EDUCACIÓN,
CAPITAL HUMANO Y CULTURA


   [Año 7] [Número 25] [Marzo 2010]
Revista Observatorio de Juventud




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PReseNtacIóN del dIRectOR .....................................................
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    PReseNtacIóN PROgRama ObseRvatORIO de JuveNtud
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2 • actividades Realizadas por el Observatorio de Juventud
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     No cabe duda que la educación es una actividad human...
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en las ciencias sociales, existe un consenso al afirmar que la escuela secunda-
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     1. escuela: ¿Reproducción v/s creación? ¿excluir/Incluir?
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     “eventos, procesos y artefactos que parecen ser marginales en las escuelas
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     2. Rol docente: ¿control O acompañamiento Para Formar ciudadanos?
     a partir ...
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al respecto vale mencionar los objetivos de la Pedagogía Institucional (1991), la
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     así, la profesión docente puede ser pensada desde su rol político y no sólo técn...
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3. Para concluir
el texto presentado ha sido un intento de reflexión de elementos te...
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     aZubel, a. (2007). “el vínculo educativo bajo transferencia”, ...
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lOuRau, R. (1991): El Análisis institucional, buenos aires, argentina: amorrortu edi...
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     Introducción
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así, sin dejar de reconocer la importancia de dar cuenta de los cambios que están
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     consecuentemente, también se hace factible sustituir la presuposición de que a u...
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escuela, juventud y trabajo
desde las primeras décadas del siglo XX, el estado argen...
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     la adopción de un papel protagónico por parte de mujeres y hombres jóvenes
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ba mera mano de obra a desarrollar sino “espíritus a desenvolverse por medio
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Revista Observatorio de Juventud Nro. 25,

  1. 1. EDUCACIÓN, CAPITAL HUMANO Y CULTURA [Año 7] [Número 25] [Marzo 2010]
  2. 2. Revista Observatorio de Juventud 4
  3. 3. Instituto Nacional de la Juventud ÍNdIce PReseNtacIóN del dIRectOR ............................................................................................................................ 5 PReseNtacIóN PROgRama ObseRvatORIO de JuveNtud .............................................................. 6 edItORIal RevIsta Nº25 .........................................................................................................................................8 alina donoso Oyarzún 1. NuevO alumNadO, ¿Nueva escuela? NOtas sObRe el PROcesamIeNtO de la desIgualdad sOcIal Y la dIveRsIdad cultuRal eN las escuelas medIas de la cIudad de bueNOs aIRes ...............................11 liliana mayer 2. NIÑeZ, adOlesceNcIa, INstItucIóN Y POdeR: dIlemas eN tORNO a la PaRtIcIPacIóN eN la escuela ...............................................................21 evelyn Palma Flores 3. eXPeRIeNcIas Y dIscuRsOs sObRe ORgaNIZacIóN POlÍtIca Y labORal de las Y lOs JóveNes. uN aceRcamIeNtO HIstóRIcO-etNOgRÁFIcO a lOs PROcesOs de sOcIalIZacIóN-aPROPIacIóN cONtemPORÁNeOs ............................ 29 Iara enrique gabriela scarfó 4. caPItal sOcIal Y educacIóN POlÍtIca PaRa el FORtalecImIeNtO de la demOcRacIa: uN aNÁlIsIs cOmPaRatIvO eNtRe dOs lIceOs de eNseÑaNZa medIa, uNO bRasIleÑO Y OtRO cHIleNO......................................................................41 sávio de macedo menna barreto everton Rodrigo santos 5 5. la eNseÑaNZa actual: HacIa uNa cultuRa del egOceNtRIsmO. (vacÍOs eXIsteNcIales OtORgadOs) .........................................................................................................57 Obed gonzález moreno NORmas de PublIcacIóN ...................................................................................................................................67
  4. 4. Revista Observatorio de Juventud 6
  5. 5. Instituto Nacional de la Juventud PReseNtacIóN del dIRectOR desde la perspectiva del Instituto Nacional de la Juventud, abordar las temáti- cas en torno a la población joven, a partir de la mirada académica, es en ex- tremo relevante. sin embargo, la generación de conocimiento en este ámbito no sólo implica producir información, sino que requiere de un conjunto de elementos e instancias que permitan poner en juego las distintas perspectivas teóricas y metodológicas que existen en torno a la cuestión juvenil. en este sentido, el Instituto Nacional de la Juventud, así como también diversas institu- ciones académicas, centros de investigación y organismos no gubernamentales (ONgs) ligados al tema juvenil han constatado las dificultades que existen en la producción pero, sobre todo, en la difusión de conocimiento en materia de juventud. a partir de este diagnóstico, nuestra institución -en atención a su misión- ha propiciado la creación y el desarrollo del Programa Observatorio de Juventud, a fin de impulsar un mecanismo institucional que se constituya en un espacio de difusión y promoción del conocimiento generado sobre juventud. dada la naturaleza del campo académico e intelectual, el éxito de un programa de estas características sólo es posible si éste se fundamenta en la puesta en diálogo de la pluralidad de enfoques que puedan existir en torno a la temática juvenil. así lo ha entendido el Instituto, por lo cual dicho programa actúa en coordinación con una red de organizaciones privadas (nacionales e internacionales) y otras instituciones públicas. en esta línea, la Revista Observatorio de Juventud concreta y sintetiza el sen- tido y los objetivos de dicho programa, al contribuir a la discusión científica en torno a las condiciones materiales y subjetivas de la población juvenil en diversos ámbitos y desde distintos espacios institucionales. asimismo, cabe señalar que esta instancia de difusión y potenciación de la producción de cono- cimientos en torno a los estudios sobre juventud ha logrado entrar en una etapa de consolidación al iniciar su séptimo año de publicación continua, lo que nos enorgullece y nos alienta a seguir contribuyendo en la tarea de apoyar y apor- tar mayor conocimiento respecto de la realidad juvenil, en pos de propender al mejoramiento de los niveles de inclusión y de oportunidades de la población joven chilena, conjuntamente con apoyar sus emprendimientos y participación en el desarrollo del país. 7 IgNacIO NaudóN dell’ORO Director Nacional Instituto Nacional de la Juventud
