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El profesorado en tiempos de cambio. M.F. enguita

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Conferencia inaugural VIII Foro Latinoamericano de Educación. Lunes 28, martes 29 y miércoles 30 de mayo de 2012 . Sede de la Fundación Santillana de Buenos Aires.

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El profesorado en tiempos de cambio. M.F. enguita

  1. 1. 57Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernández EnguitaI Conferencia inauguralEl profesorado en timepos de cambioMariano Fernández EnguitaUniversidad Complutense de MadridSon tantos los aspectos hoy en cuestión sobre el siste-ma educativo en general y el papel del profesorado enparticular que parece difícil elegir por dónde empezar(y aun lo será más decidir dónde terminar), y no dudode que hay más de una manera de hacerlo, de modoque comenzaré por decir cómo voy a hacerlo yo aquíy ahora. En primer lugar me referiré a algunas especi-ficidades de la institución escolar –frente a otras insti-tuciones y organizaciones– y de la profesión docente–frente a otras profesiones–, y de su momento actual,pues creo que será de ayuda comprender la differen-tia specifica. En segundo lugar abordaré las grandestendencias de los cambios sociales hoy en curso y susconsecuencias para la educación, empezando por lastransformaciones de la economía, continuando porlas de la política y terminando por las disonancias en-tre esta profesión heredada del pasado y llamada apreparar el futuro. En tercer y último lugar abordaréel problema de dónde estamos y adónde queremos ir,es decir, qué profesión docente tenemos, qué espera-mos de ella y, por tanto, qué debemos hacer en y con,desde y para ella.LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Y LA PROFESIÓNDOCENTEEstamos hablando de una profesión y una instituciónespecíficas. Ya lo es que se trate de una institución, envez de cualquier otro tipo de organización, y de unaprofesión, en lugar de un grupo ocupacional ordinario,y por ahí debemos empezar. Además, necesitamos cap-tar algunas características singulares de esta profesiónfrente a las demás y otras tantas peculiaridades de lainstitución, en particular de su desarrollo más reciente.Instituciones y profesionesHasta cierto punto, una escuela es una organizaciónmás: la coordinación de un conjunto de actividades(del profesorado, sobre todo) y recursos con vistas aun fin o un conjunto de ellos (educar, custodiar, so-cializar, seleccionar... no importa ahora). Aunque seaimpopular decirlo, es mucho lo que la escuela puedeaprender de (y enseñar a) otras organizaciones, seanestas empresas, partidos, iglesias, sindicatos, clu-bes... Pero no todas las organizaciones son iguales,y sin duda la diferencia más importante es la que serefiere al objeto de su actividad. Hay organizaciones,llamémoslas empresas (sean grandes o pequeñas,públicas o privadas, capitalistas o comunistas, agra-rias, industriales o de servicios, familiares o por accio-nes...), cuyo objetivo es producir bienes (y servicios,que también son bienes económicos). Hay otras, lla-mémoslas asociaciones, cuya finalidad es defenderintereses, no importa que sea en contraposición aotros intereses (como en el caso de sindicatos, pa-tronales, asociaciones de residentes o de usuarios...),que sea sin afectar a terceros (por ejemplo, un clubde aficionados al tango) o que se trate de la defen-sa altruista de (presuntos) intereses de terceros (porejemplo, muchas ONG y asociaciones filantrópicas)o la defensa universalista de intereses globales, quesolemos llamar valores (por ejemplo, los partidos, almenos cara a la galería). Hay otras, en fin, que so-lemos denominar instituciones cuyo objeto de acti-vidad son las personas mismas y cuya finalidad esmodificar de un modo u otro su conducta, una ac-ción que puede ir de la máxima intensidad (prisiones,monasterios, manicomios, campos de concentración)a la mínima (la policía de tránsito, por ejemplo) pa-
  2. 2. Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernández Enguita58sando por algunas fórmulas intermedias (escuelas,hospitales). La escuela es, pues, una institución.Esta tipología de las organizaciones tiene muchas y muyinteresantes implicaciones, pero aquí solo me interesauna: el locus del poder, quién toma en ellas las decisio-nes. En las empresas, el poder reside a priori en la pro-piedad, sea un individuo, un conjunto de accionistas, elEstado o cualquier otro, y así suele regularlo el códigocivil y lo impone el mercado, donde la relación oferta-demanda juega a favor del capital, del empleador. En lasasociaciones, por el contrario, reside en el conjunto delos asociados y así lo proclamen casi invariablemente susestatutos. Bien es verdad que luego nada es tan sencillo,que los trabajadores encuentran formas de resistencia ymecanismos de contrapoder en las empresas o que car-gos, claques y coaliciones pueden hacerse con el controlde las asociaciones (todo lo cual es una buena fuente detrabajo para la sociología), pero no por ello deja de sercierto que, en principio, las empresas son autárquicas ylas asociaciones, democráticas.La pregunta ahora es: ¿y las instituciones? Algunoslas contemplan como empresas: todo lo que sucedeen ellas sería responsabilidad del propietario (de la di-rección, de la política educativa, de las autoridades),ya sea un empresario privado o el Estado, como si setratase de una fábrica de embutidos. Otros pretendenverlas como