Goulet, Marie-Ève (2016).Accompagnement au choix de carrière de clients dysphasques. Enjeux et obstacles en orientation

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Goulet, Marie-Ève (2016).Accompagnement au choix de carrière de clients dysphasques. Enjeux et obstacles en orientation

  1. 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL ACCOMPAGNEMENT AU CHOIX DE CARRIÈRE DE CLIENTS DYSPHASIQUES : EXPLORATION DES ENJEUX ET DES OBSTACLES RENCONTRÉS PAR LES CONSEILLERS D’ORIENTATION RAPPORT D’ACTIVITÉS DIRIGÉES PRÉSENTÉ COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE PAR MARIE-ÈVE GOULET SEPTEMBRE 2015
  2. 2. REMERCIEMENTS Mes remerciements s’adressent directement aux membres de ma famille. Merci à ma mère, Diane Laprise, mon père, Réjean Goulet, et mon frère, Jean-Philippe Goulet, de m’avoir appuyée et encouragée à travers mon processus de réorientation de carrière. Rapidement après vous avoir annoncé mon passage de l’orthophonie vers l’orientation scolaire et professionnelle, votre surprise s’est transformée en une vague de soutien. Merci pour la compréhension démontrée face à ma disponibilité plus limitée. L’aboutissement de ce travail représente la fin de ce défi que je me suis lancé et qui me permettra d’atteindre mon objectif, celui de devenir conseillère d’orientation. La route a été parsemée d’embûches et grâce à vous, le chemin a été beaucoup plus facile. Un merci tout spécial à mon conjoint Fred Paulhus. Grâce à ton appui, j’ai réussi à garder la motivation et les yeux rivés sur l’objectif afin de mener ce projet à terme. Par ta présence, tes mots d’encouragement, ton humour et ta capacité de rendre chaque journée spéciale, tu m’as insufflé l’énergie dont j’avais besoin pour me rendre au fil d’arrivée. Merci également à Rolland Stébenne, conseiller d’orientation et chargé de cours. Nos échanges ont marqué des points d’ancrage précieux qui m’ont aidée à évoluer personnellement et professionnellement. Ton savoir, ta passion pour l’orientation et ta bonté hors du commun me serviront sans aucun doute de motivateurs pour la poursuite de mon parcours. Notre relation étudiant-enseignant qui s’est transformée en une belle complicité professionnelle au fil des années m’est très chère. Je tiens finalement à remercier tous les participants de cette étude qui ont généreusement accepté de collaborer de même que mon directeur de recherche, monsieur Louis Cournoyer Ph.D., conseiller d’orientation. Ton soutien et ta patience combinés à ton bagage impressionnant de connaissances se sont avérés des atouts précieux pour me permettre de terminer ce dernier tour de piste avant de décrocher mon diplôme. Ta façon de communiquer en mélangeant sérieux, humour et pertinence a su m’énergiser quand j’en sentais le besoin. Merci pour tout!
  3. 3. AVANT-PROPOS Le présent essai s’inscrit dans le cadre d’un processus réflexif entamé il y a quelques années, après avoir décidé de troquer ma carrière d’orthophoniste pour celle de conseillère d’orientation. Dès le début de ma formation en carriérologie, plusieurs occasions sont survenues où j’ai pu établir des ponts entre mes connaissances sur les troubles du langage et de la communication aux nouveaux savoirs acquis. Les liens établis entre l’orthophonie et l’orientation m’ont amenée à réfléchir sur le processus de choix de carrière des clients ayant un trouble primaire du langage, communément appelé dysphasie. Malgré les hypothèses qu’il m’a été possible d’élaborer, plusieurs questionnements demeuraient en suspens :  En quoi le processus de choix de carrière des clients dysphasiques diffère-t-il de leurs pairs sans trouble?  Quels sont les impacts de ce trouble du langage, le cas échéant, sur le développement du concept de soi, la connaissance du marché du travail et le processus de prise de décision de ces clients?  Quels sont les obstacles rencontrés par les conseillers d’orientation accompagnant cette clientèle dans leur insertion professionnelle?  De quelles façons l’organisation actuelle des services d’orientation répond-elle ou non aux besoins des personnes dysphasiques?  Quelles stratégies d’intervention se révèlent particulièrement pertinentes et efficaces auprès de ces clients pour les aider à cheminer vers un choix de carrière leur permettant de se réaliser? La réalisation de cet essai représentait donc l’occasion parfaite d’adresser une partie de ces questionnements. En plus de représenter un fil conducteur entre ma carrière antérieure et future, cette recherche permet d’adresser un sujet encore peu documenté dans la littérature d’où sa nature exploratoire. Je souhaite ardemment que des recherches futures permettent de bonifier les résultats obtenus et discutés dans cet essai afin d’alimenter la pratique des c.o. accompagnant cette clientèle dans l’expression de leur plein potentiel sur le marché du travail.
  4. 4. TABLE DES MATIÈRES REMERCIEMENTS...........................................................................................................ii AVANT-PROPOS.............................................................................................................iii TABLE DES MATIÈRES................................................................................................. iv LISTE DES TABLEAUX.................................................................................................. vi LISTE DES SIGLES.........................................................................................................vii RÉSUMÉ ........................................................................................................................... ix INTRODUCTION .............................................................................................................. 1 CHAPITRE I....................................................................................................................... 3 PROBLÉMATIQUE........................................................................................................... 3 1.1 Augmentation de la clientèle dysphasique.............................................................. 3 1.2 Conséquences des troubles d’apprentissage sur le choix de carrière...................... 7 1.3 Conséquences des troubles d’apprentissage sur l’insertion professionnelle........... 9 1.4 Choix de carrière chez les élèves dysphasiques : un chantier à découvrir............ 11 1.5 Évolution des services dans les secteurs de l’éducation, de l’employabilité, de la santé et des services sociaux......................................................................... 13 1.6 Services d’orientation offerts aux clients HDAA ................................................. 18 CHAPITRE II ................................................................................................................... 23 CADRE CONCEPTUEL.................................................................................................. 23 2.1 Le langage et ses composantes.............................................................................. 23 2.2 Trouble primaire du langage / dysphasie .............................................................. 27 2.2.1 Description............................................................................................................ 27 2.2.2 Manifestations....................................................................................................... 29 2.2.3 Conséquences sur le plan scolaire......................................................................... 31 2.2.4 Conséquences sur le plan professionnel................................................................ 34 2.2.5 Conséquences sur les plans social et affectif ........................................................ 35 2.3 Retard versus trouble du langage .......................................................................... 37 2.4 Trouble du langage versus trouble de la parole .................................................... 38 CHAPITRE III.................................................................................................................. 39 OBJECTIFS DE RECHERCHE....................................................................................... 39 CHAPITRE IV.................................................................................................................. 40 MÉTHODOLOGIE........................................................................................................... 40 4.1 Approche de recherche.......................................................................................... 40 4.2 Sélection des participants...................................................................................... 40 4.3 Instruments............................................................................................................ 44 4.4 Cueillette de données ............................................................................................ 46 4.5 Méthode d’analyse de données ............................................................................. 47 4.6 Principes éthiques régissant la recherche.............................................................. 48 CHAPITRE V ................................................................................................................... 49 RÉSULTATS.................................................................................................................... 49 5.1 Représentation des difficultés présentées par les clients dysphasiques ................ 50 5.1.1 Vision élargie de la dysphasie............................................................................... 50 5.1.2 Répercussions sur l’ensemble des parcours de vie ............................................... 53 5.2 Enjeux liés à l’intervention et l’échange entre le c.o. et le client.......................... 57
  5. 5. 5.2.1 Établissement d’une communication efficace....................................................... 57 5.2.2 Écarts entre le soi idéal et le soi réel du client ...................................................... 61 5.3 Enjeux liés à l’organisation des services............................................................... 65 5.3.1 Liberté d’action variable ....................................................................................... 65 5.3.2 Manque de moyens perçu...................................................................................... 68 5.4 Enjeux reliés aux conseillers d’orientation ........................................................... 71 5.4.1 Sentiment d’efficacité personnelle variable.......................................................... 71 5.4.2 Besoin de reposer sur des bases solides................................................................ 76 5.4.3 Besoin de s’affilier avec des partenaires............................................................... 78 5.4.4 Orientation vers les solutions................................................................................ 81 5.5 Pistes pour développer les services d’orientation ................................................. 84 CHAPITRE VI.................................................................................................................. 87 DISCUSSION................................................................................................................... 87 6.1 Variabilité intermilieu et interindividuelle............................................................ 87 6.2 Dysphasie : un trouble multidimensionnel............................................................ 88 6.3 Stratégies d’intervention pertinentes à l’orientation ............................................. 89 6.4 Implication des c.o. auprès de la clientèle dysphasique........................................ 92 CHAPITRE VII ................................................................................................................ 95 CONCLUSION................................................................................................................. 95 7.1 Limites de l’étude.................................................................................................. 96 7.2 Perspectives........................................................................................................... 97 BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................ 98 ANNEXE A .................................................................................................................... 108 ANNEXE B .................................................................................................................... 113 ANNEXE C .................................................................................................................... 116
  6. 6. LISTE DES TABLEAUX Tableau Page 1.1 Caractéristiques de l’élève présentant une déficience langagière (Code 34) ………………………………………………………………... 4 4.1 4.2 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 Données relatives aux participants ……………………………………… Caractéristiques de la clientèle dysphasique desservie …………………. Représentation des difficultés présentées par les clients dysphasiques…. Enjeux liés à l’intervention et l’échange entre le c.o. et le client…......... Enjeux liés à l’organisation des services. …………………………….…. Enjeux reliés aux conseillers d’orientation……………………………..... Pistes pour développer les services d’orientation……...………………… 43 44 50 57 65 71 84
  7. 7. LISTE DES SIGLES AERDPQ AOVS AQETA CAMO CASC C.O. DEP EHDAA FGA FGJ FMSS FP FPPE FPT HDAA MEESR MELS MESRST MEQ MSSS OCCOQ OPHQ Association des établissements de réadaptation en déficience physique du Québec Approche orientée vers les solutions Association québécoise des troubles d’apprentissage Comité d’adaptation de la main-d’œuvre pour personnes handicapées Coalition pour l’accessibilité aux services des CLE Conseiller(s) ou conseillère(s) d’orientation Diplôme d’études professionnelles Élève(s) handicapé(s) ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage Formation générale des adultes Formation générale des jeunes Formation menant à l’exercice d’un métier semi-spécialisé Formation professionnelle Fédération des professionnelles et professionnels de l’éducation du Québec Formation préparatoire au travail Handicapé(s) ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie Ministère de l’Éducation du Québec Ministère de la Santé et des Services sociaux Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec Office des personnes handicapées du Québec
  8. 8. OOAQ PAAS Action SEP SLI TÉVA TSA Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec Programme d’aide et d’accompagnement social Sentiment d’efficacité personnelle Specific language impairment Transition de l’école vers la vie active Trouble du spectre de l’autisme
  9. 9. RÉSUMÉ Au cours des dernières années, une augmentation de la clientèle présentant une déficience langagière (code de difficulté 34) a été relevée au public dans le secteur jeune (CAMO pour personnes handicapées, 2014). Un accroissement du nombre de demandes de services provenant d’adultes ayant un trouble du langage a également été dénoté par les centres de réadaptation en déficience physique (AERDPQ, 2011). Certaines études se sont penchées sur le processus de choix de carrière d’individus ayant des difficultés d’apprentissage ou des handicaps, au sens large. Or, aucune étude n’a analysé en profondeur comment se réalise ce processus chez les individus dysphasiques particulièrement. La dysphasie, aussi appelée trouble primaire du langage, se caractérise par des manifestations hétérogènes d’un individu à l’autre et un portrait clinique qui varie dans le temps (OOAQ, 2004). Elle se répercute sur plusieurs habitudes de vie et sphères d’activités, dont l’éducation et le travail (OOAQ, 2004; Whitehouse et al., 2009b; Clegg et al., 2005). Confrontées à ces difficultés, les personnes dysphasiques sont susceptibles de recourir à des services d’orientation. Afin de documenter les enjeux et obstacles rencontrés par les c.o. qui accompagnent cette clientèle, la présente étude a été élaborée. Six c.o. provenant des secteurs scolaire, de l’employabilité et de la réadaptation ont été rencontrés dans le cadre d’entrevues semi- dirigées desquelles ont émergé divers enjeux et obstacles. Il ressort que les c.o. ont une vision de la dysphasie qui va au-delà des atteintes langagières et ceux-ci perçoivent que ce trouble se répercute sur l’ensemble des parcours de vie des clients. En lien avec l’intervention et l’échange c.o.-client, il s’avère que les c.o. emploient diverses stratégies afin d’établir une communication efficace. De plus, ils dénotent un écart entre le soi idéal et le soi réel des clients. Afin d’offrir un accompagnement adéquat, les c.o. ont le besoin de se baser sur une évaluation solide et de s’allier avec des partenaires. Bien qu’ils aient un sentiment d’efficacité personnelle et une liberté d’action qui varient, plusieurs c.o. ont en commun leur approche axée sur les solutions. Finalement, ils ont des idées concrètes pour améliorer les services d’orientation offerts à cette clientèle. Les résultats obtenus sont discutés en rapport avec les données actuellement disponibles dans la littérature. Les retombées au plan théorique et clinique de même que les limites de cette étude sont abordées en guise de conclusion.
