Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.
1a Jornada d’intercanvi d’experiències pedagògiques entre els territoris de parla catalana                                ...
de tot un camp disciplinari exclusivament en llengua regional o sigui que es va promourel’ensenyament bilingüe de cada ass...
la situació d’aprenentatge a les classes d’assignatures (o disciplines) no lingüístiques (DNL) de lesmateixes seccions bil...
continguts ultrapassa doncs els límits físics de l’aula. Pel que fa de les arts plàstiques, ja que aquestaassignatura no e...
Les tres experiències descrites, a més de posar en pràctica l’enfocament accional, totintegrant llengua i continguts, tamb...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

24.lluc bonet segon

  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

24.lluc bonet segon

  1. 1. 1a Jornada d’intercanvi d’experiències pedagògiques entre els territoris de parla catalana Tortosa, 21 i 22 de gener de 2011Eix 3 : Tractament integrat de llengua i continguts Pràctiques d’enfocament accional per a l’ensenyament del català, a classes bilingües de secundària al RossellóLluc BONET, professor de català al Lycée Aristides Maillol de Perpinyàdoctorand de les universitats de Montpeller i Gironaformador a l’Acadèmia de Montpeller (demarcació regional del ministeri francès d’educació) En el model d’ensenyament bilingüe practicat a la Catalunya del Nord, el marc evident de laintegració de llengua i continguts és la classe d’història-geografia (socials) donada en catalàprincipalment. Ara bé, gràcies a l’enfocament accional que regenera la coneguda pedagogia delprojecte, la classe de llengua segona (aquí el català) també esdevé un terreny privilegiat per a laintegració de continguts lingüístics i culturals, tot agilitzant el treball de les competènciesllenguatgístiques1. Abans de presentar tres experiències en aquest sentit, en descrivim el contextsociocultural.Rosselló, Catalunya Nord / Pirineus Orientals, acadèmia de Montpeller Els antics comtats de Rosselló i part de Cerdanya, annexionats al Reialme de França en 1659,arran del Tractat dels Pirineus entre Felip IV de Castella i Lluís XIV de França, formen des de laRevolució francesa del 1789 el departament dels Pirineus Orientals, o sigui les comarques deRosselló, Vallespir, Conflent, Capcir, alta Cerdanya, amb l’afegitó de la baixa Fenolleda occitanitzadaa partir del segle XIII. Aquest territori català de França fou integrat a la demarcació universitària(Académie) de Montpeller en 1808 quan Napoleó primer creà el sistema centralitzat de gestió del’ensenyament, encara vigent. En 1972, amb la promulgació de les regions franceses (senseautonomia legislativa), entre les quals el Llenguadoc-Rosselló, fou establerta la vinculació política dela Catalunya del Nord a Montpeller.Les llengües regionals a l’Escola francesa: del rebuig a la integració Rebutjades per la tercera República (circular de Monzie, 1925) com a auxiliars del’aprenentatge de la « llengua nacional », les « llengües regionals » de França, entre les quals elcatalà, foren tolerades per la quarta República (Llei Deixonne, 1951), al final de l’ensenyança primàriai a la secundària, de forma facultativa i seguint paradoxalment el model de les llengües estrangeres.Cal esperar l’actual cinquena República (circulars Savary, 1982 ; Bayrou, 1995) perquè es generalitzi atota l’ensenyança la possibilitat facultativa d’estudiar una llengua regional amb horari específic, iarribi l’autorització de l’ensenyament bilingüe o sigui l’entrada de les llengües regionals en l’esfera dela llengua nacional. Ara bé, el 2002 el Consell d’estat va rebutjar la possibilitat que l’Escola públicaacollís l’ensenyament en immersió total en llengua regional, i en 2003 es va prohibir l’ensenyament1 Les competències llenguatgístiques són la suma de les competències lingüístiques (morfosintaxi, lèxic,fonètica), discursives o textuals, i pragmàtiques. 1