asociaciones, quizá nunca realizadas perosiempre un norte a seguir, particularmente quienescreen que deberían estar en manos de los claustros, esdecir, del colectivo de los profesores. Pero la respuestaes otra. Las instituciones son, digámoslo así, organiza-ciones estamentales en las que un grupo generalmen-te minoritario de sus miembros (médicos, profesores,guardianes, sacerdotes...) ejerce el poder sobre otrogrupo por lo común mayoritario (internados, alum-nos, presos, fieles...). El primer grupo es normalmenteuna profesión y no está subordinado al empleador o ala dirección como lo estarían un obrero o un oficinis-ta, sino que goza de una amplia autonomía individual(en la consulta, en el aula, en el sermón...) y colectiva(como plantilla médica, claustro docente, cuerpo ecle-siástico...).Cada profesional vive una combinación de autonomíapersonal y constricciones institucionales, pero muchasde estas últimas son también producto de la mismaprofesión. El profesor tiene una amplia autonomía ensu aula, en las horas y días que no son de actividad do-cente directa, etc. Soporta constricciones, pero muchasde ellas derivan de las decisiones colectivas del claustro;o provienen de decisiones del director, del autor del li-bro de texto, del inspector o supervisor... que son to-dos ellos profesores; o son el legado de actos políticos,luchas sindicales, movimientos de reforma... tambiénprotagonizados por profesores. Lo mismo podríamosdecir de la situación del juez, del abogado, del pilotoaéreo, del comandante naval, del militar profesional,del médico, del cura... Las instituciones son, en granmedida, lo que las profesiones han hecho de ellas. Siyo afirmo aquí que los tribunales son lo que jueces,fiscales, abogados, procuradores y secretarios judicia-les han hecho de ellos, o que los hospitales son esen-cialmente lo que médicos y enfermeras han hecho deellos, o que los cuarteles..., etc., seguro que todo elmundo está de acuerdo. Si digo que las institucionesescolares son esencialmente lo que el profesorado hahecho de ellas ya no habrá tanto acuerdo, pero esa esla realidad, aunque no voy a convertir esta conferenciaen un seminario de historia.La profesión docente y sus peculiaridadesLa docencia es una profesión, y una profesión es algomás que una ocupación. Podríamos distribuir todas
  3. 3. 59las ocupaciones en un continuo por su nivel de au-tonomía, desde el trabajo más estrictamente proleta-rizado de una cadena de montaje (algo parecido a loestilizado por Charles Chaplin en Tiempos modernos,o a preparar hamburguesas en McDonald’s) hasta laactividad tal vez obsesiva pero plenamente autónoma,libre y creativa de un artista ante su obra. Las profesio-nes en sentido estricto se sitúan mucho más cerca deeste último extremo que del primero y eso es en granparte lo que las hace tan apetecibles. Se caracterizan,pues, ante todo, por un alto grado de autonomía, ode control del objeto, el proceso y el ritmo de trabajopor parte del propio trabajador, es decir, del profesio-nal. Hay otras características asociadas con esta y enlas que no necesito detenerme aquí, desde una ele-vada cualificación (base de esa autonomía) o una ele-vada incertidumbre contextual (motivo de ella) hastasu mayor remuneración económica y simbólica, su or-ganización corporativa, su retórica altruista, etcétera.Pero hay algunas peculiaridades de la profesión docen-te que la separan de otras y que ayudan a explicar sudinámica y sus problemas. La primera se ha expresadoa veces diciendo que se trata de una semiprofesión.El término, que puede parecer peyorativo, se acuñópara designar a tres colectivos concretos: magisterio,enfermería y trabajo social, caracterizados frente aotras profesiones por una formación más corta y me-nos exigente, a menudo (al menos en su origen) fuerade la universidad, un alto grado de feminización y lacondición generalizada de asalariados (frente al ejer-cicio por cuenta propia). Por ese conjunto de motivos,el público estaría menos dispuesto a concederles elmismo estatus y las mismas recompensas que a otrosgrupos profesionales. Guste o no, hay mucho de acer-tado en el concepto, aunque se debe añadir, por unlado, que sería total o parcialmente aplicable a otrosgrupos profesionales (procuradores, aparejadores,peritos, contables, policías...); por otro, que sería dis-cutible para parte del profesorado (el de secundaria,en general, posee normalmente una formación uni-versitaria larga equivalente a la de muchas profesionesplenas); en todo caso, hay relaciones discutibles (¿esla feminización la que provoca pérdida de estatus o elbajo estatus lo que provoca la feminización?, ¿y porqué tiene un bajo estatus la policía, tradicionalmentemasculina?).El tercer elemento de esta distinción es, sin embargo,el más discutible, pues la identificación de la condi-ción de asalariado con un déficit de profesionalidadse basa en la errónea reducción de las profesiones alas profesiones liberales, las que típica u originalmen-te se ejercen en el mercado (medicina, abogacía, ar-quitectura...). Pero hay otras ni menos prestigiosas nimenos poderosas ni menos excluyentes que estas quese ejercen en grandes organizaciones, típicamentepúblicas o semipúblicas, como es el caso de jueces,fiscales, inspectores de hacienda, diversos cuerpos dealtos funcionarios, diplomáticos, sacerdotes, en cier-tos países los ingenieros... Sencillamente, junto a lasprofesiones liberales, hay otras que podemos deno-minar organizacionales o burocráticas, cuyo terrenonatural es la organización, y entre ellas está sin dudael profesorado de todos los niveles. No es menos pro-fesión por ello. Y permítaseme señalar una parado-ja: la obsesión de la profesión (burocrática) docentepor compararse con la profesión (liberal) médica, unamera incongruencia.Pero hay una asimetría más esencial aun en la institu-ción. Por un lado estamos ante la última institución,ahora que los ejércitos formados mediante la levavan desapareciendo, basada en la conscripción. Losalumnos, o sus familias, pueden elegir en ciertascircunstancias ir a un centro educativo u otro, pero