  6. 6. Revista Observatorio de Juventud PReseNtacIóN PROgRama ObseRvatORIO de JuveNtud 1 • sentido y Objetivos en nuestro país, instituciones gubernamentales como el INJuv, académicas y de la sociedad civil realizan investigaciones e intervenciones sobre juventud. No obstan- te, no existe realmente un sistema integrado de información sobre juventud, que logre hacer dialogar las diversas fuentes, perspectivas teóricas y aportes metodoló- gicos, lo que dificulta una lectura integrada de la situación, posición y condición de las y los jóvenes chilenos. Por ello, el Programa Observatorio de Juventud, creado en el año 2003, tiene como objetivo dar un salto cualitativo en el conocimiento generado sobre juventud, en la comunicación efectiva de éste y en la promoción de su actualización. concretamente, busca desarrollar un mecanismo institucional que dote de conti- nuidad a la producción y difusión de información sobre la juventud chilena, y que integre los conocimientos generados desde las distintas instituciones, de manera tal de aportar coherencia al conjunto de las actividades de investigación que se desarrollan tanto en el estado como en el sector privado. el Programa Observatorio de Juventud es desarrollado por el departamento de estu- dios y evaluación del Instituto Nacional de la Juventud (INJuv) y se ejecuta a través de una red de organizaciones privadas -nacionales e internacionales-, así como en coordinación con otras instituciones públicas. los objetivos del Observatorio de Juventud son: • aportar información y conocimiento actualizado, continuo, oportuno y confia- ble sobre la realidad juvenil, en sus dimensiones de inclusión/exclusión en los sistemas funcionales (situación), prácticas de la vida cotidiana (condición), pro- ducción cultural y orientaciones motivacionales de los y las jóvenes (posición). • aportar información actualizada, continua, oportuna y confiable sobre la cali- dad de la oferta institucional (normativas, programas e instituciones) dirigida a la población joven. • sugerir orientaciones de políticas públicas basadas en el análisis de la informa- 8 ción generada sobre juventud. • analizar la información generada desde una perspectiva prospectiva que permita establecer las tendencias que en el futuro adoptaría la juventud de nuestro país. • Identificar temáticas relevantes y contingentes a ser abordadas en materia de juventud. • Promover e integrar la perspectiva de juventud en el estado.
  7. 7. Instituto Nacional de la Juventud 2 • actividades Realizadas por el Observatorio de Juventud “actualización del sistema integrado de análisis de la realidad juvenil y la oferta pública de juventud”: a) estudios específicos de profundización en temáticas juveniles. b) actualización y difusión del Programa georeferenciado en Juventud: Injumap II. c) creación y Producción trimestral de la Revista del Observatorio de Juventud. d) elaboración de investigaciones cualitativas en juventud. “generación de redes de información sobre juventud y difusión de la perspectiva de juventud”: a) Realización de seminarios Nacionales e Internacionales sobre Juventud. b) Realización de encuentros de discusión y difusión de estudios en Juventud. c) mantención de un centro de documentación (cedOc), en las dependencias cen- trales de INJuv, con posibilidades de consulta de los catálogos y material de traba- jo en la página web de la institución. 9
  8. 8. Revista Observatorio de Juventud edItORIal RevIsta Nº25 No cabe duda que la educación es una actividad humana y que, a partir de la modernidad, esta institución aparece como parte fundante en la configuración del ideal de sujeto que aquélla comporta. de igual forma, más allá de la definición que se tenga respecto de lo que es o debe ser la educación, siempre expresa una referencia al futuro. ciertamente, uno de los aspectos que constituiría la idea de educación es que ella implica no sólo la posibilidad de efectivizar un conjunto de deseos y esperanzas que portan quienes participan del proceso educativo como educandos/as sino que, sobre todo, involucra la realización de expectativas puestas en otro. tales expectativas presuponen la formación, el desarrollo y el relevamiento de ciertos elementos y no otros. desde esta perspectiva, el sistema educativo -y todos los agentes que en él intervienen- siempre se constituye, se estructura y, por ende, trabaja en función de identidades supuestas que organizan el vínculo entre quien enseña y quien recibe o recibirá dicha instrucción. asimismo, toda teoría educativa se organiza -en última instancia- a partir de dos objetivos básicos que apuntan a: la entrega de una formación que permita el acceso a un puesto de trabajo, o bien, al desarrollo de las capacidades inherentes al individuo. en términos generales, la primera orientación ha sido la que ha prevalecido en los sistemas educativos modernos. en las últimas décadas, la percepción de la llamada “crisis de la educación” es una idea que escapa a los distintos contextos nacionales y que ha tenido una fuerte repercusión en el ámbito latinoamericano. este diagnóstico ha señalado principalmente las deficiencias y los fallos derivados del propio funcionamiento del sistema educativo, a saber: las desigualdades sociales y culturales que produce y reproduce, así como también, el tipo y la calidad de las experiencias educativas que propone. en este sentido, la escuela secundaria se sitúa en una posición particularmente compleja, lo que deriva de al menos dos factores que están inter- conectados; por una parte, la escuela media está dirigida al espacio generacional en donde los cambios sociales, económicos, culturales y políticos repercuten con mayor intensidad; y, por otro, dicha institución es sindicada como la encargada de tramitar los procesos y “conflictos” que en este periodo de la vida atraviesan las personas, el que es definido por la sociedad como de “turbulencias”. vincular educación y cultura remite a la exploración de la diversidad de experiencias que genera el tránsito por la institución educativa en las personas jóvenes, pero también, a la problematización de los espacios socioculturales que delimitan tanto la esfera intra como extraescolar. en esta edición, la Revista Observatorio de Juventud ha tenido como objetivo problematizar la temática de la educación en su vinculación con los procesos socioculturales y las impli- cancias que ello comporta en el desarrollo de las capacidades individuales, en la constitu- ción del sujeto joven, así como también, en las formas de relacionamiento con otros/as y con el mundo que la institución educativa genera en el contexto actual. los artículos que se presentan a continuación buscan dar cuenta, desde distintas perspectivas y desde registros diversos, de algunos aspectos en que esto se manifiesta y de las consecuencias que ello 10 tiene para la condición juvenil en contextos socioculturales específicos, en este caso, la sociedad chilena, argentina, brasileña y mexicana. durante las últimas décadas en américa latina, la escuela -y, particularmente la escuela secundaria- ha estado atravesada por una serie de cambios que no sólo han modificado las formas en las que se estructura el sistema educativo, sino que también han afectado la per- cepción que la sociedad y los agentes educativos poseen respecto del rol que aquélla ha de tener en este nuevo escenario. tales cambios refieren principalmente a las políticas de ma- sificación educativa, a las alteraciones tanto en la estructura social como en las formas de relacionamiento derivadas de la redefinición del rol del estado y a la forma específica en que