  2. 2. de tot un camp disciplinari exclusivament en llengua regional o sigui que es va promourel’ensenyament bilingüe de cada assignatura. En 2007, foren publicats, paral·lelament als de lesllengües estrangeres, els primers programes eficients per a l’ensenyament del català, segons el MarcEuropeu Comú de Referència (MECR), nivells A1 i A2 ; els nivells B1 i B2 de llengües regionalsesperen publicació.El 80% dels alumnes bilingües són a l’Escola pública Obert per primera vegada en 1993 a l’Escola pública francesa, l’ensenyament bilingüe català-francès2 compta actualment 2771 alumnes3 a la Catalunya del Nord o sigui el 80% del total delsmainatges que tenen el català com a llengua d’aprenentage ; el complement del 20% corresponessencialment a l’alumnat dels centres immersius de La Bressola. Els alumnes bilingües representenla quarta part dels 11899 alumnes que estudien català. Les classes bilingües públiques4 presents a 48centres5, sobretot al primari (de 3 a 10 anys), proposen un ensenyament immersiu compartit entre elcatalà i el francès fins a l’edat de 10 anys. Quan s’entra a secundària, sols l’assignatura història-geografia (socials) és el suport de l’ensenyament bilingüe a tots els centres, altres assignatures nolingüístiques poden afegir-s’hi ; la llengua catalana deixa de compartir amb el francès l’horari dellengua vehicular com és el cas a primària, i esdevé assignatura independent comparable a les classesde llengua estrangera. La llengua catalana i la història-geografia avaluades en català entren en elsexàmens de finals dels primer i segon cicle de secundària (Brevet i Baccalauréat respectivament).Enfocament accional: la pedagogia de projecte per a les llengües Ens centrarem a continuació sobre les classes de llengua catalana de les seccions bilingüespúbliques del segon cicle general6 de secundària, anomenades lycée general, i que concerneixenalumnes de 15 anys (classe de segona, equivalent a quart d’ESO), 16 i 17 anys (classes de primera iterminal, equivalents a primer i segon de batxillerat). Al final de l’escolarització secundària del’ensenyament general, el nivell de competència lingüística en llengua regional fixat pels programes ales classes blingües, en acord amb el MECR, és C1 o sigui un grau més que la fita fixada per al’aprenentatge de la primera llengua estrangera. Descriurem esquemàticament, sempre segonsl’enfocament accional, tres experiències viscudes al Lycée Aristides Maillol de Perpinyà. Recordemque segons el MECR, la perspectiva accional, amb tasques que sol·liciten eines llenguatgístiques,permet a l’aprenent de llengua d’esdevenir un actor social tant a dins com a fora de l’aula. Es tractade l’aplicació de la pedagogia de projecte a l’ensenyament-aprenentatge de les llengües. El projectecorrespon a la tasca final de la seqüència, creïble i autèntica, gràcies a la recerca permanent d’un ecosocietal; aquí rau la diferència amb l’enfocament comunicacional i el seus jocs de rol. Aquestainstrumentalització de la llengua, a classe de català, en favor de tasques concretes i realistes, recorda2 Primera classe bilingüe pública en 1993 a l’Escola maternal Joan Amade de Perpinyà ; l’escola catalana Arrelspassà a l’ensenyament públic en 1995.3 Dades del curs 2010-2011, Inspecció d’acadèmia dels Pirineus Orientals.4 El total d’alumnes bilingües (ensenyament públic i privat) representa el 5% de l’alumnat de la Catalunya delNord, proporció molt per sota del que es fa al País Basc francès o a Còrsega. Ara bé, un 20% de l’alumnatnordcatalà estudia català, de forma intensiva o extensiva.5 Hi ha classes bilingües públiques a Perpinyà, Prada, Ceret, Cabestany, Elna, Font-romeu, Illa, Ribesaltes,Argelers, Tuïr, El Soler,6 El segon cicle de secundària té dues línies d’ensenyament, una anomenada general i tecnològica, l’altraprofessional. L’ensenyament general prepara als exàmens de batxillerat literari, econòmic i social amb lafinalitat d’estudis superiors llargs (3 o 5 anys com a mínim). L’ensenyament tecnològic prepara als exàmens debatxillerat amb especialitats terciària, industrial, agrícola… en vista d’estudis superiors curts (2anys, anomenatBTS, semblant als cicles formatius de grau superior). L’ensenyament professional prepara a l’examen debatxillerat professional amb diferents especialitats (semblant als cicles formatius de grau mitjà). 2
  3. 3. la situació d’aprenentatge a les classes d’assignatures (o disciplines) no lingüístiques (DNL) de lesmateixes seccions bilingües, en les quals la llengua segona és el vehicle de l’adquisició de novescompetències. Doncs, la perspectiva accional és la continuació lògica, a classe de llengua, deltractament integrat de llengua i continguts a classe de DNL.Poesia: de l’oralització a l’escriptura La primera experiència, a classe de segona (quart d’ESO), té dues seqüències. La primeradesemboca a l’oralització col·lectiva i a la gravació en un CD de difusió pública d’una petita antologiade poetes nordcatalans contemporanis7, Jordi Pere Cerdà8 i Coleta Planas9. Aquest collage sonord’extractes de poemes s’inscriu