precisam ser, necessariamente, vistos ou
visitados, elementos que compõe um circuito “fora-do-eixo”.
A ideia é a de que vocês possam ir fazendo, dentro do percurso apontado por
mim, um outro, próprio. Achei importante fazer constar essa “estrada” que estaria
“À MARGEM” mas que delineia “o meio”. Para ser bem sincera, acho, ela talvez
possa ser a parte mais deliciosa da viagem, e confesso se fosse eu a percorrer o
caminho, me demoraria mais nessas “frestas” do que na rota convencional. Sintam-
se igualmente livres para optar pelo tipo de veículo e não seguir precisamente a
ordem dos trilhos (em caso de aéreos). Outra sugestão seria de que simplesmente

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“pulem” algumas das estações, como por exemplo “A Infância”, que tratará sobre
questões mais relacionadas às discussões em Pedagogia do Teatro I, poderia ser
estação opcional para Paulina.( Não ignorando a relação que o tema tenha com
ambas as disciplinas.)
C´est ça... que apreciem a paisagem e o chicletinho incluso junto à passagem.
INFÂNCIA?
Uberlândia, Dezembro de 2011.
Enquanto cursei Pedagogia do Teatro I pude experimentar o mergulho na memória
de minha infância, dos primeiros contatos com o mundo, com a escola, com a arte na
escola. Senti que esta experiência me aproximava dos infantes-alunos, mesmo levando
em conta o fato de nossa memória ser também um produto da imaginação, levando
em conta a sua singularidade, foi interessante pensar neste “mergulho” pessoal como
experiência de aproximação em relação aos alunos, já que geralmente a tendência
é nos relacionarmos com a criança pela “diferença”: somos adultos, crescidos,
certos, maduros conduzindo o infante, inseguro, ignorante, menor (CORAZZA, 2011)...
Pensarmo-nos e sentirmo-nos, neste lugar, através de lembranças, pode ser muito
válido para o educador não perder de vista as semelhanças, o que necessariamente
nos une enquanto seres que experimentaram ou estão experimentando a infância.
Através da memória-imaginada, do mergulho nas sensações da infância... podemos
rever a dimensão da sua crueldade e beleza. Concordo com o dizer de que a infância
seja inesquecível, não por recordações pueris e leves somente, mas assombrosas...
imersa na “experiência” a criança vivencia medos, sonhos, sentimentos ambíguos,
terror e prazer de uma forma intensa... O que hoje a minha infância é? Um recorte
imaginado de mim, que agora elabora, analisa, organiza a própria memória. Esta
experiência esteve também presente durante o percurso deste semestre (Pedagogia
do Teatro II e Estágio Supervisionado I), embora com outra intensidade e cor. Olhar
para o outro é também olhar para si mesmo.

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Neste último período, no entanto, o que esteve mais latente foi a observação do
outro em si, nas diferenças, a tentativa de percebê-las, a observação deste outro em
relação a... (relação com o adulto, professor, escola). Primeira “consequência” das
observações e leituras foi a retirada da infância deste espaço mítico e idealizado, esse
trazido pelo poema de Casimiro de Abreu (Meus oito anos). Refleti, inevitavelmente,
sobre a relação de poder entre adulto e criança, sobre o quanto esperamos que a
criança seja como nós, ou de como as colocamos nesta posição de “preparação para
a vida adulta” (e o que seria a vida adulta? de que adulto estaríamos falando?), para
adequação no mundo. Existe, é claro, a responsabilidade do adulto de encaminhar
este ser que chega a um mundo aparentemente já “dado”. Ao mesmo tempo penso
que a melhor forma de compartilhar este mundo é a de descobrir junto, sem se omitir
da responsabilidade de ser adulto, mas aprender junto, estar junto. Para o adulto é
desafiador se colocar neste lugar sem deixar de assumir certas responsabilidades nos
papéis que deve desempenhar (pais, professores, diretores...)
Quando olhamos para eles, tão dependentes, não temos dúvida
alguma sobre a nossa própria grandeza. Mesmo que nossas práticas
contemporâneas neguem, cada vez mais cedo, o infantil, e chorem a
incapacidade que tem nosso tempo de infantilizar mais e melhor, é
preciso continuar produzindo o infantil, infantilizando o infantil, para
não perder, mesmo que seja no negativo, a segurança de nossa própria
identidade. É por isso, que necessitamos de uma infância-sem-fim, para
não desaparecer, como os sujeitos mais queridos, perfeitos e completos
da Modernidade: racionais, educados, autônomos, centrados, unitários.
(CORAZZA, 2011, P. 7.)
Outra ideia simples que acredito ter sido importante, trazida pela leitura do texto
de Marina Marcondes Machado (ler é escrever) é a de que vivemos no mesmo mundo,
e nele somos singulares e únicos. A criança talvez esteja mais próxima de um “olhar
original” para as coisas, mais despido de julgamentos e aprendizados feitos, por isto
talvez se relacionem de forma menos contaminada. Nosso pensamento “adulto” sobre
a infância deve ser revisto a partir de uma lógica que compreenda a criança na sua
diferença, como na citação que a autora faz de Kohan.

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