  9. 9. Instituto Nacional de la Juventud la globalización se ha expresado en la realidad de nuestros países, entre los más destacados. desde esta perspectiva, la pregunta concerniente al modo en que la escuela secundaria in- tegra a las personas jóvenes y los conflictos que se dan en las aulas se torna urgente, en la medida en que aquellas transformaciones también tienen efectos en la morfología del alum- nado; esto no sólo supone la incorporación de una mayor diversidad cultural en el espacio educativo, sino que también, trae aparejada la irrupción de la desigualdad social en dicho ámbito. el primer artículo examina estas cuestiones para el contexto de la escuela media argentina; en función de ello, la autora releva los equívocos en los que el sistema educativo incurre al momento de definir a este nuevo sujeto pedagógico y al determinar el modo de llevar a cabo su tarea respecto de aquel, en tanto entiende -muchas veces- un conjunto de rasgos que son producto de las desigualdades sociales como si se tratasen de diferencias culturales, lo que deviene en una renuncia a uno de los propósitos que caracteriza a dicha institución: la labor de educar y formar a las y los ciudadanos de futuro. el segundo trabajo se centra en el ejercicio del poder en las instituciones educativas, para lo cual la autora explora las formas de transmisión que se configuran actualmente en relación a la participación y la toma de decisiones de las y los adolescentes en el ámbito escolar. en este sentido, el desarrollo del análisis considera aquellos elementos que señalan a la transmisión cultural como uno de los propósitos sociales constitutivos de la educación, así como también, de los alcances que reviste el ejercicio mismo del poder en el espacio del aula entre personas adultas y adolescentes. los procesos de socialización en los que están implicadas las personas jóvenes se caracte- rizan por un entramado de tiempos, contextos, grupos e instituciones que los dotan de una gran complejidad. ello, por cuanto involucra una diversidad de sentidos que se expresan de forma conjunta y, en ocasiones, contrapuestas. la escuela y las organizaciones socio- políticas entrañan una serie de orientaciones y tradiciones en relación a la vida ciudadana, las que son transmitidas y tramitadas intra e intergeneracionalmente. el tercer artículo aborda, desde una perspectiva histórico-antropológica, dos contextos de socialización dife- renciados -una organización no gubernamental dedicada a la formación de la juventud en el mundo del trabajo y una organización de segundo grado que aglutina al llamado movimiento estudiantil secundario en la ciudad de buenos aires- con el fin de analizar la especificidad de estas experiencias y sus implicancias en lo que atañe a la vida política y laboral de las y los jóvenes adolescentes. el cuarto artículo busca identificar las diferencias y las similitudes -respecto de un conjunto de percepciones sobre política, democracia, voto y participación cívica- presentes en un grupo de mujeres y varones adolescentes pertenecientes a dos instituciones de enseñanza media, una ubicada en canoas - Rio grande do sul (brasil) y otra situada en valparaíso (chile). Para tal efecto, los autores analizan desde el concepto de capital social y su vinculación con el desarrollo de una cultura cívico-política particular (derivada de los lineamientos curricu- lares establecidos por las entidades ministeriales de los países estudiados), los resultados de una encuesta realizada en dichas instituciones durante 2009. Finalmente, en el quinto trabajo el autor reflexiona en torno al modo en que se manifiestan, 11 en el proceso de enseñanza, ciertas configuraciones culturales actuales que fundamentan y privilegian la realización personal a partir de la obtención del éxito y el estatus social basado en un discurso especular y de la ostentación. con ello, la posibilidad de la labor docente de ayudar en la conformación de un sujeto joven con capacidad crítica, autónomo y orientado a desarrollar mejores vínculos sociales queda obliterada. alINa dONOsO OYaRZÚN Editora Revista Observatorio de Juventud
  10. 10. Revista Observatorio de Juventud 12
  11. 11. Instituto Nacional de la Juventud NuevO alumNadO, ¿Nueva escuela? NOtas sObRe el PROcesamIeNtO de la desIgualdad sOcIal Y la dIveRsIdad cultuRal eN las escuelas medIas de la cIudad de bueNOs aIRes. Liliana Mayer, Socióloga, Master en Investigación en Ciencias Sociales (UBA), Becaria Doctoral - CONICET y DAAD.1 Resumen el siguiente artículo analiza el tratamiento que actualmente tiene la cultura y la diversi- dad cultural en la escuela media, en función de entrevistas y observaciones participan- tes realizadas para la investigación doctoral en curso de la autora. en dicha investiga- ción se analiza la forma en que la escuela secundaria integra a las personas jóvenes y los conflictos que surgen al interior de las aulas, tomando en consideración: las políticas de masificación educativa; los cambios en la estructura social y las formas de rela- cionamiento a partir de la redefinición del rol del estado, producto de la incursión del neoliberalismo en la esfera pública; y, la particular forma en que la globalización afecta la realidad de los países de américa latina, específicamente argentina. en ese sentido, se sostiene que la escuela estalla ante el cambio de la morfología del alumnado. Éste no sólo trae otra “cultura” al aula sino también la desigualdad social, generando que, en mu- chas ocasiones, el segundo fenómeno se confunda y explique por el primero; vale decir, que las desigualdades sociales se entiendan como diferencias culturales y, en función a eso, se apliquen soluciones condescendientes resignando la labor de educar y formar a las y los ciudadanos futuros, cuestión característica de la escuela. Palabras claves: escuela secundaria, cultura, diversidad cultural, desigualdad social, ciu- dadanía. Abstract The following paper analyses the treatment that culture and cultural diversity assume in nowadays secondary education institutions. Conclusions made are arose by interviews and participant observations realized for the author´s Ph. D research in which the process of schooling integration and conflicts inside the classroom. In this sense, it is argued that conflicts in secondary school education scenery appear as a consequence of both changes in educational policy –mainly the massification process- and changes in social structure 13 due to the redefinition of State´s role in this neoliberal and globalized stage, processes that change the morphology of society and relationships. Therefore it is argued, that secondary education collapses with the incursion in classrooms of new publics and that many times, social inequality is explained in cultural terms and hence, agents from the educational system tend to resign school educational aims in order to prevent conflict, resigning the goals of integration and building future citizens, which lie in its foundations. Key Words: Secondary Education, Culture, cultural diversity, social inequality, Citizenship. 1 Pte. J. e. uriburu 950, 6º (1114), buenos aires, argentina, lilimayer@yahoo.com; iigg@mail.fsoc.uba.ar.