  10. 10. INTRODUCTION Au cours des dernières années, le portrait des élèves fréquentant les établissements scolaires québécois s’est modifié et l’effectif des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage s’est accru. Un rapport publié par le MELS en 2010 fait état d’une augmentation du taux de variation de 20% des élèves HDAA en formation générale des jeunes dans le secteur public, et ce, entre les années scolaires 2002-2003 et 2009-2010. Durant cette même période, c’est au secondaire que cet accroissement a été le plus marqué avec une augmentation de 34%. Cette clientèle représentait alors 22,2 % de l’ensemble de l’effectif au niveau secondaire (MELS, 2010). Les plus récentes statistiques du MELS qu’il a été possible d’obtenir mentionnent que le total d’élèves HDAA du secteur des jeunes des réseaux d’enseignement public et privé s’élevait à 174 530 élèves, et ce, durant l’année scolaire 2010-2011 (MELS et MESRST, 2014). Parmi ces élèves se retrouvent les jeunes présentant une dysphasie sévère, soit un trouble développemental du langage. Actuellement, le taux de prévalence au Québec demeure inconnu. Toutefois, les données émises par le MELS reflètent une augmentation significative des élèves aux prises avec une déficience langagière entre les années 2001- 2002 et 2009-2010. Durant cette période, l’effectif d’élèves du primaire à la cinquième secondaire aux prises avec une déficience langagière a augmenté de 218%, passant de 2374 à 7553 élèves (Comité d’adaptation de la main-d’œuvre (CAMO) pour personnes handicapées, 2014). Cette réalité fait en sorte que bon nombre d’intervenants œuvrant auprès de ces jeunes, qui atteindront éventuellement l’âge adulte, manifestent leur désir de mettre en place des interventions adaptées aux besoins de cette clientèle. Tout comme les clients « considérés sans trouble », les personnes dysphasiques sont appelées à s’interroger sur leur choix de carrière et sur leur intégration au marché du travail. Que ce soit en milieu scolaire, dans des organismes d’aide à l’emploi ou dans des centres de réadaptation, les c.o. peuvent être appelés à soutenir les clients dysphasiques dans cette démarche de choix de carrière et d’insertion socioprofessionnelle. À travers
  11. 11. 2 l’accompagnement de cette clientèle aux besoins spécifiques, certains constats ou questionnements peuvent émerger, que ce soit en lien avec l’intervention directe ou de façon plus générale, à l’adéquation entre les services d’orientation actuellement offerts et les besoins particuliers de cette clientèle. Malheureusement, peu de littérature est disponible sur ce sujet. En fait, aucun écrit portant spécifiquement sur les enjeux et obstacles rencontrés par les conseillers d’orientation intervenant auprès de la clientèle dysphasique n’a été recensé. Devant ce constat, le présent essai a été élaboré. Cette étude aborde les enjeux et les obstacles rencontrés par les c.o. en lien avec l’intervention et l’organisation des services offerts aux clients présentant une dysphasie modérée à sévère. Pour y arriver, le premier chapitre se consacrera au traitement de la problématique. La deuxième section servira de point d’ancrage afin de conceptualiser les diverses composantes du langage, la dysphasie ainsi que les conséquences de ce trouble du langage sur les divers domaines de vie. Le cadre conceptuel se terminera par la formulation de la question de recherche. Le troisième chapitre, pour sa part, présentera l’objectif général et les sous-objectifs de cet essai suivi de la quatrième section qui détaillera la méthodologie employée pour répondre à la question de recherche. Les résultats obtenus seront exposés, discutés et comparés aux données actuellement disponibles dans la littérature à l’intérieur du cinquième et sixième chapitre respectivement. Finalement, ce rapport de recherche se conclura par les apports et les limites scientifiques de cette étude ainsi que les voies de recherche pertinentes à explorer à la lumière des informations obtenues.
  12. 12. CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE 1.1 Augmentation de la clientèle dysphasique Selon l’OOAQ (2004), le trouble primaire du langage réfère à un trouble persistant du langage oral qui peut toucher à la fois la sphère réceptive (compréhension) et expressive ou la sphère expressive isolément. Les manifestations varient d’une personne à l’autre et se modifient chez un même individu au fil des années. Il s’agit d’un trouble qui peut être accompagné d’autres difficultés et qui se répercute sur divers domaines de vie, dont les sphères scolaire et professionnelle (OOAQ, 2004). Comme le souligne l’OOAQ (2004), le degré de sévérité de la dysphasie est variable. Malgré cela, il importe de saisir qu’au cours de leur parcours scolaire, ce ne sont pas tous les clients dysphasiques qui seront systématiquement considérés comme étant « handicapés » au sens entendu par le MEESR (anciennement MELS) dans l’appellation Élèves Handicapés1 ou en Difficulté d’Adaptation ou d’Apprentissage (EHDAA). Les types de handicaps reconnus par le MELS sont variés : déficience motrice légère, déficience organique, déficience intellectuelle moyenne à sévère, déficience intellectuelle profonde, trouble envahissant du développement, trouble relevant de la psychopathologie, déficience atypique, déficience motrice grave, déficience visuelle, déficience auditive et déficience langagière (MELS, 2007). La déficience langagière est le handicap qui nous intéresse dans le cas présent. Pour qu’un élève dysphasique soit reconnu comme étant handicapé et se voit attribuer le code de difficulté 34 (code de difficulté associé à la déficience langagière), celui-ci doit présenter des atteintes modérées à sévères au plan réceptif et sévères au plan expressif. Le tableau 1.1 présente plus en détail les critères 1 Élèves handicapés : élèves dont le profil répond aux conditions suivantes : « 1. avoir un diagnostic de déficience posé par une personne qualifiée ; 2. présenter des incapacités qui limitent ou empêchent leur participation aux services éducatifs ; 3. avoir besoin de soutien pour fonctionner en milieu scolaire. » (Fédération des syndicats de l’enseignement, 2013, p. 23)
  13. 13. 4 d’attribution de ce code de difficulté qui permet d’assurer des services adaptés aux caractéristiques du jeune et de soutenir financièrement le milieu scolaire pour y arriver. Tableau 1.1 Caractéristiques de l’élève présentant une déficience langagière (Code 34) Atteintes langagières  Présenter une atteinte très marquée (c’est-à-dire sévère) : - de l’évolution du langage - de l’expression verbale - des fonctions cognitivo-verbales et - une atteinte modérée à sévère de la compréhension verbale.  Les atteintes sévères doivent persister au-delà de l’âge de 5 ans. Évaluation orthophonique  Ces atteintes doivent être attestées par une évaluation réalisée par un orthophoniste faisant partie d’une équipe multidisciplinaire.  Cette évaluation doit : - avoir été conduite en utilisant des techniques d’observations systématiques et des tests appropriés; - avoir mené à une conclusion orthophonique faisant état d’une dysphasie sévère, d’un trouble primaire sévère du langage, d’un trouble mixte sévère du langage ou à une dyspraxie verbale sévère; - Une atteinte modérée sur le plan de la compréhension verbale est considérée si l’évaluation conclut à une dyspraxie verbale sévère; - L’élève doit avoir bénéficié d’un suivi d’une durée minimale de six mois préalablement à l’évaluation. Limitations et incapacités  L’élève présentant une déficience langagière connaît des limitations très importantes en ce qui concerne : - les interactions verbales, tant sur les plans de l’expression que de la compréhension - la socialisation - les apprentissages scolaires  La persistance et la sévérité du trouble l’empêchent d’accomplir les tâches scolaires normalement proposées aux jeunes de son âge. Référence : Informations tirées du document suivant : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Québec : Gouvernement du Québec, 2007.