  4. 4. Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernández Enguita60no pueden elegir no ir o, al menos, se les hace muydifícil (volveremos sobre esto). Aunque nuestra re-tórica se complazca en repetir que la educación esun derecho (y, por tanto, se supone que algo bue-no), tan seguro o más es que es un deber, una obli-gación impuesta. Además, el público de la escuelaes por definición menor, dependiente. Los aboga-dos tratan con adultos, los funcionarios tratan conadultos, los médicos tratan a adultos y, cuando sonniños, lo hacen en presencia de sus padres... hastalos manuales de policía han de tener en cuenta queel agente tiene siempre enfrente a un adulto al que,por ejemplo, se desaconseja acorralar porque podríarevolverse con violencia, pero el alumno es menory está por definición acorralado. Todo apunta en elsentido de que la profesión docente dispone (otracosa es que lo use, o que abuse) de un privilegio dearbitrariedad e impunidad superior a cualquier otra(es más fácil cambiar de médico o abogado que deprofesor, existe la mala práctica médica pero no ladocente, etcétera).Por último, una paradoja: la función de la profesióndocente es preparar a los alumnos para lo que lesespera cuando salgan de la escuela, pero la mayoríade los docentes lo hacen sin haber salido jamás deella. No hay solución de continuidad entre la for-mación inicial y el ejercicio profesional. Se pasa dealumno a profesor y, a partir de ahí, se entra en casitodas partes en una carrera plana, burocrática, ca-rente de mecanismos de selección sobre el terreno yde incentivos diferenciales.La expansión escolar, o cómo morir de éxitoBuena parte del profesorado presenta quejas que pa-recen justificadas sobre los problemas de disciplina enlas aulas, las pretensiones del mundo empresarial dedictar cómo deben ser las escuelas, la explosión dedemandas planteadas a la institución y la profesión,la multiplicación de funciones, los constantes cambiosnormativos... Pero muchos de los problemas de laescuela derivan de su propia historia, de una historiaprotagonizada por la profesión, una historia de éxito.La institución se convirtió en universal al amparo defactores como la reforma protestante, que exigía lasupresión de los intermediarios entre el hombre y suDios, el sacerdocio universal, la capacidad individualde leer y seguir la Biblia y, por tanto, la alfabetización;la industrialización, que requería una mano de obrasocializada en hábitos de regularidad y actividad co-lectiva, a la vez que destruía la vieja economía familiary llevaba a los adultos a la fábrica, imposibilitando lapermanencia de los niños en el hogar; la formaciónde las naciones y la consolidación de los Estados, querequería la unificación lingüística, la socialización po-lítica, la formación de una identidad y una lealtad co-lectivas.Quizá pudiera haberse hecho todo eso con menos es-cuela, pero a la institución y a la profesión todo lesparecía poco. Fueron ellas, fuimos nosotros quienesafirmamos –o parte de quienes lo hicieron–, que yano había necesidad de los gremios o de las viejas re-laciones de aprendizaje para cualificar y socializar parael trabajo, sino que eso podría hacerse en las escuelasgenerales o especiales, cada vez más generales (másacadémicas) y menos especiales (menos profesionales).Fuimos nosotros quienes aseguramos que nos bastaría-mos para la moralización de la infancia, que podíamoshacerlo mejor que la familia y la Iglesia, que formaría-mos mejores ciudadanos, más libres, más participati-vos, más... Fuimos nosotros quienes nos declaramosdispuestos a asumir y ampliar la custodia de la infanciay la juventud, a ampliar sin límites la edad de escolari-zación, a recoger a los niños siempre antes y a liberar
  5. 5. 61a los adolescentes cada vez más tarde, una manerade crear más y más plazas escolares y, por tanto, másy más puestos docentes. Fuimos nosotros, en fin,quienes pretendimos monopolizar el progreso, extraschola nulla salus, quienes observamos complacidos lasupresión o la extinción de los movimientos de auto-instrucción obreros o populares en aras de la universa-lización de la escuela.Hoy, todo lo que esas otras instituciones, ahora ven-cidas, han dejado en todo o en gran parte de hacerse exige, como no podría ser menos, a la institu-ción vencedora. Eso es lo que llamo morir de éxito.Queríamos ser la principal instancia de cualificaciónpero que ni empleadores ni trabajadores nos pidie-ran cuentas, hacernos cargo de los niños antes peroque llegaran lavados, peinados y con buen controlde esfínteres, monopolizar la adolescencia pero quenadie nos culpase de sus carencias o desmanes... yconseguimos siempre lo primero, pero no lo segun-do. No se puede tener todo, y el éxito nos estalla enlas manos.EL CAMBIO SOCIAL Y LA ESCUELALos profundos cambios sociales que vivimos tienen,lógicamente, que afectar a cualquier