  12. 12. Revista Observatorio de Juventud el problema en una de las entrevistas realizadas en el marco del trabajo de campo para la inves- tigación doctoral en curso2, en la que se analiza la conflictividad escolar cotidiana -término refiere a la lógica y la dinámica de conflictos entre actores en contacto en un escenario dado (Noel y mayer, 2009)-, una profesora de escuela secundaria de la ciudad de buenos aires, afirma:3 Profesora (P): La verdad es que es difícil. No todos los chicos pueden lo mismo. Investigadora(I): ¿A qué te referís con eso? P: y bueno, que los chicos pobres no pueden lo mismo que otros. No se les puede exigir lo mismo. en otra entrevista realizada unos días después, otro profesor responde: I: ¿Qué pensás del nivel académico del colegio? P: yo hablo por mí, y trato de dar lo mejor, que los chicos aprendan y trato de hacer lo mismo en todos los cursos. I: Pero vos sos profesor a la mañana y a la noche, ¿cómo varía la dinámica de trabajo? P: A la mañana es más fácil porque son chicos que vienen al colegio y se van. A la noche, son chicos que repitieron, que trabajan o que hacen un gran esfuerzo por venir al colegio. Entonces la experiencia escolar pasa por otro lado. I: pero entonces no es lo mismo en todos los turnos. P: no, tenés razón. I: A fines de año ¿los alumnos terminan todos sabiendo lo mismo o no? P: no, los de la mañana saben más. 2 el nombre del proyecto es “escuela, integración y conflicto. un análisis de las relaciones escolares en establecimientos secundarios de la ciudad de buenos aires”, que realizo en el marco de mi beca doctoral para el cONIcet, 2005- 2010. 3 estas entrevistas son parte del trabajo de campo cualitativo realizado durante el año 2008 y el primer semestre de 2009 para la investigación en cuestión. Para ello se realizó entrevistas en profundidad semiestructuradas a agentes educativos –docentes y directivos- y observaciones en tres establecimientos educativos de la ciudad de buenos aires (dos estatales y uno privado). las observaciones se efectuaron en los cursos de tercer y cuarto ciclo de dichos establecimientos. esta práctica fue limitada a escuelas medias de la ciudad de buenos aires que en sus diversos turnos, recibiesen a públicos diferentes, con el objetivo de analizar cómo se articulan las expectativas de los agentes educativos respecto del alumnado y las percepciones en torno a las posibilidades de ejercer su rol en esos contextos. es en función de este objetivo que se eligieron escuelas medias de la ciudad de buenos aires, por tratarse de escenarios donde las transformaciones sociales y económicas se dieron con mayor intensidad (borja y castells, 1998), y en los cuales lo local se vincula con lo global y las desigualdades se hicieron más notorias en los 14 últimos años. en tanto la escuela no es una institución aislada de estos cambios sino, por el contrario, opera como su prisma, resulta fundamental entender a la escuela media capitalina en su contexto y a partir de las relaciones cambiantes, conflictivas y contradictorias que mantiene con él. la ciudad, como espacio de mayor inclusión, representa el espacio de vida de los sujetos, de emergencia, de representación, de desarrollo y de performatividad de un repertorio de identidades sociales urbanas. como sostiene bloj (1994, citado en Neufeld y thisted, 2007), la ciudad debe concebirse como el ámbito donde se desarrolla la vida urbana fragmentada, en la que se pueden reconocer ciudades dentro de una ciudad, y donde ésta se convierte en una interfase entre el individuo y la comunidad en diferentes niveles y formas de integración territorial, social, política y económica, entre otras. de esta manera, la ciudad emerge como un espacio social en el cual confluyen, se despliegan y se articulan diferentes prácticas sociales y, en consecuencia, diferentes estrategias de vida de los grupos sociales que la habitan y que, mediante su estancia, la modifican. la estructuración de la ciudad da cuenta de la lucha por el espacio social urbano, que excede al territorial.