  14. 14. 5 Durant l’année scolaire 2009-2010, la déficience langagière se situait au deuxième rang des handicaps regroupant le plus grand effectif d’élèves au secteur des jeunes dans le réseau public. En ce sens, l’effectif d’élèves identifiés avec le code 34 représentait 25,9% des élèves handicapés. La déficience langagière était également considérée, avec le trouble envahissant du développement (ou TSA), comme les deux déficiences qui ont connu la plus grande augmentation entre les années 2001-2002 et 2009-2010. Durant cette période, l’effectif d’élèves présentant une déficience langagière s’est accru de 218%, passant de 2374 à 7553 élèves (CAMO pour personnes handicapées, 2014). Parmi ces 7553 élèves, une majorité était des garçons (5412 garçons ; 2141 filles) (MELS, 2010). Bien que les élèves présentant une dysphasie légère ou modérée ne soient pas considérés comme des élèves handicapés au sens du MELS, il n’en demeure pas moins que les conséquences de la dysphasie peuvent faire en sorte qu’ils soient identifiés comme faisant partie des élèves présentant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage. Cette catégorie d’élèves regroupe entre autres des élèves qui présentent des troubles du comportement (dont des troubles graves du comportement), une déficience intellectuelle légère ou des difficultés d’apprentissage (FSE, 2013). Selon le MELS (2007), l’élève du secondaire en difficulté d’apprentissage correspond à : « celui dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures de remédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou par les autres intervenantes ou intervenants durant une période significative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseignement et en mathématique conformément au Programme de formation de l’école québécoise. » (p.24) L’importante proportion d’élèves du secteur public aux prises avec une déficience langagière, tel que démontré par les statistiques citées précédemment, justifie l’importance de s’intéresser spécifiquement à la clientèle dysphasique. Cela est d’autant plus vrai que ces élèves grandissent, quittent le milieu scolaire pour ensuite s’insérer sur le marché du travail. Ces jeunes devenus grands peuvent alors faire appel aux services d’organismes en
  15. 15. 6 employabilité ou de centres de réadaptation afin d’être accompagnés dans leur insertion socioprofessionnelle. Les centres de réadaptation en déficience physique qui desservent la clientèle ayant des déficiences du langage ont d’ailleurs constaté, au cours des dernières années, une augmentation de demandes venant de la part d’adultes ayant des troubles du langage (Association des établissements de réadaptation en déficience physique du Québec (AERDPQ), 2011). Alors qu’un programme et une offre de services structurés existaient pour les jeunes enfants âgés de 3 à 6 ans ayant une déficience langagière, aucun programme n’existait à ce moment pour la clientèle adulte. C’est pourquoi, dans le cadre de leur planification stratégique de 2010-2015, l’AERDPQ s’est donné l’objectif suivant : « Clarifier l’offre de services spécialisés requise par les personnes adultes présentant une déficience du langage, établir le portrait de la situation actuelle et proposer des orientations, le cas échéant » (AERDPQ, 2010, cité dans AERDPQ, 2011, p.3) Bien qu’en nombre limité, de plus en plus d’études s’attardent aux conséquences à long terme de la dysphasie. En ce sens, des recherches ont fait ressortir que les enfants identifiés comme ayant une dysphasie en jeune âge continuent de rencontrer des difficultés une fois rendus à l’adolescence et à l’âge adulte (Clegg et al., 2005; Durkin et Conti-Ramsden, 2007; Whitehouse et al., 2009b). Des difficultés persistantes sur le plan du langage sont relevées de même que des atteintes marquées en lien avec la littératie2 (Whitehouse et al., 2009a). Ces difficultés sur le plan du langage oral se répercutent évidemment sur les apprentissages scolaires des clients dysphasiques (Whitehouse et al., 2009b). D’ailleurs, Stothard et al. (1998, cités dans Whitehouse et al., 2009b) mentionnent que les individus souffrant d’un trouble du langage qui persiste au-delà de l’enfance vont présenter des difficultés de plus en plus prononcées avec l’âge en raison des exigences langagières qui augmentent durant le cheminement scolaire. Cela a pour effet de creuser l’écart avec les jeunes au développement normal. Les personnes dysphasiques présentent également des difficultés relationnelles et celles-ci gagneraient en importance entre l’enfance et 2 La littératie est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités. » (Organisation de coopération et de développement économiques et Statistique Canada, 2000, p.x).
  16. 16. 7 l’adolescence (Durkin et Conti-Ramsden, 2007; Whitehouse et al., 2009b; St.Clair et al., 2011). St. Clair et al. (2011) dénotent que les difficultés relationnelles présentées par l’adolescent dysphasique proviendraient notamment de sa capacité limitée à faire des inférences, à utiliser l’humour et à saisir le point de vue de l’autre. Des impacts se font également sentir sur le plan professionnel puisque les individus dysphasiques auraient tendance à s’orienter vers des formations professionnelles et des métiers dont les exigences langagières sont moindres (Whitehouse et al., 2009b). Il s’agit là que d’un très bref survol des impacts pouvant être entraînés par la dysphasie. Toutefois, cela suffit pour saisir que ces difficultés ont des impacts sur le processus de choix de carrière de ces clients et que ces dernières sont à prendre en considération dans l’accompagnement en orientation qui leur est offert. 1.2 Conséquences des troubles d’apprentissage sur le choix de carrière Plusieurs écrits se sont intéressés aux répercussions des troubles d’apprentissage ou d’un handicap, au sens plus large, sur les tâches impliquées dans le choix de carrière. Il s’avère qu’un aspect majeur différencie le processus de choix de carrière des personnes avec un handicap comparativement aux individus sans trouble. Effectivement, les personnes présentant des handicaps variables se doivent de considérer leurs limitations de même que les interactions qui surviennent entre celles-ci et l’environnement lorsque vient le temps de faire un choix de carrière (Aune et Kroeger, 1997). Or, selon ces mêmes auteures, il arrive que l’individu ne saisisse réellement ces influences qu’une fois le processus de planification de carrière concrètement débuté. Dans un autre ordre d’idées, dépendamment du type et de la sévérité de la déficience de l’individu, cela risque de limiter les activités exploratoires réalisées durant l’enfance, l’adolescence et la période de jeune adulte (Szymanski et al., 1996 cités dans Hitchings et al., 2001). Un manque d’auto-détermination (self-advocacy), une faible maturité vocationnelle et un manque de confiance en sa capacité de prendre des décisions professionnelles sont également relevés (Hitchings et al., 1998; Ohler et al., 1995; Hitchings et al., 2010). Cette difficulté peut notamment être attribuable
  17. 17. 8 à la famille et au personnel enseignant qui se sont retrouvés en situation de devoir prendre des décisions importantes pour l’enfant durant son parcours (ex. : classement scolaire). Cette tendance à « prendre en charge », qui repose sur de nobles intentions, peut également être présente quand vient le temps pour l’enfant de faire un choix de carrière. Cela a pour conséquence que la personne présentant des difficultés, n’ayant pas eu beaucoup d’opportunités, peut manquer de confiance en sa capacité de faire des choix d’où ses difficultés décisionnelles en matière de choix de carrière (Luzzo et al., 1999; Hitchings et al., 2010). Comparativement à leurs pairs sans trouble, les jeunes présentant des difficultés d’apprentissage auraient une moins grande orientation vers un but (Ohler et al., 1995). Ils présenteraient également un locus de contrôle externe (Bos et Vaughn, 2006, cités dans Hitchings et al., 2010). L’ensemble de ces particularités touchant les croyances et les attitudes face aux choix de carrière auraient pour effet de nuire au développement professionnel de ces individus (Hitchings et al., 2010). Il arrive également que les adolescents aux prises avec un trouble d’apprentissage limitent leurs aspirations tant au plan de l’éducation qu’au plan professionnel ou présentent des attentes irréalistes (Rojewski, 1996, p. 474, cité dans Kerka, 2002). En ce sens, plus d’un auteur souligne la difficulté qu’ont les individus jeunes et moins jeunes à expliquer leurs limites et d’exprimer les impacts que celles-ci auront sur un emploi futur (Hitchings et al., 2001; Hitchings et al., 2010), savoir qui est nécessaire de posséder pour identifier un choix de carrière réaliste (Hitchings et al., 2010). Ces difficultés d’autoperception sont accompagnées de difficultés de résolution de problème (Hitchings et al., 2010) qui, on s’en doute, vont se répercuter sur le processus décisionnel et la réalisation de leur choix de carrière. Alors que d’autres jeunes ont des aspirations réalistes, il arrive cependant que ces derniers ne soient pas en mesure de compléter l’éducation ou la formation pour accéder à ces emplois (Kortering et Braziel, 2000, cités dans Kerka, 2002). Lorsque ces jeunes ont ciblé une profession en particulier, leur choix peut reposer sur de l’information incomplète ou inadéquate (Morningstar, 1997). Armstrong et Davies (1995) ont réalisé des entretiens auprès d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage ou
  18. 18. 9 d’adaptation, des professeurs de même que des conseillers d’orientation. Une des conseillères interrogées a rapporté qu’il arrive même que des jeunes trompent les professionnels qui les soutiennent en mentionnant qu’ils ont ciblé une profession spécifique puisqu’ils ont le sentiment que cela facilitera leur cheminement scolaire ultérieur. Dans les cas de figure où les élèves ont identifié plus d’un choix de carrière potentiels, ceux-ci peuvent être de secteurs d’activité éloignés ce qui révèle qu’ils en sont au début de leur processus de prise de décision et qu’ils manquent de connaissance sur chacune de ces carrières (Morningstar, 1997). De plus, les aspects pratiques ou motivateurs externes, dont le salaire et les perspectives d’emploi, sont des aspects pouvant avoir une grande influence dans le choix de carrière de ces jeunes (Morningstar, 1997). Finalement, il est à noter que le faible rendement académique découlant des difficultés d’apprentissage, notamment en littératie, a évidemment un impact sur leur évolution professionnelle (Hoffman et al., 1987). En ce sens, l’éventail des professions accessibles s’en trouve inévitablement réduit (Parmenter, 1990, cité dans Raeye, 1999). De plus, il est fréquent que le niveau scolaire atteint soit plus faible et ne dépasse pas le niveau secondaire. Cela a pour effet que ces personnes, une fois sur le marché du travail, seront plus vulnérables au plan financier en raison de leur salaire moindre comparativement à la population sans trouble (Blackorby et Wagner, 1996). 1.3 Conséquences des troubles d’apprentissage sur l’insertion professionnelle Une fois le choix de carrière fait, un autre défi demeure : l’insertion socioprofessionnelle. Comme le cite le CAMO pour personnes handicapées (2014), la littérature est très mince quant à la situation des jeunes québécois présentant un handicap une fois leurs études terminées ou abandonnées. Toutefois, plusieurs écrits provenant d’ailleurs permettent de documenter les conséquences des troubles d’apprentissage en général sur l’intégration professionnelle. Cette dernière représente l’étape où les jeunes vivent concrètement la réalité du marché du travail, qui amène son lot de défis, notamment en raison des transformations que ce dernier a subi au cours des dernières décennies. L’importance croissante accordée au travail d’équipe et à la productivité ainsi que les avancées