institución, tantomás a la escuela, que se ocupa hoy de formar para elmañana. En sí no tendría por qué ser esto un problema,pues siempre fue así y con ello creció la institución. Laescuela es hija de la industrialización, la urbanización,la alfabetización, el desarrollo de la división del trabajo,la juridificación, la burocratización, la racionalización,es decir, del conjunto de cambios que solemos resumiren la idea de la modernización. Es y ha sido siempreproducto e instrumento del cambio, aunque esto me-recería un mayor detalle en el que no podemos entraraquí. ¿Cuál es, entonces, el problema?La aceleración del ritmo de cambioEn abstracto podríamos dividir la evolución de la hu-manidad, según el ritmo del cambio social, en tresgrandes y desiguales etapas: la primera, la mayor detodas, en la que el cambio era tan lento e inesperadoque no podía siquiera ser percibido sino a lo largode muchas generaciones y no podía tratar de des-cifrarse su sentido, época que he llamado de cam-bio suprageneracional; la segunda, que podríamosconsiderar equivalente a la primera modernidad o ala modernización, en la que el cambio se hace visi-ble de una generación a otra, no solo una vez sinomuchas, en forma de los procesos ya mencionadosde urbanización, industrialización, etc., y en la quese trata de encontrarle sentido a través de retóricassobre el progreso, el crecimiento, la revolución, etc.,que sirven entre otras cosas para prever (con o sinacierto) lo porvenir, época a la que he llamado decambio intergeneracional; y una tercera, en fin, enla que hoy estamos plenamente inmersos, que se ca-racteriza por una aceleración tal que hace que cam-bios radicales en la economía, la política, la cultura,la familia, la salud, etc., resulten claramente percep-tibles en el transcurso de una misma generación, conel añadido de que ya no creemos saber cuál es sudirección, época que he llamado de cambio intrage-neracional. También podríamos haber denominado aestas etapas sociedad tradicional, modernidad y pos-modernidad, con algunos matices.Lo que quiero señalar es que en la fase del cambio su-prageneracional no había ni hacían falta escuelas. Algu-nas había, para la formación de un grupo muy especia-lizado de escribas, mandarines, sacerdotes o similares,en torno a algún tipo de conocimiento más o menosesotérico, y en el contexto especial de las minúsculasciudades ricas, pero no para la inmensa mayoría de la
  6. 6. Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernández Enguita62población. Baste recordar lo que reza el dicho africano,que para educar a un niño hace falta una aldea, peroañadiendo lo que los africanos no decían por obvio:que basta una aldea, que no hace falta una escuela.En una sociedad que no cambia, o apenas, todo lo quedebe aprender un niño puede enseñárselo cualquieradulto (sus padres, sus parientes, los ancianos, la al-dea), salvo que esté llamado a suceder al brujo.En la fase del cambio intergeneracional las coordena-das se transforman. Hay que formar obreros a partirde niños campesinos, súbditos del rey o ciudadanosa partir de siervos del señor local, urbanitas a partirde habitantes del campo, sujetos de la ley a partir deanimales de costumbres, etc., y los padres y los adul-tos próximos no están capacitados para hacerlo, ni se-guramente quieren ni pueden intentarlo. Es entoncescuando se precisa de una nueva institución y de unanueva profesión que representan todo lo modernofrente a lo tradicional, el futuro frente al pasado, etc.Es cuando la institución se universaliza y cuando laprofesión vive su momento de gloria.En la fase del cambio intrageneracional todo se tras-toca. No es que los adultos no estén a la altura sinoque los profesores, generalmente, tampoco. Ya nocabe esperar a que el conocimiento creado a cadamomento circule hacia las universidades y escuelasde magisterio, se incorpore a los estudiantes que talvez mañana sean profesores y llegue a los alumnos.Para entonces, todos calvos. En la sociedad de la in-formación y el conocimiento, la escuela pierde terrenoen beneficio de la ciudad misma (la aldea, que vuel-ve para vengarse), las redes, los iguales, los nuevosmedios de comunicación... Y el profesorado lo pagaen términos de incertidumbre, desfase, pérdida de es-tatus, cuestionamiento. La escuela ya no monopolizanada, salvo la conscripción de dudosa utilidad.Las exigencias del nuevo capitalismoLa institución escolar ha perdido el paso, en buena me-dida, en relación con el mundo del trabajo. Lo que hoypodemos llamar ya el modelo escolar tradicional tomóforma a través de la imitación desde la escuela y la im-posición a esta de lo que en la sociedad más amplia seconsideraban los tipos de organización más eficaces.En sus orígenes, la escuela emuló a los cuarteles y losmonasterios, pero en la segunda mitad del siglo XIX yel XX el modelo pasó a ser la fábrica. Por un lado, erala organización más exitosa y su explosiva expansiónparecía no dejar duda sobre la bondad de sus pautasorganizativas; por otro, el modelo encajaba bien conla vocación escolar de control de la conducta y con losimperativos de costo y eficiencia de una institución ma-siva. El aula y el centro pasaron así a constituirse ensombras del taylorismo, el alumno en un esbozo delfuturo trabajador y el profesor en el anticipo de su ca-pataz. El taylorismo, el análisis costo-beneficio, la eva-luación de resultados... se abrieron paso a través de laprogramación curricular, la pedagogía por objetivos,la psicología conductista...Hoy está cambiando el panorama. En todo caso,los trabajadores de mañana competirán en el doblefrente de una economía global y digital. En el frenteglobal, con los trabajadores de todo el mundo, nosolo por la disposición de estos a migrar adondehaga falta a la zaga del capital transnacional sinotambién por la disposición del capital a moverse alládonde la mano de obra y otros factores sean mejo-res y/o más baratos y por la rutina del consumidorde comprar aquello que le ofrece más valor de uso ole requiere menos valor de cambio no importa cuálsea su procedencia. En el frente digital, con la ma-quinaria que si ayer, a través de la mecanización yla automatización, mordía sobre todo en el trabajo