  13. 13. Instituto Nacional de la Juventud en las ciencias sociales, existe un consenso al afirmar que la escuela secunda- ria, hasta mediados del siglo XIX, pudo jactarse de mantenerse al margen de los problemas sociales. su selectividad a priori, que reservaba los establecimien- tos escolares para unas porciones de la población, le aseguraba experiencias escolares poco o nulamente conflictivas, debido a la concordancia entre la cultura4 escolar y la de sus públicos. esa relación, sin embargo, se vio profun- damente afectada y modificada en los últimos años por una serie de procesos, los que se pueden dividir en dos grupos. en primer lugar, los factores relacionados con la política educativa, en particu- lar la universalización y masificación creciente de la educación y la extensión de la obligatoriedad, hicieron que la morfología del alumnado se modificase. la escuela ya no recibe solamente a aquellas personas cuya cultura se corres- ponde con la cultura escolar, sino a públicos cuyos esquemas interpretativos muchas veces entran en contradicción con los postulados del sistema escolar (dubet, 2004). en segundo lugar, se ubican los fenómenos relacionados con las modificaciones en la estructura social, sucedidos principalmente a partir de la crisis del estado de bienestar y la reorientación de los estados latinoamericanos hacia políticas neoliberales y del estado argentino, en particular.5 las transformaciones rela- cionadas con la redefinición del estado, su rol y sus alcances en argentina han tenido como principales consecuencias no sólo modificaciones en la estructura social,6 sino también, en la sociabilidad y la socialización de amplios sectores de la población (y a fortiori en los procesos de construcción de subjetividad). Ni la pobreza, ni la desocupación son fenómenos nuevos, pero sí su magnitud supera ampliamente a la de otras épocas y su incursión en las aulas sí puede pensarse como un hecho relativamente nuevo.7 la ampliación dada por la reforma de la estructura de los sistemas educativos, la reorientación curricular, la expansión de la matrícula y el nuevo escenario so- 4 se entiende por el conjunto de repertorios simbólicos que configuran la experiencia disponibles para un grupo social determinado (Hall y Jefferson, 2006). 5 Por cuestiones de espacio no podemos extendernos en este aspecto de la realidad social. en mayer (2009), abordamos detalladamente estos cambios en relación con la realidad juvenil. 6 cuya manifestación más visible puede rastrearse en el crecimiento sumamente marcado de los índices de pobreza, desigualdad o desempleo. 7 en argentina, más de la mitad de las y los niños y adolescentes que concurren a establecimientos educativos son pobres (IIPe- uNescO 2008). como sostiene tedesco (2005), el caso argentino es un ejemplo elocuente de cómo se 15 ha complejizado la relación entre cambio educativo y cambio social. un indicador de este cambio de contexto es el que se refiere a la distribución del ingreso. en 1995 los ingresos del 20% más rico equivalían a 11.5 veces de los más bajos. en el 2002, esa diferencia se amplió a 20.4 veces y algunos datos más recientes indican que la brecha se ha ensanchado aún más (tedesco, 2005). Por otra parte, se incrementó significativamente el número de hogares con ingresos por debajo de la línea de pobreza y con necesidades básicas insatisfechas. el mayor impacto de esta situación lo están sufriendo las y los niños y adolescentes y se estima que, en el peor momento de la crisis, siete de cada diez niños y adolescentes –hombres y mujeres- eran pobres y la mitad indigente. esto no sólo se traduce en un alto nivel de desigualdad, sino que dadas las características del sistema educativo argentino, el escenario resulta en un sistema altamente fragmentado y desarticulado. esto genera una gran desarticulación entre un nivel educativo y otro, pero a la vez, diferencias hacia adentro de cada nivel y de circuitos que ya no pueden sólo pensarse como diferencias en torno a instituciones públicas y privadas.
  14. 14. Revista Observatorio de Juventud cioeconómico modificaron el espacio de las instituciones de manera sustantiva. ante esta situación -y, sobre todo, ante el retiro del estado de la esfera pública-, los agentes institucionales carecen de herramientas y arreglos institucionales para hacerle frente al nuevo público y a los problemas que éste puede traer y, muchas veces, buscan soluciones que -si bien con buenas intenciones- producen y reproducen desigualdades, al buscar dentro de su experiencia individual so- luciones a problemas institucionales. Para el caso que interesa abordar en este artículo, este déficit de agenciamiento suele traducirse, entre otros aspectos, en una lectura de las desigualdades sociales como diferencias culturales y que, en virtud de un argumento relativista cultural, se inhibe y desarticula la función educadora y socializadora de la escuela, contribuyendo a la reproducción de las desigualdades sociales8 y ampliando las diferencias de origen. de la homogeneización a lo diverso. la diversidad cultural como valor y recurso. la educación, en tanto conjunto de prácticas e instituciones que definen objetivos específicos de aprendizaje, es una dimensión fundamental de las sociedades mo- dernas. la masividad y extensión territorial del sistema educativo en la actualidad 8 Para ahondar en este sentido, tomamos los aportes sociológicos respecto de la construcción de la desigualdad esbozados por tilly (2000), por un lado, y por Fitoussi y Rosanvallon (1997), por el otro. desde la perspectiva de tilly (2000), las desigualdades sociales responden a categorías y relaciones sociales, y no a personas. se trata de relaciones sociales, histórica y políticamente construidas que señalan límites socialmente significativos. este enfoque relacional permite reconocer los mecanismos que subyacen a todo el universo más allá de atributos individuales y de motivaciones racionales de las personas. tilly sostiene que las desigualdades persisten no porque perduren diferencias individuales sino porque la realidad social se organiza en pares categoriales que resuelven problemas organizacionales. la desigualdad no consiste en atributos personales sino en la existencia de límites construidos histórica y relacionalmente que hacen que estos límites vayan adquiriendo determinadas características. de esta manera, los atributos personales son la forma en que las desigualdades sociales son incorporadas en –y por- los individuos en sus cuerpos y mentes. Por su parte, Fitoussi y Rossanvalon (1997) argumentan que las desigualdades sociales pueden reunirse en dos grandes grupos: las nuevas o dinámicas y las estructurales. mientras que las estructurales pueden denominarse como tradicionales y macroeconómicas, las desigualdades dinámicas derivan de la recalificación de diferencias dentro de las categorías que antes se juzgaban homogéneas. como desigualdades intracategoriales o macroeconómicas, son de aceptación más difícil y se relacionan con los planos simbólicos e identitarios. los autores vinculan estas desigualdades con los espacios de pertenencia y la distribución del ingreso. las desigualdades dinámicas se deben al dinamismo propio del sistema económico, que en su movimiento de mutación y reestructuración, se suceden actividades en decadencia y otras que se revitalizan, lo que afecta la percepción y legibilidad de la sociedad y los marcos de pertenencia. como lo ejemplifican los autores, entre un pequeño ejecutivo en quiebra, un desocupado y un trabajador precarizado, con el tiempo las diferencias en relación al ingreso se difuminan sin que ellos pasen a formar una categoría homogénea. la referencia para ellos es la categoría a la que pertenecían y de la que son sus víctimas, provocando exclusión y pérdida de inteligibilidad de las sociedades, porque las desigualdades estructurales son acompañadas por otras nuevas -las dinámicas- de status indeterminado. las desigualdades resultantes del dinamismo socioeconómico 16 pueden volverse estructurales pero a diferencia de éstas, nunca llegan a justificarse por ningún principio de igualdad, sino que su crecimiento y aumento de intensidad contribuye a modificar la estructura del sistema y a reducir su cohesión (Fitoussi y Rossanvallon, 2006: 76 y ss). según estos autores, no sólo las desigualdades han aumentado en los últimos años sino también su percepción. esto se debe a tres factores interdependientes entre ellos: 1) un debilitamiento de los principios de igualdad que estructuran a la sociedad; 2) un aumento en las desigualdades estructurales según las mediciones habituales como las desigualdades de ingresos, de gastos de patrimonio, de acceso a la educación, entre otras; y, 3) la emergencia de nuevas desigualdades derivadas de las evoluciones técnicas, jurídicas o económicas. si bien las tres dimensiones son interdependientes, los autores señalan que la primera es determinante en la estimación de la amplitud de las nuevas desigualdades. de esta forma, las desigualdades estructurales y dinámicas se incrementaron justo cuando sus principios legitimantes se debilitaban, en tanto, los principios de igualdad de oportunidades y de movilidad social ascendente se ven socavados (Fitoussi y Roassanvallon, 2006: 83).