  19. 19. 10 technologiques en sont quelques exemples (Brown et Gerber, 1994, cités dans Kerka, 2002; Szymanski et Vancollins, 2003; Hitchings et al., 2001). Ces changements peuvent représenter des défis pour l’ensemble des travailleurs et d’autant plus pour les personnes présentant un trouble, et ce, à la fois dans leur insertion et leur maintien en emploi. Phelps et Hanley-Maxwell (1997), par le biais de leur revue de la littérature, ont recensé une variété de compétences qui peuvent ne pas être suffisamment développées chez les jeunes aux besoins particuliers et ainsi nuire à leur intégration sur le marché de l’emploi. Les compétences déficitaires peuvent être en lien avec les aspects suivants : « capacité d’acquérir, d’organiser, d’interpréter et de communiquer l’information », « comprendre les interrelations complexes au plan social, organisationnel et des systèmes technologiques », « capacité de travailler en équipe » (p.202). Chacune de ces compétences est complexe puisqu’elles englobent plusieurs savoirs, savoir-faire ou savoir-être. Tel est le cas de la compétence à travailler en équipe qui implique des aptitudes sur le plan de la négociation, de la résolution de conflits, une capacité de s’adapter aux différences de chacun, de se prendre en charge, de prendre leurs propres décisions et de s’exprimer en leur nom (Phelps et Hanley-Maxwell, 1997). Lors de la recherche d’emploi, des obstacles surviennent dès l’étape où l’adulte qui désire poser sa candidature doit remplir un formulaire de demande d’emploi (Hoffman et al., 1987). Ces derniers peuvent être également confrontés au fait de s’ouvrir ou non sur leurs difficultés (Aune et Kroger, 1997). Parmenter (1990) rapporte que les difficultés d’acceptation sociale et les opportunités d’emplois restreintes font partie des éléments à risque de se répercuter sur la transition école-travail des individus présentant des handicaps. En ce sens, Szymanski et Vancollins (2003) soulèvent que les travailleurs handicapés sont susceptibles de se retrouver sans emploi ou en situation de sous-emploi. Au-delà de ces aspects plus négatifs, il importe de mentionner que d’autres études ont démontré que des adultes présentant des troubles d’apprentissage peuvent être en mesure d’expérimenter des succès en emploi. L’étude de Spekman et al. (1992) ressort que la réussite de ces individus est reliée au fait d’avoir choisi une carrière faisant appel à leurs forces et de leur capacité à reconnaître le contrôle qu’ils ont sur leur vie. Ce contrôle s’est
  20. 20. 11 traduit par la persévérance démontrée par les participants de l’étude, leur capacité à s’identifier des buts et leur capacité d’adaptation (Spekman et al., 1992). En résumé, il ressort des études citées précédemment que les difficultés d’apprentissage ou autres déficiences ont des répercussions sur le choix de carrière et le cheminement professionnel des individus. Quoi qu’il en soit, les impacts des troubles d’apprentissage sont grandement variables d’un individu à l’autre et la généralisation dans ce domaine est impossible (Gerber, 2012; Aune et Kroeger, 1997). Effectivement, les conséquences à long terme des difficultés d’apprentissage dépendent notamment de leur sévérité, des habiletés cognitives de la personne, de sa capacité d’auto-détermination et du soutien dont elle bénéficie (Gerber, 2012). Les conseillers d’orientation doivent donc s’ajuster aux particularités de chacun de leurs clients. Dans le cadre de cet essai, les enjeux et obstacles rencontrés par les c.o. seront explorés tant au niveau de l’intervention directe que de l’organisation des services, et ce, plus particulièrement en lien avec la clientèle dysphasique adolescente et adulte. Il est donc important de s’attarder aux études qui se sont intéressées aux conséquences de la dysphasie, plus spécifiquement. 1.4 Choix de carrière chez les élèves dysphasiques : un chantier à découvrir Au cours des dernières années, de plus en plus d’études se sont penchées sur le devenir des enfants présentant des troubles spécifiques du langage (Herbaux-Laborbe, 2013). Cependant, la recension des écrits réalisée dans le cadre de cet essai a mené à la conclusion que très peu d’études portant sur le développement professionnel des adolescents et adultes dysphasiques existent de même que sur l’accompagnement qui leur est offert en orientation. Quelques études se sont intéressées au parcours scolaire et à l’insertion en emploi des jeunes adultes dysphasiques. Toutefois, les études trouvées abordent souvent le devenir professionnel de ces personnes de façon succincte puisqu’une variété de facettes
  21. 21. 12 sont analysées dont l’autonomie, la communication, la sphère sociale, la scolarisation et le travail (Törnqvist et al., 2009; Whitehouse et al., 2009b). Parmi les études recensées se trouvent celle de Haynes et Naidoo (1991, citées dans Chevrier-Muller, 1995) qui a soulevé que sur les 34 adultes âgés entre 18 et 22 ans et présentant des troubles du langage, 13 n’avaient aucun diplôme ni qualification professionnelle et quatre poursuivaient des études universitaires. Cependant, aucune information n’est disponible quant à la nature et la sévérité des troubles du langage présentés par les sujets. Whitehouse et al. (2009b) pour leur part, mentionnent que les jeunes dysphasiques tendent à s’orienter vers des études professionnelles puisqu’elles exigent souvent un niveau moindre sur le plan des habiletés langagières et de la littératie. Lorsque vient le temps de décrocher et d’occuper un emploi, plusieurs adultes dysphasiques seraient en mesure d’y parvenir (Törnqvist et al., 2009; Whitehouse et al., 2009b). Tel que mentionné précédemment, l’emploi vers lequel ces jeunes adultes s’orientent exige moins sur le plan des habiletés langagières orales et écrites (Whitehouse et al., 2009b). Aussi, il importe de souligner que l’insertion professionnelle ne se fait pas toujours de manière conventionnelle puisque les individus peuvent être orientés vers des milieux protégés (Herbaux-Laborbe, 2013). De plus, il est possible que la transition du jeune de l’école vers le marché du travail soit complexifiée considérant qu’il passe d’un milieu encadré où des mesures d’adaptation étaient mises en place par le personnel scolaire, au marché du travail où la famille doit faire des démarches pour trouver des ressources pour soutenir leur enfant (FLA et ADD, 2005). Un projet toutefois, chapeauté par l’Institut de réadaptation en déficience physique du Québec, s’est penché plus précisément sur le développement de carrière de 11 élèves dysphasiques sévères âgés de 14 à 17 ans en classe spéciale et leur famille (AERDPQ, 2014). Ce projet, basé sur des évaluations multidisciplinaires et la mise en place d’interventions adaptées impliquant la famille et l’équipe-école visait entre autres à développer la maturité vocationnelle et l’employabilité de ces jeunes. Selon les
  22. 22. 13 informations obtenues sur le site de l’AERDPQ, les mesures mises en place auraient eu des répercussions positives sur les capacités des jeunes en lien avec l’emploi. Malheureusement, aucun écrit n’a pu être retracé sur ce projet. Il devient évident que peu de littérature est disponible sur les difficultés rencontrées par les adolescents et adultes dysphasiques au cours de leur processus de choix de carrière. De plus, quand vient le temps de s’intéresser spécifiquement aux enjeux et obstacles rencontrés par les c.o. dans leur intervention auprès de cette clientèle, il ressort qu’aucun écrit n’a été fait sur le sujet. Les écrits trouvés sont plutôt d’ordre général et abordent la réalité des c.o. face à la clientèle HDAA en général (Törnqvist et al., 2009; Whitehouse et al., 2009b; Armstrong et Davies, 1995). Maintenant que les répercussions des troubles d’apprentissage et de la dysphasie sur le parcours professionnel des individus ont été abordées, il importe de s’attarder à l’évolution des services qui leur sont offerts, et ce, dans les secteurs de l’éducation, de l’employabilité, de la santé et des services sociaux. De faire l’état de cette situation est pertinent considérant que le présent essai s’intéresse aux enjeux et obstacles rencontrés par les c.o. tant au plan de l’intervention que de l’organisation des services offerts aux clients dysphasiques. Comme les clients ayant une dysphasie modérée à sévère peuvent faire partie de la clientèle HDAA, les services destinés à cette dernière seront abordés. 1.5 Évolution des services dans les secteurs de l’éducation, de l’employabilité, de la santé et des services sociaux Au cours des dernières décennies, de grands progrès se sont réalisés en lien avec les services offerts à la clientèle handicapée, en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage que ce soit dans les réseaux de l’éducation, de l’employabilité ainsi que de la santé et des services sociaux.
  23. 23. 14 Depuis l’apparition, entre les années 60 et 70, des premières classes et écoles spéciales et l’ajout de services spécialisés dans les écoles régulières, le secteur de l’éducation a mis de l’avant plusieurs initiatives qui se répercutent sur la clientèle HDAA (Conseil supérieur de l’éducation, 1996). Parmi les changements des vingt dernières années se trouve la réforme scolaire des années 90 qui vise le succès du plus grand nombre d’élèves (MELS, 1997). Cette réforme dans laquelle s’est inscrit la politique d’adaptation scolaire de 1999 est venue donner à l’école la mission d’« aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification » (Ministère de l’Éducation, 1999, p. 17). La notion de qualification qui représente alors un ajout à la mission de l’école est particulièrement intéressante. En effet, puisque les difficultés d’apprentissage rencontrées par ces élèves les confrontent souvent à des échecs répétés qui affectent négativement leur motivation ces derniers sont à risque d’abandonner leurs études (Ministère de l’Éducation, 2002). C’est dans le cadre de cette réforme que l’approche orientante, aussi connue sous le nom d’ « école orientante »3 a fait son apparition (MELS, 2002). L’orientation prend alors une plus grande place dans le parcours scolaire de l’élève, ce qui concorde avec l’énoncé de politique éducative qui mentionne qu’il « est temps d’accorder une attention plus soutenue à l’orientation de ces élèves » (Ministère de l’Éducation, 1997, p.9). De plus, l’un des quatre programmes des services éducatifs complémentaires cible maintenant l’orientation de ces élèves (Ministère de l’Éducation, 2002). Question de favoriser l'achèvement d’une formation qualifiante par les jeunes présentant de grandes difficultés d’apprentissage et favoriser leur intégration professionnelle, le MELS a, en 2008, publié la description du programme de formation axée sur l’emploi destiné au 2e cycle du secondaire. Malheureusement, peu de données sont actuellement disponibles à savoir si ce programme a eu les résultats escomptés. Parmi les données disponibles figure l’étude de Rousseau et al. (2013) qui fait mention que le taux de certification des élèves inscrits en FMSS varie entre 43% et 100% en fonction des 3 Cette approche comporte quatre visées principales : 1) soutenir le jeune dans son développement identitaire afin de favoriser son cheminement scolaire et son choix de carrière, 2)-3) favoriser la découverte des divers parcours et formations scolaires existants ainsi que le marché du travail par l’exploration des métiers, des professions et des exigences s’y rattachant, 4) Offrir un accompagnement au choix de carrière soutenu et présent lors des étapes charnières de la formation du jeune, notamment lorsqu’il devra effectuer des compromis entre la profession idéalisée et les options accessibles (Ministère de l’Éducation. Direction de l’adaptation scolaire et des services complémentaires, 2002).