  7. 7. 63manual, cualificado o no (compárense, por ejemplo,en las plantas de producción automovilísticas, lascadenas de montaje de antaño, pobladas de opera-rios, y las de ahora, pobladas de brazos-robot arti-culados), hoy, a través de la informatización, lo hacesobre quienes apenas ayer eran el grueso del traba-jo intelectual, que servía de sustento a la clase me-dia (bancarios, agentes, azafatas... cuyo trabajo essustituido por programas que calculan préstamos,buscan billetes, emiten tarjetas de embarque...).Nunca fue tan esencial como ahora la cualificación,salvo que se esté dispuesto a competir aceptandosalarios de miseria.Pero al modelo industrial tradicional sigue ademásotro que requiere todas nuestras capacidades no yapara integrarnos en la disciplina y la seguridad de lacadena de montaje o la rutina burocrática sino paramovernos en la incertidumbre, resolver problemas,afrontar imprevistos, innovar sobre el terreno, tra-bajar en estructuras flexibles... El modelo tayloris-ta-fordista-stajanovista de producción en masa essustituido por la especialización flexible, la empre-sa-red, el distrito industrial, las nuevas formas deorganización del trabajo, las jerarquías chatas, etc.,pero también por la inseguridad, la precariedad, eltrabajo-basura, la externalización de las relacioneslaborales... El caso es que el futuro trabajador ne-cesita cada vez más de una socialización y un entre-namiento para la iniciativa personal, la cooperaciónen equipo, el trabajo en red, la asunción de res-ponsabilidades... todo lo que no parece ser preci-samente el punto fuerte de la institución escolar. Yel profesor, acostumbrado a las rutinas escolares ya la tranquilidad de contar con un público cautivoe inmerso probablemente en la carrera funcionarial,no parece tampoco que pueda ser su mentor idealen ese proceso.Las transformaciones de la políticaJules Ferry, el padre de la école unique francesa, dijouna vez que el maestro sería el sacerdote de la TerceraRepública, lo que el otro sacerdote había sido para lamonarquía. La escuela de masas surgió con la nacióny como instrumento de la nación. Su papel fue funda-mental e insustituible en la unificación (por encima deotras lenguas) y normalización (por encima de todassus variantes) de la lengua nacional, en la elaboracióny difusión de una tradición histórica y cultural real oinventada, en la creación y asunción de una identidadcolectiva, en la identificación con el territorio comobase del Estado, en la asunción de deberes y derechosrecíprocos. A pesar de su isomorfismo casi clónico (deque, a través de las fronteras, las escuelas se parecencomo un huevo a otro excepto por la desigualdad derecursos), la escuela fue invariablemente una institu-ción nacional, como también lo fue y lo es la profesióndocente: nacional y nacionalista.Pero el mundo ha cambiado por efecto de la globali-zación. Es más, uno de nuestros mayores problemas,si no el principal, es que vivimos en un contexto deglobalización económica, ambiental, mediática, cultu-ral, criminal... pero no política, en el que pequeñosEstados se las ven y se las desean, si es que lo inten-tan, para operar con cierta eficacia en el contexto defuerzas que trascienden sus fronteras y sus recursos.Por otra parte, efecto paradójico de esa misma globa-lización es una importante diversificación interna, pro-ducto de unas migraciones ampliadas e intensificadaspero ya no abocadas a la asimilación, en la medida enque el abaratamiento de los medios de transporte y laexplosión de los medios de comunicación de la infor-mación permite preservar e incluso induce a intensifi-car las identidades de origen, con el resultado de quelas sociedades nacionales se vuelven más heterogé-
  8. 8. Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernández Enguita64neas, diversas, complejas, multiculturales. Esto plan-tea a la institución y a la profesión dos tareas para lasque ellas, institución y profesión nacionales pensadaspara un marco nacional y con una función nacional,no habían nacido y es dudoso que estén equipadas ypreparadas.Por un lado, un mundo global lastrado por Estadosnacionales reclama la globalización de la política, laconstitución progresiva de una comunidad políticaglobal capaz, sobre todo, de imponerse a la econo-mía, de devolver a la política el puesto de mando. Nosabemos cómo será esa comunidad política, aunque síque no será ni un gobierno mundial a imagen y seme-janza de los gobiernos nacionales ni un mero organis-mo intergubernamental del tipo de Naciones Unidas.Lo que sí sabemos es que para que exista algo pare-cido a una comunidad política debe haber en su baseuna comunidad moral; es decir, que cualquier poderde dimensión global debe asentarse sobre la existen-cia de una comunidad