  15. 15. Instituto Nacional de la Juventud la vuelve una actividad preponderante ya que abarca, en su conjunto, a más de un tercio de la población de argentina, entre el alumnado y los agentes educativos (tenti Fanfani, 2007). además de un derecho, una política pública y un formato organizacional, la educa- ción -a través de sus instituciones- constituye un espacio social en donde se inte- rrelaciona personal docente y alumnado, y se construye una identidad colectiva.9 la idea de Nación para esto es central, en tanto refiere a una identidad concreta con una existencia delimitada que otorga igualdad al neutralizar las diferencias frente a la protección y el poder estatal. Pero, en la medida en que la identidad en torno a ésta no elimina las diferencias y clases sociales, el desafío de los sistemas educati- vos consistió en la producción de la igualdad: la escuela se convirtió en un dispositi- vo fundamental para procurar cierta uniformidad en las experiencias de las futuras generaciones en las sociedades nacionales, independientemente de las diferencias de clase y de status. así, además de fines estrictamente educativos y de aprendizaje, la educación latinoamericana, en general, y la argentina, en particular, se reservó el derecho de cultivar las disposiciones y los hábitos necesarios para ubicar el lugar de ciudadano y de trabajador. en argentina, debido al centralismo estatal y la pedagogía normalizadora (Puiggros, 1990),10 la relación pedagógica entablada, implicaba tratar a la o el educando como una página en blanco. se consideraba que la/el alumna/o debía “olvidarse” de su propia cultura para poder asimilar una nueva -la nacional argentina- y así partir de una base común. esta pretensión de neutralidad, si bien puede pensarse como cargada de racismo y supresión de la cultura del otro -el/la alumno/a-, y en función a esto como violenta (Puiggros, 1990), permitía la constitución de esa plataforma en común. lograr esa base era la función de la escuela primaria mientras que la secundaria es- taba reservada a las élites. esta situación es progresivamente reemplazada por las po- líticas de universalización y masificación de la educación media que comienza luego de la segunda guerra mundial y cuyo proceso culmina en la década de los noventa con las nuevas leyes que amplían la obligatoriedad escolar (lópez, 2008). esta situación altera el equilibrio en el que se basaba la división entre niveles, ya que la educación secundaria se torna un derecho y una obligación, con lo que cambia su sentido: la es- cuela secundaria ya no es un privilegio para unas pocas personas, sino un deber social. 9 dubet (2004) se refiere a ese espacio como programa institucional, desde el punto de vista de que al hacerse cargo el estado de la educación de sus ciudadanos/as, se generó una estructura estable, aun cuando sus contenidos sean variables. este programa institucional asumió una forma escolar y una socialización determinada a través del 17 siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, que puede ser definido por cuatro grandes características: 1) valores y principios fuera de este mundo; 2) la vocación docente; 3) la escuela como santuario; y, 4) la socialización como forma de subjetivación. 10 como lo explica Puiggrós, desde 1885 el normalismo pedagógico aplicado en el sistema educativo argentino -que derivó de la herencia sarmientina de la clase dirigente de la generación de 1880- esperaba encontrar un educando como una tabula rasa, sobre la cual imprimir la civilización. el objetivo de civilizar al educando suponía la imposición de una disciplina y diques sobre sus costumbres, tradiciones y lenguajes, sobreponiendo la forma de vida argentina en lugar de abrir canales para la articulación política y cultural de las y los inmigrantes a un discurso hegemónico (Puiggrós, 1990: 110). la o el educador es portador de una cultura que debía imponérsele a un sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente peligroso.