  24. 24. 15 milieux alors que celui en FPT est beaucoup plus faible, variant entre 15% et 43%. Finalement est apparu en 2009 un plan d’action pour favoriser la persévérance et la réussite scolaire intitulé « L’école j’y tiens! ». Cette initiative a pour but d’augmenter la proportion d’élèves de moins de vingt ans qui décrochent un diplôme d’études secondaires ou une première qualification, population parmi laquelle se retrouvent les élèves HDAA. Ce plan d’action se donne également comme mission d’aider les milieux à adapter leurs interventions en conséquence. Comme le souligne le CAMO pour personnes handicapées (2014), peu de données sont disponibles sur la situation des personnes handicapées en formation. Parmi les données disponibles, plusieurs regroupent l’ensemble de la clientèle HDAA, soit des individus aux réalités différentes. Cela fait en sorte qu’il est difficile d’identifier le profil des jeunes qui abandonnent avant l’atteinte du diplôme et d’ajuster les services en conséquence. De plus, «plusieurs élèves handicapés, ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage quittent l’école sans qu’il y ait eu de planification d’un projet de vie valorisant et stimulant pour eux. Certains se retrouvent donc à la maison sans occupation et ils perdent tout lien avec leur réseau social tissé au cours de leur formation scolaire.» (CAMO pour personnes handicapées, 2014, p.66) D’autres initiatives ont été prises dans le but de renforcer la collaboration entre les milieux de l’éducation, de l’employabilité et de la santé et services sociaux. En 2003, l’Entente de complémentarité des services entre le réseau de la santé et des services sociaux et de l’éducation a été instaurée (MELS, 2003). L’une des principales visées de cette entente consistait à établir une vision commune des besoins présentés par les jeunes et leur entourage et de définir les responsabilités de chacun afin d’améliorer la planification, la coordination et l’intégration des services des deux réseaux pour atteindre un meilleur continuum de services (MELS, 2003). La loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale a ensuite vu le jour en 2004. Celle-ci a été suivie, en 2008, par l’implantation du Plan d’accès pour les personnes ayant une déficience élaboré par le ministère de la Santé et des Services sociaux. Ce plan a pour objectif de faciliter l’accès des personnes présentant une déficience physique, intellectuelle ou un trouble envahissant du développement à des services d’évaluation et d’intervention. Cette initiative a possiblement des répercussions sur
  25. 25. 16 l’intégration en emploi de cette population puisqu’ils peuvent avoir plus facilement accès aux services d’évaluation et si nécessaire aux services ciblant le développement de leurs capacités relatives au travail (Gouvernement du Québec, 2013). Toujours en 2008, le gouvernement du Québec a mis en branle la Stratégie nationale pour l’intégration et le maintien en emploi des personnes handicapées. Cette stratégie visait initialement la réduction de l’écart de 50% d’ici 2018, entre la proportion de personnes avec ou sans handicap en emploi. Le premier volet s’étalant de 2008 à 2013 a visé la mise en place de 61 actions impliquant divers acteurs : Emploi-Québec, MSSS, MELS, centre de réadaptation, CJE, services spécialisés de main-d’œuvre pour les personnes handicapées, entreprises adaptées, etc. (Gouvernement du Québec, 2011). Une des visées de cette stratégie est un accès égalitaire aux services d’orientation par les élèves handicapés et non handicapés. Cela s’avère d’autant plus pertinent sachant que les élèves handicapés sont plus nombreux que les élèves sans handicap à ne pas avoir complété la formation de base et une formation qualifiante nuisant ainsi à leur accès au marché du travail (MESS, 2008). Cette stratégie souligne également qu’«il importe d’adapter les services d’orientation à leurs besoins et de bien évaluer leur potentiel » (MESS, 2008, p.16). De plus, « il est tout aussi essentiel d’orienter les jeunes handicapés en fonction de ce potentiel et des intérêts qu’ils ont manifestés, tout en considérant les possibilités d’emploi. » (MESS, 2008, p. 36). Cette stratégie a également comme objectif de favoriser la représentation des personnes handicapées dans la fonction publique québécoise et d’améliorer la transition école-travail chez cette clientèle (MELS, 2008). Depuis les années 2000, plusieurs efforts ont été déployés en lien avec la transition de l’école à la vie active (CAMO pour les personnes handicapées, 2014). Aussi connue sous l’abréviation TÉVA, la transition de l’école à la vie active est définie comme suit par l’Office des personnes handicapées du Québec : « Ensemble coordonné et planifié d’activités axées sur l’accompagnement de l’élève dans la réalisation de ses projets lorsqu’il aura quitté l’école, principalement au regard de son intégration socioprofessionnelle, de sa transformation de son réseau social, de ses loisirs, de sa participation à la communauté et, dans certains cas, de la poursuite de ses activités éducatives. Cette planification s’inscrit dans le plan d’intervention et le plan de services de l’élève en plus de nécessiter la mobilisation de plusieurs partenaires » (OPHQ, 2003, p.35).
  26. 26. 17 Parmi les mesures ciblées par la Stratégie nationale se retrouvent un financement important dans les contrats d’intégration au travail (CIT) afin de favoriser l’intégration en emploi de personnes handicapées et une augmentation du budget destiné au Programme de subventions aux entreprises adaptées pour augmenter la création d’emplois. Des tables de concertation s’intéressant à l’emploi des personnes handicapées et au développement de formations spécifiquement dédiées à cette clientèle ont vu le jour dans certaines régions (Gouvernement du Québec, 2013). Le ministère de l’Éducation s’est joint à cette stratégie mise en place par le ministère de l’Emploi et de la Solidarité Sociale en faisant valoir son désir d’offrir de la formation continue aux conseillers et conseillères d’orientation sur l’intervention auprès élèves HDAA et l’approche orientante. Le ministère de l’Éducation a également mentionné sa volonté que les équipes régionales de soutien à l’orientation en milieu scolaire, qui devaient alors être mises sur pied en 2008, se penchent sur ce sujet. Dans le but d’assurer le rayonnement et la diffusion de l’information, l’idée de créer une communauté virtuelle sur l’orientation auprès des élèves HDAA a été identifiée comme moyen. Cette ressource serait alors disponible sur le site de l’Ordre des conseillers d’orientation (OCCOQ), alors connu sous le libellé « Ordre des conseillers et conseillères d’orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec ». Cette communauté virtuelle a effectivement vu le jour depuis et offre aux parents diverses informations pour accompagner leur enfant aux besoins particuliers dans leur développement vocationnel. Le deuxième volet de cette stratégie qui s’étale de 2014 à 2018 suit actuellement son cours. Les informations citées précédemment font état des efforts déployés par les secteurs de l’éducation, de l’emploi, de la santé et des services sociaux pour mettre en place des services adaptés aux besoins des personnes ayant diverses difficultés. L’orientation scolaire et professionnelle fait d’ailleurs partie des services ciblés et valorisés pour venir en aide à cette clientèle. Dans cette optique, il est intéressant de s’attarder aux écrits qui se sont penchés plus spécifiquement sur les services d’orientation offerts aux clients présentant des déficits variés et la situation des conseillers d’orientation qui sont appelés à les desservir.
  27. 27. 18 1.6 Services d’orientation offerts aux clients HDAA Parmi les écrits portant sur les enjeux rencontrés par les individus aux prises avec divers handicaps, certains formulent des constats sur la capacité des services d’orientation à répondre aux besoins de cette clientèle. Des études mettent en lumière la faible importance et le peu de place qu’occupent les services d’orientation durant le parcours scolaire de l’individu. En ce sens, Cummings et al. (2000) rapportent que beaucoup plus d’accent est consacré à la sphère académique aux dépens du counseling d’orientation et de l’acquisition de compétences nécessaires dans la vie courante. Le temps d’intervention consacré à la remédiation de la déficience a également un impact sur l’orientation de ces jeunes, car ce temps ne peut être investi à l’exploration professionnelle et à la préparation du choix de carrière (Hitchings et Retish, 2000, cités dans Kerka, 2002; Luzzo et al., 1999; Adelman et Vogel, 1993). De plus, la possibilité qu’ont les jeunes de se livrer à des activités d’exploration de carrière, que ce soit par le biais d’un programme alternance travail-études ou d’activités réalisées en milieu scolaire ou en milieu communautaire est variable (Morningstar, 1997). Hitchings et al. (2001) ont relevé qu’un faible pourcentage des étudiants interrogés a eu recours à des services d’orientation durant leurs études secondaires. Ils ajoutent que malgré les besoins particuliers que les étudiants présentent, la réalisation d’activités reliées à la carrière (ex. : salon de carrière, stage, bénévolat, inventaires) demeure limitée. Cette donnée est appuyée par Hutchison et al. (1992) qui rapportent que les jeunes à risque de décrochage scolaire ou présentant des difficultés d’apprentissage sont peu enclins à s’engager dans des démarches structurées de choix de carrière. Pourtant, il est primordial que ces jeunes aux besoins spécifiques bénéficient de rencontres de counseling en orientation et qu’ils participent activement à des activités de développement de carrière durant leurs études secondaires afin de faciliter la transition école-travail (Hutchison et al., 1992). De tels moyens facilitent leur cheminement vers un choix de profession qui mettra l’accent sur leurs forces et limitera les situations de handicap rencontrées. Cela peut également contribuer au développement d’habiletés spécifiques permettant d’augmenter leur niveau d’employabilité (ex. : entrevue, résolution de problèmes reliés à la tâche ou aux relations avec les collègues) (Kerka, 2002).