en el marc de “Métropoésie10”, una manifestació institucional desensibilització a la poesia, amb intervenció a classe d’un comediant i d’un enginyer de so. La tascafinal permet treballar prioritàriament la producció oral contínua, en particular les competènciesprosòdiques i fonològiques, la comprensió lectora amb l’ortografia de la fonètica (contrastivamentamb la francesa, molt diferent) i la pragmàtica restituint el ritme dels textos, en particular durant lapresentació pública, a la mediateca de Perpinyà, en el marc del “Printemps des poètes”.La segona seqüència és un taller d’escriptura a partir dels poemes oralitzats precedentment, elsalumnes en conserven la temàtica (“on”) tot fent-la evolucionar segons l’experiència i la imaginaciópròpies, respecten un nou marc formal (heptasíl·labs i rimes regulars) i presenten llur producció alconcurs de poesia catalana de l’Acadèmia de Montpeller. Les competències lingüístiques de laprimera seqüència són transposades en la segona per a una producció escrita contínua; els alumnespassen de la posició de lector a la d’autor, treballant a més les competències textuals tals com lamètrica i la retòrica.Una auca com a tasca interdisciplinària La segona experiència, també a classe de segona, té com a tasca final la realització de l’Aucade la Maternitat suïssa d’Elna. No insistirem en les competències llenguatgístiques relatives a laproducció poètica (rodolins en aquest cas) que ja hem esmentat. En canvi, cal subratllar l’inevitabletreball interdisciplinari tant per a la part gràfica com per a les referències històriques. Recordem queaquella Matenitat provisional, implantada al terme municipal d’Elna al Rosselló, entre el 1939 i el1944, i creada per la infermera suissa Elisabeth Eidenbenz (1913), va permetre a uns 600 infants denéixer protegits momentàniament dels horrors de la Retirada o de la persecussió dels nazis. Veiemcom l’enfocament accional decanta naturalment l’ensenyament-aprenentatge de les llengües cap al’encreuament de diversos camps disciplinaris, gràcies al compliment de tasques amb un arrelamentsocietal. En el cas del projecte de l’auca de la Maternitat d’Elna, la dinàmica de l’enfocament accionalper tasques és compartida entre la classe de català i la d’història11, la integració de llengua i7 Escoltar-ho :http://www.theatreclermontlherault.fr/actions-poesie/metropoesie?4a16c27c360e36dc08f8a7aeda861d1c=a6d2e707d64975111bd40c97d9f37b6b8 Jordi Pere Cerdà és el pseudònim literari d’Antoni Cayrol (1920). Després de Josep Sebastià Pons (1886-1962),és el major escriptor català del Nord. La seva obra poètica, en part traduïda en francès a les Publications del’Olivier, és editada per Columna. Antic resistent al nazisme, poeta compromès, dramaturg, narrador, activistacultural en favor del català a l’escola, va publicar en 2009 el segon volum de la seua autobiografia literària al’editorial Trabucaire.9 Coleta Planas (1955), consellera pedagògica de català, ha publicat dos reculls poètics i dos contes per a infants ;considera Jordi Pere Cerdà com a « amic i mentor poètic ».10 « MétroPoésie » és una producció del Théâtre de Clermont-l’Hérault (Llenguadoc) amb el recolzament de laRegió llenguadoc-Rosselló i del Rectorat de l’Acadèmia de Montpeller.11 El context pedagògic ideal hauria estat dur a terme aquest projecte amb una classe de primera general (1 er debatxillerat) ja que la segona Guerra mundial entra explícitament al seu currículum. 3
  4. 4. continguts ultrapassa doncs els límits físics de l’aula. Pel que fa de les arts plàstiques, ja que aquestaassignatura no entra obligatòriament en el currículum de l’ensenyament general, s’instaura unacol·laboració amb els alumnes del cicle professional, amb els quals la llengua vehicular del projectepot ser el català. Com en la vida real, l’èxit d’un projecte depèn sovint de la coordinació entre gremisdiferents. Finalment, cal subratllar l’eco societal aconseguit per aquest projecte accional, ja quel’auca creada pels alumnes i editada per l’ajuntament d’Elna es troba a la venda en benefici del’actual museu de la Matenitat suïssa.Cinc destreses lingüístiques per fer de periodista La tercera experiència, a classe de primera12, té dues seqüències i és orientada cap a laproducció periodística d’actualitat. L’acció societal projectada és la publicació a la pàgina web del’institut i a la del Rectorat dedicada a les llengües regionals; un intent d’insersió a la pàgina en catalàd’un setmanari local va fracassar. En efecte, la tasca