  16. 16. Revista Observatorio de Juventud el perfil del/la joven-alumno/a ya no es el de antaño y el cuerpo docente se encuentra con un escenario distinto al que la escuela fue ideada en sus comienzos, al tiempo que las instituciones educativas -por los factores pedagógicos y sociales mencionados en un comienzo- pierden eficacia y, ante la masificación, sufren de escasez de recursos ya que los mismos no aumentaron en igual proporción que la cantidad de alumnos/ as. este declive institucional no afecta a todos los agentes educativos de igual manera: si bien puede decirse que en este escenario de desinstitucionalización11 todos quedan “cada vez más ‘librados a sí mismos”, este fenómeno se siente con mayor intensidad en las y los docentes de sectores más perjudicados y que trabajan en institutos más desfavorecidos, donde las/los nuevas/os alumnas/os son mayoría. en la actualidad, la heterogeneidad y la desigualdad social están cada vez más institu- cionalizadas, debido a que la condición de residencia -junto con otras características sociales, económicas y culturales- determinan el acceso a las instituciones educa- tivas. las escuelas de los grupos excluidos “ya no son moldes que den forma a los alumnos que las frecuentan, sino que tienden a ser como ‘instituciones de plastilina’ que adquieren la forma de aquello que contienen” (tenti Fanfani, 2007: 85). Y en la medida en que la educación no es un bien que se compra hecho sino que es parte de una coproducción, no sorprende que las diferencias sociales y culturales se traduzcan en diferencias de aprendizaje en contenidos estratégicos del curriculum escolar. a estos efectos, resulta útil retomar la diferenciación típico ideal respecto de los agentes educadores realizada por Noel (2009) en la que identifica dos tipos ideales de agentes: los normativos y los pragmáticos. los normativos son agentes educativos pertenecientes a los sectores medios con familias que se beneficiaron, al menos en parte, por una movilidad social intergeneracional ascendente aunque resultaran afectados también por los impactos de las crisis socioeconómicas de los últimos años. estos actores recibieron una formación profesional sostenida en fundamentos de la psicología conductual y construyen sus expectativas respecto del alumnado en función de estas perspectivas. Para explicar las limitaciones incorporan argumentos patologizantes que inhiben las posibilidades de “formar al ciudadano/a”, a la par que individualizan el fracaso de las y los alumnos y de sus familias por comparación retrospectiva con la situación de sus antecesores inmigrantes que “con una mano atrás y otra adelante, pudieron salir adelante” (Noel, 2009: 11). el segundo grupo -los pragmáticos- está conformado por agentes educativos más jó- venes, quienes a diferencia de los normativos asumen como dato las transformacio- nes sociales y económicas ocurridas a partir de la caída del estado de bienestar. esta aceptación deriva en la percepción de que para incluir al alumnado es necesario flexi- 18 bilizar o adaptar la escuela a la “realidad de su público”, aun cuando esto suponga re- signar las características propias de su rol y categoría social. basados en fundamentos profesionales sostenidos en la antropología cultural, los pragmáticos suelen explicar la excepcionalidad de las/os alumnas/os en términos de diferencia cultural. 11 Por desinstitucionalización nos referimos no sólo a los procesos a través de los cuales los sujetos se desprenden de las instituciones y se separa la socialización de la subjetivación (dubet y martuccelli, 2000), sino también a la incapacidad estatal en su tarea de articular reglas y recursos capaces de estructurar prácticas y procesos educativos en base a objetivos definidos colectivamente.
  17. 17. Instituto Nacional de la Juventud si retomamos la diferencia generacional entre normativos y pragmáticos, emerge el hecho que las nuevas generaciones docentes formadas a partir de la transición democrática argentina, reemplazan las explicaciones psicopatologizantes de los normativos por explicaciones de tipo cultural. como sostiene Noel (2009), bajo esta tendencia de formación, las nuevas oleadas de profesionales recurren a explica- ciones culturalistas para explicar los fracasos y reinscribir en clave relativista las diferencias sociales. más específicamente, recurren al concepto antropológico de cultura para explicar situaciones anómalas o incomprensibles. entonces, si bien es cierto que el nuevo alumnado trae nuevas expresiones culturales, derivadas de sus condiciones materiales de existencia, estas diferencias no son leídas en términos de desigualdad social, sino en clave de diversidad cultural y la solución se obtendría pudiendo traducir, de alguna manera o mediante algún profesional, ambas culturas: la docente/escolar y las de este “nuevo” alumnado que no se corresponden con las expectativas históricamente sedimentadas de la institución y de sus agentes.12 me- diante el recurso de la cultura, el principal argumento es la tendencia a sustraer, es decir, excluir y excusar a esas y esos alumnos de las funciones escolares. ¿diversidad cultural o curricular? mientras, como se desarrolló líneas arriba, en los comienzos del siglo XX las dife- rencias eran neutralizadas y se procuraba un trato homogéneo al alumnado pese a sus diferencias y desigualdades sociales en pos de construir un ethos ciudadano y un modo de ser y una cultura argentina. en la actualidad, el relativismo cultural funciona como pretexto para excusar al agente educativo de realizar las tareas y los objetivos para los que fue formado. el problema de esta culturización acrítica de las desigualdades y diferencias sociales es que puede desembocar en una trampa paradójica en la que la afirmación y celebración de las culturas diferentes, de sus prácticas y valores, contribuya a subordinar aún más a sus practicantes y detentores (Noel, 2009). al mismo tiempo que se sostiene que el papel de la escuela es lograr un cambio cultural a través de la inculcación de valores y saberes, los que también son consi- derados legítimos en el mercado y en el mundo académico, y que son los sectores populares quienes más necesitan de este cambio para adquirir ese diferencial de legitimidad, se aprecia que los agentes educativos reconocen que esa transforma- ción es imposible y que el papel de la escuela ante estos casos es otro: el de la con- tención; de la inclusión; del proceso pedagógico desestructurado; y, principalmente, una socialización irreversible dentro de pautas culturales inmutables. 19 tenti Fafani (2007) enumera cuatro peligros que pueden derivar de estas prácticas: a) la condescendencia pedagógica, que aconseja inventar escuelas o prácticas escola- res para personas pobres, lo que fortalece la fragmentación social y la reproducción escolar de las desigualdades sociales, y viceversa, al ofrecer una educación pobre para personas pobres; b) el negativismo, que asocia la adolescencia y la juventud a 12 en su exposición Noel (2009) resalta la ironía de que el concepto de cultura invada las explicaciones de los agentes escolares en un momento en que el término sufre de grandes impugnaciones dentro de la comunidad científica, en lo que se refiere a sus usos tradicionales.