  28. 28. 19 Or, le contexte de travail de certains c.o. complique leur pouvoir d’agir auprès de cette clientèle. Il suffit de penser aux conseillers d’orientation des écoles secondaires qui ont des case loads de plusieurs centaines d’élèves (Hitchings et al., 2001). De plus, dans les milieux scolaires, il arrive que l’emphase soit mise sur les services d’éducation spécialisée aux dépens des services d’orientation (Hitchings et al., 2001). Certains c.o. peuvent également se sentir démunis face aux besoins de ces jeunes et avoir peu de connaissances quant à leurs habiletés et aux ressources disponibles aux niveaux scolaires postsecondaires (Aune et Kroeger, 1997). L’effet pervers de ce manque d’aisance à interagir avec la clientèle HDAA est de vouloir référer ceux-ci vers d’autres intervenants, tels les éducateurs spécialisés, et de se confiner dans des rôles plus administratifs (Hitchings et al., 2001). Bien que ces études proviennent de l’extérieur du Québec, il demeure pertinent de s’y attarder puisqu’il est envisageable de croire que certaines des caractéristiques sont partagées par les services actuellement offerts au Québec. En ce sens, une enquête a été menée en 2010 par le Groupe de travail sur l’orientation au secondaire à la formation générale des jeunes. Celle-ci visait à sonder la réalité sur le terrain des c.o. des écoles secondaires et a révélé que 62% des c.o. sondés n’étaient pas en mesure de répondre à la totalité des élèves qui ressentent le besoin de consulter en orientation (Matte, 2012). À cela s’ajoute le fait que les services d’orientation ciblent parfois exclusivement les élèves exempts d’handicap ou de difficulté (MELS, 2010). Ces constats sont inquiétants sachant l’impact que ces services peuvent entraîner sur le futur de ces jeunes. D’ailleurs, la pertinence des conseillers d’orientation face à la clientèle HDAA a été renforcée par l’arrivée de la loi 21 au cours des dernières années. Cette loi est venue accorder aux conseillers d’orientation certaines activités réservées dont les suivantes : « évaluer un élève handicapé ou en difficulté d'adaptation dans le cadre de la détermination d'un plan d'intervention en application de la Loi sur l'instruction publique » et « évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel habilité» (Gouvernement du Québec, 2015). De se voir accorder ces activités réservées est venue reconnaître la compétence des conseillers d’orientation à intervenir auprès de ces clientèles vulnérables, dont fait partie la clientèle présentant une dysphasie sévère. Une étude québécoise menée en 2010 qui
  29. 29. 20 visait à s’informer des pratiques des conseillers d’orientation en matière d’évaluation psychométrique relativement avec l’arrivée de la loi 21 a fait ressortir que seulement 1% des conseillers d’orientation interrogés ont rapporté avoir évalué un élève HDAA (Yergeau et al., 2012). Cela revient à dire que leur implication auprès de cette clientèle est encore limitée, comme le souligne les études citées précédemment. Dans un autre ordre d’idées, McCowen et Mckenzie, (1994, cités dans Raeye, 1999) soulignent la pertinence d’élaborer un plan de transition afin de structurer l’intervention et de favoriser la capacité du jeune à s’acquitter des tâches vocationnelles développementales. Ce plan d’action peut faire appel à divers moyens : réalisation d’activités professionnelles dans la communauté, mise en lien du jeune avec des personnes-ressources, soutien individuel, activités dans la classe et accès à de l’information scolaire et professionnelle. Or, certaines études américaines font ressortir que les plans d’action personnalisés pour faciliter le passage du milieu scolaire vers autre milieu sont établis trop tardivement durant le cheminement scolaire de ces jeunes. Il arrive même que certains jeunes n’aient pas de tel plan notamment en raison de la mauvaise concordance entre le moment de l’établissement de ces plans et l’identification de leur handicap (Hitchings et al., 2010). Lorsque de tels plans sont mis en place, il est primordial d’impliquer les jeunes afin que les plans soient en cohérence avec eux (Hitching et al., 2001). Un travail en partenariat avec les parents du jeune et d’autres membres de l’équipe a également avantage à être prôné (Burkhead et Wilson, 1995). La pertinence pour les intervenants de travailler en étroite collaboration pour mieux cibler et répondre aux besoins de ces clients en matière de choix de carrière est soulignée par plusieurs études. Ce partenariat peut se faire avec des intervenants à l’interne (ex. : professeur, professionnels des autres services complémentaires) mais également avec des ressources externes (Hutchinson, 1995; Hitchings et al., 2001; Morningstar, 1997). L’importance accordée à la coordination des ressources est également retrouvée dans des écrits québécois. À cet effet, l’Office des personnes handicapées du Québec mentionne que la démarche d’insertion sur le marché du travail engagée par l’école doit être poursuivie en impliquant divers partenaires et en coordonnant les actions de chacun (OPHQ, 2003). Il suffit de penser aux partenaires provenant des secteurs de l’emploi et de la réadaptation. Or, dans son rapport daté de 2003,
  30. 30. 21 l’OPHQ fait le constant que « les différents réseaux impliqués auprès des jeunes personnes handicapées n’ont pas systématiquement le réflexe de se concerter dans le but d’explorer différentes opportunités et de planifier de manière coordonnée, en collaboration avec les personnes concernées, les actions à entreprendre pour leur avenir. » (p.5). Chaque milieu travaille de façon indépendante et échange peu avec les autres ressources sur les actions entreprises. « Le milieu scolaire répond au besoin de formation du jeune jusqu’à 21 ans et le milieu de la réadaptation et les ressources intervenant au niveau de l’intégration en emploi, agissent, la plupart du temps, seulement lorsque le jeune quitte l’école. » (p.5). Bref, plusieurs jeunes aux prises avec des handicaps s’en remettent aux secteurs de la réadaptation, à l’éducation des adultes, etc. pour les soutenir dans cette transition (OPHQ, 2003). Ce manque de coordination qui fait en sorte que l’intensité du soutien diminue une fois que le jeune a quitté le milieu scolaire, place ce dernier dans une zone de plus grande fragilité (Armstrong et Davies, 1995). Sachant que ce constant fait par l’OPHQ date de 2003, il est légitime de se questionner sur l’organisation actuelle des services d’orientation, d’autant plus que plusieurs initiatives, telles que décrites précédemment, ont été mises en place depuis. En résumé, une multitude de facteurs risquent de se répercuter sur le processus d’orientation des individus présentant un handicap ou des difficultés d’apprentissage. Certaines études soulèvent le fait que les services d’orientation semblent souvent insuffisants en termes de disponibilité et d’accessibilité et ne répondent pas nécessairement aux besoins spécifiques de ces clients. Toutefois, il demeure que des avancées ont été faites dans les secteurs de l’éducation, de l’employabilité ainsi que de la santé et des services sociaux. Avec l’implantation de la loi 21, l’augmentation de l’effectif d’élèves ayant une déficience langagière et l’accroissement du nombre de demandes provenant d’adultes dysphasiques dans les centres de réadaptation, les c.o. risquent d’être de plus en plus appelés à intervenir auprès de clients dysphasiques que ce soit dans les écoles, les organismes en employabilité et les centres de réadaptation. Cette clientèle présente des difficultés persistantes qui risquent de se répercuter sur leur cheminement professionnel telles de faibles habiletés en littératie (Whitehouse et al., 2009a), des difficultés d’apprentissage (Whitehouse et al., 2009b) et des difficultés relationnelles (Durkin et
  31. 31. 22 Conti-Ramsden, 2007; Whitehouse et al., 2009b; St.Clair et al., 2011). Actuellement, aucun écrit n’existe sur les enjeux rencontrés par les conseillers d’orientation qui accompagnement la clientèle dysphasique plus spécifiquement. Pourtant, ce sujet s’avère particulièrement intéressant afin de faire émerger les aspects qu’il importe de considérer dans l’intervention directe auprès de cette clientèle et l’organisation des services pour une pratique plus adaptée. Cela permet également de conscientiser les c.o. qui interviennent nouvellement avec cette clientèle à certains obstacles et difficultés possibles. De mettre en lumière les enjeux et obstacles permet, dans un autre ordre d’idées, d’entamer une réflexion sur les pistes d’amélioration envisageables pour bonifier les services d’orientation qui leur sont offerts. De s’attarder précisément à la clientèle dysphasique est pertinent, car comme le souligne le MESS (2007), selon la problématique présentée par la personne et ses limitations fonctionnelles, les besoins et les difficultés reliés à l’intégration sur le marché du travail différeront ainsi que les services disponibles (MESS, 2007). Ainsi, il est possible d’émettre l’hypothèse que les enjeux et obstacles ressortis par les c.o. intervenant auprès des clients dysphasiques pourraient différer de ceux rencontrés par des c.o. intervenant auprès de clients présentant d’autres types de déficits. Pour toutes ces raisons, le présent projet de recherche vise à explorer la réalité « terrain » des c.o. intervenant spécifiquement auprès d’adolescents et d’adultes dysphasiques. Il vise, plus précisément, à répondre à la question de recherche suivante : Quels sont les enjeux et les obstacles rencontrés par les conseillers d’orientation accompagnant les adolescents et les adultes présentant une dysphasie modérée à sévère dans leur choix de carrière?
  32. 32. CHAPITRE II CADRE CONCEPTUEL Comme le définira ultérieurement la méthodologie, les enjeux et obstacles rencontrés par les c.o. seront explorés à deux niveaux, soit sur les plans de l’intervention directe auprès de ces clients ainsi que de l’organisation des services. Afin de bien saisir les résultats qui seront traités ultérieurement, la présente section abordera divers sujets essentiels. Une description des diverses composantes du langage sera d’abord fournie suivie d’une définition élaborée de la dysphasie et de ses impacts sur l’individu, non seulement en ce qui concerne la sphère langagière, mais également sur les plans social, affectif, scolaire et professionnel. La distinction entre dysphasie, retard du langage et trouble du langage, au sens large, sera également présentée. 2.1 Le langage et ses composantes Qu’il soit verbal (oral et écrit) ou non-verbal (ex. : gestes, expressions faciales), le langage est omniprésent et c’est par son intermédiaire qu’une personne communique, c’est-à-dire qu’elle transmet et reçoit un message. Ce message est composé d’idées, de sentiments, d’informations échangés par des interlocuteurs sur le monde qui les entoure. Il devient alors clair que le langage est un médium essentiel et majeur dans l’acquisition et la transmission de connaissances ainsi que dans l’établissement de relations sociales (Commission scolaire des Découvreurs et Commission scolaire des Navigateurs, 2011). C’est par son biais que la pensée s’élabore pour ensuite être exprimée et l’humain apprend à parfaire l’utilisation de cet outil complexe tout au long de son développement et de son existence. Il contribue au développement de la personne sur les plans cognitif, affectif et social (Commission scolaire des Découvreurs et Commission scolaire des Navigateurs, 2011). Dès lors, il est possible d’appréhender que les conséquences entraînées par une atteinte langagière sont non négligeables.