correspondiente, sobre la asun-ción de derechos y obligaciones a escala global, sobrela vigencia de una comunidad humana. El papel quedesempeñó la escuela en la formación de comunida-des nacionales que sirvieran de sustento y dotasen delegitimidad a los Estados nacionales, debe desempe-ñarlo ahora a escala global, simplemente humana.Por otro lado, el desarrollo y la estabilidad de socieda-des internamente multiculturales requieren una actitudgeneralizada de reconocimiento de la diversidad queya es de manera ubicua un componente permanentedel discurso pedagógico, pero hay motivos para dudarde que sea una realidad. La multiculturalidad entrañaprobablemente una cierta autolimitación de la escuelacomo institución identificada con una cultura singular,un progresivo deslindamiento de ciudadanía y cultura,porque la materia de la escuela debe ser la primera, locomún a todos, mientras que la segunda correspondemás bien a los grupos y a sus asociaciones privadas,antes que a las instituciones públicas. Esto entraña, ala vez, la tarea de una constante reconstrucción deldemos, que ya no puede darse por sentado ni supo-nerse una mera materialización de la cultura sino quedebe ser reformulado en función de los cambios en lacomposición de la sociedad. La pregunta es: ¿sabránadaptarse a esto una institución y una profesión quenacieron para lo contrario, para imponer una culturahomogénea en una sociedad profundamente homogé-nea en su interior y fuertemente segregada del exte-rior?La infantería de Gutenberg ante la galaxia InternetNos preguntamos sobre la crisis de la escuela, peroen realidad vivimos una crisis de todas las institucio-nes de difusión, es decir, de aquellas en las que unreducido número habla a la generalidad, a una am-plia sección de la sociedad o a una amplia mayoría:la prensa, la publicidad, la política, la imprenta, la es-cuela. Se ha dicho que es una crisis de las 5P (ponganpress y professors donde corresponde y serán cinco).El problema es que se trata de instituciones que sebasaban en formas de difusión masiva, unidireccio-nal, aunque la llamásemos eufemísticamente comu-nicación; que se basaban en que la mayoría podíaser llamada u obligada a escuchar, leer, ver, pero nopodía hablar, escribir, emitir. Pero ahora puede hablarsin límites en toda suerte de IMS, SMS, SRS, chats...;escribir en blogs, wikis, páginas personales...; emitiren YouTube, podcasts... Una explosión de la hori-zontalidad que deja vacía la verticalidad de las viejasformas de difusión, como han tenido que aprenderrápidamente en la prensa y la publicidad, como estánaprendiendo en la política, como se revuelven porevitar en la imprenta o la edición musical y como solo
  9. 9. 65la escuela, de momento, ha podido evitar, pero ¡dequé manera!La ventaja de la escuela como institución (ventaja parasí, no siempre para los institucionalizados) es su obliga-toriedad estricta para un largo plazo vital (de nueve adoce años de educación primaria y secundaria, según lospaíses); su obligatoriedad de hecho para un importanteplazo suplementario (para la educación infantil y toda oparte de la secundaria superior, como en la práctica su-cede en los países desarrollados, ya que tener menos queeso es estar bajo mínimos) y su condicionalidad para elacceso a las profesiones y otra serie de ocupaciones, enparticular las más deseables (en la medida en que la uni-versidad y otras instituciones mantienen todavía el mo-nopolio de la acreditación y que los grupos profesionalesse sirven de ella para restringir el acceso). Pero esto, queretrasa la crisis, la vuelve más explosiva y anuncia el esta-llido. La escuela somete a la población, incluso se vuelvemás necesaria como requisito para acceder a ciertas ven-tajas sociales, pero al mismo tiempo interesa cada vezmenos, es menos capaz de atraer y mantener la atencióny el interés de los escolarizados. Se da la paradoja de quetodo o casi todo lo que la institución enseña se puedeaprender hoy por otras vías, a través de plataformas, ser-vicios de redes, redes, comunidades de práctica, gruposde afinidad... pero justamente lo que peor enseña es amoverse en ese contexto alternativo, a servirse de esosnuevos recursos, y no lo hace, en parte, porque ve enellos una amenaza, no sin razón, y en parte porque susagentes, los profesores, no siempre saben hacerlo, o almenos no están a la altura de las circunstancias. Para en-tendernos, es como si la escuela del siglo XVI hubiese en-señado filosofía, retórica, historia, etc., pero no, o pocoy mal, a leer y a escribir. Porque esa es la diferencia entrehoy y entonces: la humanidad fue incorporada al nue-vo sistema del conocimiento creado por la imprenta poruna legión de maestros que eran verdaderos expertos enla lectoescritura, expertos en caligrafía, en ortografía, ensintaxis, buenos lectores y a menudo autores; hoy tieneque hacerlo al ecosistema creado por Internet, la worldwide web, los servicios de redes sociales, los nuevos me-dios, las tecnologías de la información y la comunicaciónsin esa ayuda, a veces incluso a pesar del obstáculo querepresenta un profesorado de otra época.Indicios de la crisis no faltan. En primaria, en los paí-ses avanzados ya descuella, y en algunos incluso cre-ce de forma galopante, la desescolarización, el homeschooling, el tipo de (no) escuela que más rápida-mente aumenta hoy en los Estados Unidos, y ya nose trata de sectas, ni de zonas rurales atrasadas, ni deliberales fundamentalistas sino de familias de clasemedia, cultas