final de la seqüència ja no és més comprecedentment un encàrrec societal; aquí, la societat, o sigui l’entorn fora de l’escola, noméssuggereix un esdeveniment, a la vegada iniciador, suport cultural i lingüístic d’una seqüència queconsta de diferents tasques: anunciar i fer la ressenya de l’exposició dedicada a l’artista noucentistarossellonès Aristides Maillol13, a La Pedrera14 de Barcelona del novembre 2009 al gener 2010 ,després d’una visita al lloc web correponent i d’una estada in situ. La tasca final de la primeraseqüència correspon primerament a la redacció i compaginació numèrica individual d’un article de 50línies que anuncia l’exposició a un lectorat jove rossellonès15, segons un enfocament propi a cadaredactor. Després, cada article és transformat en una notícia radiofònica d’un minut16. Retrobemcom en la primera experiència, la transposició de competències llenguatgístiques entre unes tasquescentrades en la producció escrita i altres amb finalitat de producció oral. En efecte, les competènciestextuals relatives a la producció periodística (jerarquització de la informació segons la piràmideinvertida) i les competències culturals entorn de l’art modern i la ruptura entre escultura narrativa iabstracte concerneixen tant la tasca amb finalitat de producció escrita com la amb finalitat deproducció oral.La segona seqüència consisteix en la redacció individual de l’entrevista col·lecticva filmada durant lavisita de l’exposició a Àlex Susanna, director de La Pedrera i instigador de l’exposició. S’hi retrobenl’essencial de les competències de les dues primeres tasques de l’experiència, tot i que l’exercici detransposició es fa ara des de l’oralitat d’altri cap a un escrit que li estigui fidel, sense renunciar a unenfocament periodístic original.Aquesta tercera experiència sol·licita d’un punt de vista lingüístic les cinc destreses de comunicació,fa treballar intensament continguts relatius a la història de l’art amb una perspectiva catalana iuniversal, i introdueix competències cognitives relatives a la deontologia del periodista (verificació dela informació, respecte de les fonts…) transposables a tota producció intel·lectual.Cap a la integració de plurilingüisme i continguts12 La perspectiva accional és de mal practicar a la classe de terminal general ja que les proves del batxilleratrecolzen en la canònica explicació de text: una pràctica anacrònica.13 Aristides Maillol (Banyuls de la Marenda, 1861-1944), escultor, pintor, il·lustrador, tapisser, ceramista... Liagradava modelar cossos femenins generosos. Controvertit a l’inici, es va imposar després entre els artistes méscèlebres del segle XX que obrí a la modernitat, trencant les regles del classicisme. Maillol és present en els mésgrans museus dels Estats Units, d’Europa i del Japó.14 L’exposició Maillol va acollir 130.000 visitants en tres mesos, una de les més visitades dels darrers anys.15 Llegir-ho : http://www.lyc-maillol-perpignan.ac-montpellier.fr/file/Julie%20TABA.pdfhttp://www.crdp-montpellier.fr/languesregionales/catalan/ressources/llobato/Acompanyament_Llobato.pdf16 Escoltar-ho : http://www.lyc-maillol-perpignan.ac-montpellier.fr/articles.php?lng=fr&pg=2730 4
  5. 5. Les tres experiències descrites, a més de posar en pràctica l’enfocament accional, totintegrant llengua i continguts, també contemplen més o menys explícitament una altra de lesaportacions essencials del MECR o sigui el foment del plurilinguisme. Això és particularmentproductiu al Rosselló ja que en el context de diglòssia desfavorable al català, la llengua vernacle treubenefici cada vegada que és tractada de forma comparativa i/o contrastiva amb el francèsprincipalment i amb les altres llengües estudiades. Aquesta competència plurilingüe entra tant en lesactivitats de recepció (recull d’informació també en francès sobre l’obra de Maillol, intervenció d’uncomediant francòfon per a l’oralització dels poemes catalans), com en les de producció (rodolins del’auca en les diferents llengües dels infants de la Maternitat) i eventualment d’interacció (carta encatalà i resposta en alemany entre els alumnes i Elisabeth Eidenbenz). Així la integració de llengua icontinguts també pot fer-se amb el reforç del plurilingüisme i en benefici particular de la llenguameta, el català. Més enllà de la classe de llengua, el treball plurilingüe pot esdevenir natural també ala classe de DNL, en benefici de la història i geografia car se sap que cada llengua vehicula una visióoriginal del món. 5

×