  33. 33. 24 Le langage oral se divise en trois grandes composantes : le contenu, la forme et l’utilisation (Bloom et Lahey, 1978). Le contenu, aussi appelé sémantique, correspond à une taxonomie que l’individu possède et qu’il peaufinera tout au long de son développement. Il correspond à la représentation linguistique du savoir qu’a la personne sur le monde, sur divers objets pris dans son sens général, les événements et les relations existantes entre ces éléments (Bloom et Lahey, 1978). La forme, pour sa part, représente l’actualisation de cette représentation linguistique en un code empreint de sens, par le biais de sons (phonologie), d’unités linguistiques (morphologie) et d’un système de règles régissant la combinaison de ces unités de sens (syntaxe) (Bloom et Lahey, 1978). La phonologie regroupe tous les sons (phonèmes) présents et distincts dans une langue et réfère aux règles de combinaisons selon lesquelles les sons sont associés pour former des mots (Sutton, 2004). Chaque individu possède un lexique dont l’étendue est variable et qui est composé de diverses classes de mots telles que des noms, verbes, adjectifs, pronoms, conjonctions et prépositions. La morphologie s’intéresse à la forme et à la structure des mots pris de manière isolée (Sutton, 2004). Les mots sont composés de morphèmes, soient les plus petites unités grammaticales permettant d’apporter des nuances de sens (Sutton, 2004; Cronk, 2005). Par exemple, le « rice » ajouté au morphème lexical « lect » permettra d’obtenir le féminin de lecteur alors que le morphème -era ajouté au morphème de base étudi- permet d’en arriver à la forme future étudiera. Comme ces exemples l’illustrent, les morphèmes sont assemblés en respectant diverses règles de combinaison et certains d’entre eux servent à apporter des nuances de sens, de genre ou de temps (Cronk, 2005). La syntaxe réfère aux règles qui déterminent l’ordre et l’organisation des mots pour former des phrases (Sutton, 2004). Dans la phrase « L’enseignant de mathématiques a déposé l’examen sur le bureau de Jonathan », l’ordre des mots est primordial, car en inversant ceux-ci, le sens obtenu diffère (ex. : « L’enseignant de mathématiques a déposé le bureau de Jonathan sur l’examen. »). Les aspects morphologiques et syntaxiques du langage sont étroitement reliés
  34. 34. 25 et c’est pourquoi ces deux composantes sont souvent abordées simultanément sous le terme morphosyntaxe. Arrive finalement l’utilisation, aussi connue sous le terme pragmatique, qui correspond aux façons dont l’individu emploie le langage dans le but d’atteindre des buts communicatifs dans un contexte social (Sutton, 2004). Elle réfère plus précisément à la régie de l’échange, aux actes de langage et aux règles du discours. La régie de l’échange est la capacité de l’individu d’initier la communication, de maintenir et de fermer le sujet de conversation, de réparer les bris de communication, de s’adapter à l’interlocuteur en tenant compte de son savoir, de qui il est et au contexte de communication. L’utilisation se compose également des actes ou fonctions du langage, soit les raisons pour lesquelles l’individu emploie le langage (ex. : saluer, demander, utiliser l’humour, protester, argumenter) (Bloom et Lahey, 1978). Quand une personne utilise le langage pour entre autres raconter ou expliquer, certaines règles doivent être respectées. Parmi celles-ci se trouve la règle de quantité (ex. : donner suffisamment d’informations pertinentes à l’interlocuteur pour favoriser sa compréhension), de qualité (ex. : utiliser le vocabulaire adéquat), de pertinence (ex. : ne pas faire de coq-à-l’âne) et de manière (ex. : délais de réponse, contact visuel, intonation). Les exemples fournis démontrent que l’utilisation s’intéresse à la fois au langage verbal et non-verbal. Lorsqu’une personne présente un trouble du langage au sens large, ce sont une ou plusieurs de ces composantes qui sont touchées et les difficultés affectent les versants réceptif (compréhension du message) et expressif (expression du message) ou seulement le versant expressif. Les habiletés reliées au versant réceptif sont celles qui permettent à la personne d’interpréter les unités sonores du langage oral (Chevrier-Muller et Narbona, 2004). Au- delà de posséder des habiletés auditives suffisantes, l’individu doit posséder des capacités perceptives ou gnosiques adéquates. Ces dernières permettent d’une part à l’individu de « découper dans son environnement sonore des éléments chargés de sens » (Chevrier- Muller et Narbona, 2004, p.206) parmi les bruits quotidiens entendus (ex. : sonnerie du cellulaire, voix d’un proche) (Chevrier-Muller et Narbona, 2004). Elles réfèrent également
  35. 35. 26 à la capacité qu’a la personne de découper le langage entendu, qui constitue une chaîne d’événements sonores, en éléments significatifs (Chevrier-Muller et Narbona, 2004). C’est cette habileté qui permet entre autres à l’individu de faire la différence entre des mots similaires tels que « fou » et « vous ». Il arrive que bien que l’audition et les habiletés perceptives de l’individu soient adéquates, des difficultés réceptives persistent et celles-ci peuvent être d’origine linguistique. Lorsque des difficultés de compréhension sont présentes, celles-ci sont susceptibles d’affecter les composantes langagières énoncées précédemment : contenu, forme, utilisation. L’individu peut présenter un vocabulaire passif (compris) réduit, avoir des difficultés à comprendre des marques morphosyntaxiques, des énoncés ou le discours (Chevrier-Muller et Narbona, 2000). Plus concrètement, un individu pourrait uniquement retenir la fin des phrases à plusieurs éléments (Cronk, 2004) et éprouver des difficultés à comprendre des structures syntaxiques complexes (ex. : «Avant de parler de ton parcours scolaire, parle-moi des emplois que tu as occupés. »). Il pourrait également présenter une difficulté durable à saisir le sens élargi de certains mots (ex. : « mes mains tremblaient » : j’étais nerveuse) ou ne pas être en mesure de saisir le sens figuré (ex. : La phrase « La dame cognait des clous » serait comprise littéralement) (Cronk, 2004). Comme la compréhension du langage nécessite également de « confronter le message reçu aux connaissances déjà intégrées » il est nécessaire « de tenir compte des capacités cognitives de l’enfant et de l’environnement dans lequel il s’est développé » (Chevrier-Muller et Narbona, 2004, p.207). Il en est de même pour un déficit d’attention qui pourrait interférer avec les habiletés réceptives du langage (Chevrier-Muller et Narbona, 2004). Le versant expressif réfère à l’expression du message. Lorsque ce versant est atteint, tout comme le versant réceptif, diverses composantes du langage peuvent être touchées. Au plan phonologique, « la programmation, c’est-à-dire le choix des sons qui entrent dans la constitution d’un mot ainsi que leur mise en séquence correcte, peut être perturbée » (Chevrier-Muller et Narbona, 2004, p.208). Un individu qui a des difficultés sur ce plan pourra omettre les sons d’un mot, en ajouter, les produire incorrectement, les substituer par d’autres ou même les déplacer (ex. : conseiller d’orientation→conseiller d’oriention). Les atteintes peuvent également atteindre la morphosyntaxe et celles-ci sont variables. Dans
  36. 36. 27 certains cas, les énoncés produits par l’individu peuvent être plus courts et moins complexes que ceux attendus habituellement à son âge. Des confusions ou des omissions peuvent survenir en lien avec les composantes de la phrase (ex. : sujet de la phrase). Les mots-fonctions (ex. : pronoms, prépositions) peuvent être omis (ex. : Je parle de mon ami (qui) i’est dans ma classe. ») ou remplacés par d’autres formes (ex. : Il a un chat sur (dans) ses bras) (Cronk, 2004). De plus, des difficultés à utiliser les morphèmes de genre, de nombre et de temps peuvent être relevées (Lalonde, 2004). Les difficultés d’accès lexical sont un autre exemple de difficultés pouvant apparaître dans le cas d’un trouble du langage (Lalonde, 2004). La personne qui veut dire un mot peut le remplacer par une autre qui est près sémantiquement (ex. : dire « demain » au lieu d’«hier »), donner une description du mot ou faire des pauses dans son discours. Finalement, des difficultés d’utilisation peuvent être présentes où la personne fait du coq-à-l’âne, c’est-à-dire qu’elle passe d’un sujet à un autre sans en aviser son interlocuteur et n’établit pas de liens logiques entre les éléments de son message et les commentaires qu’elle enchaîne (Cronk, 2004). Cela pourrait également se manifester par la difficulté qu’a la personne de répondre aux besoins de son interlocuteur. Il peut s’agir de ne pas mettre la personne en contexte par rapport au sujet discuté ou de ne pas réparer les bris de communication qui surviennent (Cronk, 2004). Un trouble de l’utilisation peut aussi se traduire par les difficultés qu’a l’individu à respecter les mécanismes permettant le bon déroulement de l’échange (ex. : parler en même temps que l’interlocuteur) (Cronk, 2004). 2.2 Trouble primaire du langage / dysphasie 2.2.1 Description En 2004, l’OOAQ a publié un guide visant à faire le point sur ce qu’est la dysphasie et sur les étapes pouvant mener à l’établissement d’une conclusion orthophonique confirmant la présence de ce trouble. L’une des recommandations faites aux orthophonistes par le biais de cette publication était alors de privilégier le terme « trouble primaire du langage » au terme « dysphasie ». L’utilisation du qualificatif « primaire » a son importance ici puisque cela signifie que le trouble du langage n’est causé par aucune autre déficience telle une
  37. 37. 28 déficience intellectuelle, un trouble envahissant du développement ou une surdité. En somme, cela signifie que c’est l’atteinte langagière qui prédomine. Bien que le terme « trouble primaire du langage » soit recommandé, les termes dysphasie et trouble primaire du langage seront utilisés de manière interchangeable afin de faciliter la lecture. La dysphasie, d’origine neurologique, est un trouble du langage qui touche plus de garçons que de filles. Actuellement, bien que l’hérédité joue un rôle dans son apparition, les autres causes demeurent floues (Commission scolaire des Découvreurs et Commission scolaire des Navigateurs, 2011). Elle est définie de la façon suivante par l’OOAQ (2004) : «Trouble primaire du langage, dans les sphères expressive ou expressive et réceptive, qui s’observe par des atteintes variables affectant le développement de plus d’une composante du langage : phonologie, morphologie, syntaxe, sémantique, pragmatique. En plus d’une hétérogénéité des manifestations de ce trouble d’un individu à l’autre, il se caractérise, chez un même individu, par sa persistance, la variabilité du portrait clinique dans le temps, de même que par une forte probabilité qu’il y ait peu d’évolution sans intervention. La dysphasie est souvent accompagnée d’autres signes et peut aussi, coexister avec d’autres déficiences. La dysphasie a des répercussions qui peuvent entraver le développement et le fonctionnement de l’individu sur les plans personnel, social, scolaire et professionnel. Par conséquent, la dysphasie engendre des situations de handicap et des préjudices variables pour l’individu et son entourage selon les circonstances et à tous les âges de la vie. » (p.5) Selon les écrits consultés, de leur provenance et de leur année de publication, divers termes sont employés pour désigner le trouble primaire du langage : audimudité, aphasie congénitale, syndrome dysphasique, dysphasie développementale, dysphasie et trouble spécifique du langage. Dans les écrits anglophones, il est fréquent de voir les termes specific language impairment (SLI), language impairment et developpemental language disorder. Il importe de mentionner que ces appellations ne correspondent pas nécessairement au trouble primaire du langage tel que défini par l’OOAQ (OOAQ, 2004). La conceptualisation de la dysphasie en Europe diffère également de celle actuellement adoptée au Québec. Alors qu’au Québec la dysphasie peut être de sévérité variable, en Europe, le terme dysphasie est plutôt utilisé quand il est question d’une atteinte sévère du langage (Herbaux-Laborbe, 2013). Tel que mentionné précédemment, les termes
  38. 38. 29 dysphasie et trouble primaire du langage seront utilisés de façon interchangeable. Toutefois, lorsque nous référerons à des écrits anglophones utilisant d’autres terminologies (ex. : SLI), ces dernières seront privilégiées à partir de ce point-ci de l’essai. 2.2.2 Manifestations Considérant que l’OOAQ (2004) souligne que les manifestations de ce trouble langagier évoluent avec le temps, nous nous concentrerons principalement sur des exemples de manifestions langagières qui persistent à l’âge scolaire, à l’adolescence et l’âge adulte. À ce sujet, les études démontrent qu’en grandissant, l’adolescent et l’adulte présentant un SLI continueront de présenter des atteintes sur le plan du langage et de la communication (Whitehouse et al., 2009a) mais ces difficultés sont variables d’un individu dysphasique à l’autre (OOAQ, 2004). Les données actuellement disponibles démontrent que des jeunes âgés de 8 ans et plus, adolescents et jeunes adultes dysphasiques éprouvent toujours des difficultés à saisir les phrases longues et complexes, certains concepts de temps (ex. : dates, heure) et d’espace (Beauregard et al., 2009 ; Desharnais et O’Leary, 2011). Une des répercussions de ces difficultés pourrait être qu'un client dysphasique se présente en retard aux rendez-vous avec son conseiller d’orientation. Le jeune dysphasique éprouve des difficultés à objectiver et des difficultés à trouver ses mots (difficultés d’accès lexical) (Commission scolaire des Découvreurs et Commission scolaire des Navigateurs, 2011; Lalonde, 2004) ce qui fait en sorte que la communication perd de sa fluidité et peut frustrer le jeune qui risque d’abandonner l’échange. Le discours de l’élève dysphasique d’âge scolaire présente des faiblesses sur le plan de la clarté et de la pertinence des informations qu’il contient et les fonctions plus complexes du langage, dont la négociation et l’argumentation, demeurent difficiles (Desharnais et O’Leary, 2011). L’amorce, le maintien et la conclusion d’un échange avec un interlocuteur risquent de présenter des lacunes (Desharnais et O’Leary, 2011) et le jeune peut avoir des difficultés à situer son interlocuteur à la fois sur les plans du sujet que du contexte (Table régionale de réflexion sur les services éducatifs dispensés au secondaire aux élèves ayant une difficulté langagière ou une dysphasie, 2006).