y educadas, que consideran que quie-ren lo mismo que ofrece la escuela pero creen poderhacerlo mejor que ella. En secundaria nos topamoscon el fenómeno persistente, en algunos países enaumento, del abandono escolar y de nuevo hay queseñalar que no se trata ya tan solo de aquel al queestábamos acostumbrados, basado en la urgenciade trabajar o en el fracaso académico previo, sinotambién de un abandono de alumnos de clase mediaque pueden pero no quieren continuar, incluso de unabandono interior que mantiene sus cuerpos en lasaulas, pero no sus almas. En la enseñanza superior,en fin, estamos asistiendo a una explosión de cur-sos en línea, recursos abiertos (OER), cursos abiertos(MOOC) y, lo que creo que pronto será más impor-tante, de mecanismos de acreditación alternativos(digital badges).PERSPECTIVAS PARA LA PROFESIÓN DOCENTE¿Qué debemos y qué podemos hacer? La sociedadde la información y del conocimiento es tambiénla del aprendizaje, del aprendizaje a lo largo de la
  10. 10. 66Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernández Enguitavida, en la que el aprendizaje es más importanteque nunca para el desarrollo y las oportunidadesde las personas y de las naciones. Y aunque deciraprendizaje ya no es lo mismo que decir educación(hay aprendizaje sin educación), decir educación noes lo mismo que decir escuela (hay educación sinescuelas) y decir escuela no es lo mismo que decirprofesorado (hay más que aprender en la escuelaque de los profesores), lo cierto es todavía que lasposibilidades de educación y de aprendizaje de lamayoría dependen ante todo de sus profesores yde sus centros educativos. En todo caso, la escue-la continúa siendo el recurso fundamental o únicoen la educación de muchos y el profesorado es aúnel recurso principal de la institución escolar. ¿Quéhacer, pues, para asegurar a todos, y en particulara quienes más lo necesitan, el mejor profesoradoposible?La formación del docenteEl actual modelo de formación del profesorado estáen la mayoría de los países anclado en el pasado. Deun lado tenemos a los maestros, con una formacióncorta y relativamente superficial, propia de un tiem-po en que el mero acceso a la secundaria –que noexistía para la mayoría de la población–, el paso porunas escuelas normales o magisteriales centradas enla lectoescritura y la cultura general y, algo oculto peroquizá más importante, la sobreselección (el hecho deque esta carrera era elegida por los hombres y mujeresmás capacitados de las clases populares, que difícil-mente podían aspirar a otra cosa), resultaban más quesuficientes para lo que después sería su cometido, laalfabetización masiva de la población. Del otro tene-mos a los profesores de secundaria, con una forma-ción puramente disciplinar, no enfocada como tal ala educación y por lo tanto no profesional, que pudoservir cuando su alumnado se reducía a los adolescen-tes llamados a seguir su misma trayectoria, esto es, aacceder a los estudios superiores, vale decir, sus répli-cas vivas con menos años encima, el alumnado espon-táneamente seleccionado de las clases medias y altasy alguno sobreseleccionado de las clases populares.Todo esto se viene abajo cuando lo que necesitanaprender los niños en primaria no se reduce ya a algode lo que pueda dar fácilmente cuenta el saber acu-mulado de los maestros, sino que se trata de un sabercambiante, especialmente de instrumentos de infor-mación, aprendizaje y conocimientos cambiantes, alos que a menudo ellos mismos acceden antes, másy mejor que sus educadores, o cuando los adolescen-tes que asoman en secundaria ya no son las réplicasvivas de sus profesores sino sencillamente todos, losque aprecian la escuela y los que no, los que planeancontinuar estudios superiores y los que no ven llegarla hora de marcharse... No es difícil la receta, al menosen su primera parte: la formación del maestro, por unlado, debe pasar a ser más amplia y más exigente, loque en gran medida requiere romper con el legado delaxismo y superficialidad de las escuelas de magisterio;la del profesor de secundaria, por otro, debe incorpo-rar un componente importante de formación específi-camente profesional, encaminada a la educación.En segundo lugar, no hace falta siquiera detenerse a se-ñalar que ya no es posible ejercer tres o cuatro deceniosla profesión docente con la formación adquirida antesde comenzar a hacerlo. Esto implica, primero, que laformación permanente del profesorado cobra mayorimportancia en sí misma y frente a la formación inicial,ya que esta por sí no garantiza nada; segundo, que loscriterios de selección que fueron buenos –si es que lofueron– para designar a alguien como profesor en unmomento dado no tienen por qué seguir siéndolo diez,
  11. 11. 67veinte, treinta o cuarenta años después. Las consecuen-cias de esto son obvias: primero, que la formación per-manente debe ser obligada y evaluada, es decir, que nopuede bastar con calentar el asiento en cursos y cursossino que debe traducirse en competencias profesionalesvisibles; segundo, que el ejercicio profesional debe estartambién sujeto a evaluación y el empleo del profesor nopuede seguir blindado contra todo y contra todos. Noimagino un futuro de inestabilidad e incertidumbre paralos profesores, puesto que estoy convencido de que suprofesionalidad más los incentivos adecuados serían másque suficientes para mantenerlos a la altura de las ne-cesidades y de las oportunidades, pero sí un colectivoprofesional y unas instituciones educativas capacitadospara desprenderse de quienes no estén a la altura de sustareas, como en cualquier otro ámbito social.He de decir, además, que mantenerse a la altura deesas tareas no es un imperativo que el profesionaltenga derecho a delegar en las administraciones o lospoderes públicos, sino una responsabilidad personale intransferible. Con independencia del deber de lasadministraciones públicas de articular políticas de for-mación y apoyo, que no hay que dudar en exigirles,la capacitación es ante todo y sobre todo un deberpropio. Si no perdonaríamos a un abogado o un juezque nos dijeran que fueron formados en las leyes dela dictadura y nadie les ha enseñado las de la demo-cracia, ni a un médico que pretendiera atendernoscon tratamientos obsoletos, ni a un arquitecto que nosupiera nada de las técnicas o los materiales más re-cientes, ¿por qué hemos de hacerlo con un profesor?Las políticas de recursos humanosCreo que parte del problema de la educación es quese ha producido una disociación entre las políticaspensadas para la institución y las pensadas para laprofesión. Las primeras dependen de las demandasde la población, los cambios en las mayorías políticas,los resultados del sistema...; las segundas lo hacen delas relaciones con el colectivo docente, el riesgo deconflicto, las estrategias sindicales... Cualquier organi-zación sabe que toda estrategia debe tener detrás unapolítica de personal, de recursos humanos, o como sequiera denominar... menos la institución escolar, don-de cada una de estas va por su lado.Nosotros (profesores, expertos, administradores, polí-ticos) hablamos más bien de carrera profesional o deestatuto del profesorado o del funcionariado, lo queya revela parte del problema. En realidad es como sidijéramos que no tenemos unos profesores al serviciodel sistema educativo, para hacer efectivo, en las me-jores condiciones posibles, el derecho a la educaciónde los alumnos, de la ciudadanía, sino que tenemosunos millones de alumnos al servicio de un sistema deempleo, al servicio del profesorado.Eso es lo que sucede cuando, en el seno de un serviciopúblico, la demanda de mejores condiciones labora-les y contrapartidas salariales se independiza de lascondiciones de prestación del servicio, como en granmedida ha sucedido o está sucediendo en los sistemaseducativos. Llama la atención que los sindicatos, na-cidos para defender a los trabajadores en la industriade propiedad privada, hayan desaparecido progresiva-mente de esta y se concentren hoy en los servicios dela esfera pública. En los servicios públicos los conflic-tos no dañan al empleador como tal, sino al públicoque deja de recibir el servicio, y en los de titularidadestatal erosionan el apoyo de los políticos al cargo, porlo cual resultan especialmente tentadores para el em-pleado y especialmente peligrosos para el empleador,lo que dota a la acción sindical de una elevada eficaciaque no tiene en otros ámbitos. Así, los sindicatos, que
  12. 12. 68Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernández Enguitaen el sector privado –en el sector propiamente capita-lista– son un equilibrio imprescindible frente al poderdel empresario, que de otro modo sería omnímodo,en el sector público puede que empiecen por corregirun desequilibrio en el mismo sentido –aunque no delmismo orden–, pero acaban fácilmente produciendoel desequilibrio contrario, un funcionariado excesiva-mente poderoso.En el caso concreto del sistema educativo a esto seune la facilidad con la que el discurso de la izquier-da reformista, centrado desde la segunda posguerramundial en la expansión de los servicios del Estado debienestar –la educación entre ellos– se convierte enuna retórica inagotable en beneficio de las reivindica-ciones de los empleados públicos. ¿Quién va a decirque no a más educación si esta es para nuestros hijos yla clave del futuro? ¿Quién va a decir que no a mejorarlas condiciones y contrapartidas de los profesores si laeducación depende ante todo de ellos? ¿Qué profe-sor no está profundamente convencido de que lo quees bueno para su gremio es bueno para los alumnos,para las familias, para la sociedad y para la humani-dad? Pero se trata de un non sequitur: se puede pa-gar más a los profesores sin que mejore su trabajo, sepueden reducir sus horas de docencia sin que mejoresu docencia, se puede financiar medios y recursos quenadie va a saber utilizar, etcétera.Con esto no quiero decir que los profesores sean losresponsables de los males del sistema, sino simple-mente que debemos encontrar el camino en que lasmejoras en la situación del profesorado –para lo cualhay todavía un largo recorrido posible en América La-tina– deben ir acompañadas de mejoras verificablesen la calidad de su trabajo, en su formación, en sueficacia y eficiencia, en su capacidad de respuestaprofesional, etc. Se trata, en definitiva, de que em-pleadores o empleados, las autoridades y los sindica-tos, abandonen cualquier pretensión de obtener máspor menos, cada uno desde el punto de vista de susintereses, para embarcarse en una estrategia coope-rativa, un juego win-win, de suma positiva, en el quetodos ganen (y, con ellos, la sociedad), una estrategiade más por más.Y así termino. Nada más y muchas gracias por suatención. 

Conferencia inaugural VIII Foro Latinoamericano de Educación. Lunes 28, martes 29 y miércoles 30 de mayo de 2012 . Sede de la Fundación Santillana de Buenos Aires.

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