  39. 39. 30 Que ce soit à l’adolescence ou l’âge adulte, l’humour, l’ironie, les proverbes, le langage ado et les expressions peuvent être comprises de manière littérale (ex. : Tu t’es mis le pied dans la bouche) et par conséquent, mal employées. Ces difficultés représentent un enjeu majeur, particulièrement à l’adolescence, où le jeune désirant faire partie du groupe doit être en mesure de comprendre ces subtilités (Boissonneault, 2012). L’étude de Beauregard et al. (2009) fait état du fait que les parents perçoivent qu’en grandissant, leur jeune dysphasique est en mesure de produire des phrases plus longues et complexes bien qu’elles puissent contenir des erreurs, ce qui diminue le recours aux gestes. Chez les adolescents et les jeunes adultes, les conversations téléphoniques représentent encore un enjeu en raison de l’absence de tout support visuel (Beauregard et al., 2009). Des difficultés persistantes chez les jeunes adultes avec un historique de SLI sont également dénotées sur le plan de la mémoire verbale à court terme, de la grammaire réceptive et de la conscience phonologique (Whitehouse et al., 2009a). Les jeunes adultes avec un historique de SLI feraient également davantage d’erreurs dans la production des mots, auraient un vocabulaire plus limité et des habiletés moindres en littératie (Whitehouse et al., 2009a). Les difficultés langagières décelées tôt chez les enfants ayant un SLI de même que leurs difficultés ultérieures en lien avec la littératie auraient un impact important dans la capacité de ces adolescents de devenir indépendants dans la réalisation de diverses habitudes de vie (Conti-Ramsden et Durkin, 2008). Dans son Guide portant sur le trouble primaire du langage/dysphasie, l’OOAQ (2004) souligne que des lacunes touchant l’organisation dans l’espace, la perception et la motricité peuvent être relevées chez les jeunes dysphasiques sans toutefois apporter une précision quant à l’âge. Les fonctions exécutives risquent également d’être touchées et peuvent notamment se traduire par une diminution de l’inhibition et une rigidité comportementale. Les personnes dysphasiques risquent également de présenter d’autres difficultés touchant entre autres la capacité à abstraire, à généraliser, à transférer les apprentissages dans d’autres contextes et à anticiper (OOAQ, 2004). De la fatigabilité et une vitesse d’exécution ralentie peuvent aussi être relevées chez la personne dysphasique en plus d’autres troubles associés (ex. : trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité, dyspraxie, anxiété) ce qui nuit, évidemment, aux apprentissages réalisés (OOAQ, 2004). Ces difficultés peuvent
  40. 40. 31 entraîner des manifestations variables dans la vie de ces individus. Il est possible, à titre d’exemple, que le client dysphasique oublie facilement des informations et qu’il ait du mal à organiser son matériel. Cette désorganisation est aussi notable dans les travaux scolaires (Table régionale de réflexion sur les services éducatifs dispensés au secondaire aux élèves ayant une difficulté langagière ou une dysphasie, 2006). 2.2.3 Conséquences sur le plan scolaire Puisque le langage est le médium le plus utilisé pour véhiculer les notions, et ce de façon décontextualisée (OOAQ, 2004), les clients dysphasiques sont particulièrement désavantagés lorsqu’il est question d’apprentissages scolaires. Herbaux-Laborbe (2013) souligne à cet effet que le parcours scolaire des clients dysphasiques sera très souvent parsemé d’embûches. Les difficultés sur le plan du langage oral sont susceptibles de se répercuter sur le langage écrit (lecture et écriture) (Stothard et al.,1998, et Snowling et al., 2000 cités dans Whitehouse et al., 2009). De plus, les clients dysphasiques risquent de présenter des difficultés sur le plan des habiletés mathématiques (Beitchman et al., 1996). Cette réalité entraîne un écart qui se creuse, au fil du temps, entre la performance académique réelle et attendue considérant l’âge chronologique du client (Beitchman et al., 1996). Des études ont démontré que les difficultés langagières étaient très souvent à la source des troubles d’apprentissage. En ce sens, «il semblerait que 80% des enfants ayant des troubles d’apprentissage ont également des troubles de langage» (AQETA, 2012). Cela est facilement compréhensible. Une personne ayant un faible vocabulaire à l’oral aura un vocabulaire limité à l’écrit. Dans le même sens, si une personne éprouve des difficultés à saisir des phrases longues et complexes, la compréhension de textes plus denses risque d’être ardue. En fonction du profil de la personne dysphasique et des ressources disponibles dans la commission scolaire, diverses modalités de service seront privilégiées durant son parcours
  41. 41. 32 à la formation générale des jeunes : intégration en classe ordinaire, en classe spéciale ou dans des écoles spécialisées qui s’adressent à des élèves présentant un handicap ou un profil de difficultés semblables (Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, 2010). Les classes spéciales peuvent être de deux types. D’une part, elles peuvent être homogènes et regrouper des élèves présentant sensiblement le même type de difficultés. L’autre catégorie réfère à des classes spéciales dites hétérogènes qui regroupent des élèves aux profils de difficultés variés (MELS, 2009). Les classes de langage ou classes de communication sont les appellations que portent souvent les classes spéciales regroupant des élèves dont les principales difficultés touchent la sphère langagière et qui nécessitent un enseignement adapté. Durant l’année scolaire 2010-2011, 63,8% des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire, reconnus par le ministère comme ayant une déficience langagière (code 34) étaient intégrés dans une classe spéciale, soit la majorité (OPHQ 2010-2011, cité par CAMO pour personnes handicapées, 2014). Malgré ce haut pourcentage, ce ne sont pas toutes les commissions scolaires qui ont la même latitude quand il est question de créer des classes spéciales. Tel est le cas des commissions scolaires en région dont l’effectif parfois plus réduit d’élèves HDAA fait en sorte que le financement reçu rend impossible la création de telles classes (MELS, 2009). Ainsi, c’est aux équipes-écoles que revient le devoir d’ajuster leurs services et de les individualiser en fonction des besoins des élèves ciblés (MELS, 2009). De plus, lorsqu’un jeune intègre une classe adaptée, cela peut signifier que sa fréquentation scolaire s’effectuera dans un autre établissement que son école de quartier (Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, 2010). Il demeure que c’est au secondaire que la proportion de classes spéciales était la plus importante en rapport au nombre total de ces classes au Québec entre les années scolaires 1999-2000 et 2006-2007. En 2007-2008, 20% des classes au secondaire étaient des classes spéciales (MELS, 2009). Aucune donnée québécoise n’a été recensée sur le parcours scolaire spécifique des élèves présentant une dysphasie sévère. Il est possible de supposer que certains poursuivront leur scolarité en classe spéciale alors que d’autres intégreront les parcours de formation axés
  42. 42. 33 sur l’emploi. Ce programme, qui s’effectue en alternance travail-études, comporte deux voies (formation préparatoire au travail (FPT) et une formation menant à l’exercice d’un métier semi-spécialisé (FMSS)) et s’adresse aux élèves qui accusent un retard académique (Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, 2010). La formation préparatoire au travail cible les jeunes âgés de moins de 15 ans qui, au terme du 1er cycle du secondaire, n’ont pas les acquis scolaires en langue française et mathématiques correspondant au Programme de formation de l’enseignement primaire. La FPT est d’une durée de trois ans a comme visée de favoriser l’intégration des jeunes au marché du travail et à pouvoir fonctionner en société. Au terme de cette formation, l’élève obtient un certificat émis par le ministère de l’Éducation. Une passerelle peut s’effectuer en 2e année et mener à l’apprentissage d’un métier semi-spécialisé, sous réserve de respecter certaines conditions. La formation menant vers l’exercice d’un métier semi-spécialisé, pour sa part, s’adresse aux élèves du même groupe d’âge. Or, à la fin du 1er cycle du secondaire, ceux-ci doivent avoir atteint les objectifs du Programme de formation de l’enseignement primaire en langue française et mathématiques sans toutefois avoir obtenu d’unités du 1er cycle du secondaire. Au terme de l’année que dure cette formation, le ministère de l’Éducation décerne à l’élève un certificat officiel de formation à un métier spécialisé et cette fois-ci, avec mention du métier. Bien que le parcours de formation axé vers l’emploi débouche directement sur le marché du travail, il arrive que des élèves issus de ces programmes poursuivent leurs études en formation professionnelle ou même en formation générale à condition de remplir certaines exigences (MELS, 2013). Sachant que plusieurs des élèves âgés de 16 à 18 ans accusent des retards scolaires, il est possible que certains poursuivent leurs études secondaires à la formation aux adultes en vue d’une éventuelle intégration sur le marché du travail, comme c’est les cas pour plusieurs élèves HDAA (CAMO pour personnes handicapées, 2014). Il est plausible de penser que certains élèves dysphasiques s’engagent également en formation professionnelle. C’est ce qu’ont relevé Whitehouse et al. (2009b) qui mentionnent que les jeunes présentant un SLI tendent à s’orienter vers des études professionnelles puisqu’elles exigent souvent un niveau moindre sur le plan des habiletés langagières et de la littératie. Des études ont rapporté que certains adultes présentant des troubles du langage ont atteint des niveaux scolaires postsecondaires. Tel est le cas dans l’étude de Haynes et Naidoo (1991, citées dans Chevrier-Muller, 2004). Cependant, aucune

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