  18. 18. Revista Observatorio de Juventud situaciones indeseables y de peligrosidad social como enfermedades, drogadicción, embarazo adolescente y violencia; c) el demagogismo juvenil y adolescente, que consiste en ofrecer comprensión, contención afectiva, respeto a la cultura joven, sin desarrollar conocimientos y actitudes necesarios para la inclusión social y política en el mundo adulto, sino que mediante una valoración oportunista de las culturas juveniles, acompaña y legitima la exclusión respecto de los valores del mundo adulto y de la cultura universal; y, por último, d) el facilismo, que consiste básicamente en una especie de reproducción escolar del modo de aprendizaje y de la relación con la cultura que desarrollan los medios de comunicación masivos y de producción y circulación de culturas juveniles masivas.13 si bien estas representaciones funcionan en todos los planos de la vida social y de las relaciones intergeneracionales, es en la escuela en donde ocurren de manera privilegiada. las posibilidades arriba mencionadas implican una economía del es- fuerzo y no de lecturas que tratan de comprender la complejidad de la diversidad y desigualdad social y del lugar que ocupa cada sujeto en el espacio social. como lo señalan Neufeld y thisted (2007), fenómenos como la lentitud de algunos/as es- tudiantes y su dispersión se explican por características culturales y geográficas y a partir de ese diagnostico se instrumentan prácticas pedagógicas propias en esos actores, que se mezclan con conocimientos científicos sobre el tema.14 la asociación irreflexiva y peyorativa que caracteriza estas representaciones res- ponde a visiones estereotipadas y estigmatizantes que están presentes en el conjun- to de la sociedad, pero que una vez en la escuela dan sentidos a procederes diversos o poco reflexivos en los que los agentes educativos pocas veces son conscientes de que apuntan contra su propia razón de ser. los usos de la diversidad sociocultural implementados para justificar situaciones de fragilidad, fragilización y exclusión que genera la aplicación del modelo neoliberal permiten, como sostienen Neufeld y thisted (2007), atribuir estas capacidades -o su falta- a las características particula- res de la población en cuestión, en este caso las y los nuevos alumnos. en la medida en que cuenta con una suerte de asentimiento de esos sectores, se abre el juego por medio del que la escuela se niega a sí misma su principal función histórica: la inte- gradora e igualadora de todas las personas que componen su alumnado. la intención de promoción social se enfrenta a las limitaciones sociales, políticas, económicas y culturales que las sociedades contemporáneas altamente polarizadas y desiguales proponen a las prácticas escolares. 13 en esta línea, Kessler (2004) demuestra la existencia de diferencias estratégicas entre distintos sectores sociales, en detrimento de los más desfavorecidos, en donde el curriculum tiende a desaparecer a favor de actividades 20 desestructuradas y desarticuladas. 14 el tema de las prenociones y prejuicios que los agentes educativos llevan consigo a las aulas fue tematizado en varias oportunidades. un estudio dirigido por tenti Fanfani (2006) mostró que de varios segmentos de la población del cono sur, los/las docentes discriminan más que el resto de la población. como sostiene el autor, esto es preocupante por dos razones: en primer lugar, porque las y los docentes pueden trasmitir al alumnado estos prejuicios y, en segundo lugar, porque actúan en la vida escolar en pos de ellos, parcializando su arbitraje. Y agrega, además, que las actitudes discriminatorias subsisten en un mundo cada vez más integrado e interdependiente en sociedades que “se definen como abiertas, pluralistas, diversificadas y democráticas. sin embargo, en ellas tienden a reproducirse estereotipos respecto a ciertas nacionalidades y etnias. Que esto ocurra entre quienes tienen la responsabilidad de influir en la socialización de nuevas generaciones debe constituirse en un objeto no sólo de preocupación, sino también de reflexión e intervención” (tenti Fanfani, 2006:193).
  19. 19. Instituto Nacional de la Juventud a modo de conclusión en las páginas anteriores, se analizó cómo la escuela trató en sus comienzos y en la actualidad la diversidad cultural y la desigualdad social. los sistemas educativos existentes hasta la primera mitad del siglo XX, que correspondían a sociedades del primer capitalismo, optaron por estrategias homogeneizadoras en organizaciones sociales que eran también más homogéneas que las actuales. con el advenimiento de la modernidad tardía, los datos estructurales sobre los cuales se asume y se asienta la construcción de la experiencia educativa se modifican y se complejizan. ante esta situación, las funciones y demandas de y hacia la escuela se diversifican. la diversidad cultural, como discurso y como práctica, gana legitimidad ante la experiencia uniformadora y se constituye en una demanda social, a abogarse por una educación que la considere. Y si bien es cierto que la incursión de lo diferente es deseable, no lo es cuando se lo confunde con la desigualdad. la capacidad inte- gradora del sistema igualador y homogeneizador entra en crisis, claro está, cuando las sociedades se tornan cada vez más heterogéneas. el problema es cómo procesan las instituciones esa desigualdad y diversidad y las respuestas institucionales que se originan para dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual, sin resignar las principales funciones para las que la escuela fue creada. el reconocimiento de la diversidad social y basarse en ella para renunciar a la función educativa, no son fenómenos equivalentes. 21
  20. 20. Revista Observatorio de Juventud bIblIOgRaFÍa bORJa, J. y castells, m. (1998). Local y Global. La gestión de las ciudades en la era de la información. madrid, españa: taurus. dubet, F. (2004). “mutaciones Institucionales y/o neoliberalismo”. en: teNtI FaNFaNI, e. (comp..). Problemas de gobernabilidad de los sistemas educativos. buenos aires, argentina: IIPe- uNescO ediciones. FItOussI, J. P. y ROsaNvallON, P. (1997). La nueva era de las desigualdades. buenos aires, argentina: manantial. IIPe/ sIteal (2008). Informe de tendencias sociales y educativas en América Lati- na 2008. La escuela y los adolescentes. buenos aires, argentina: ediciones IIPe- uNescO. Hall, s. y JeFFeRsON, t. (2006). Resistance through Rituals. united Kingdom: Rout- ledge. KessleR, g. (2004). La experiencia escolar fragmentada. buenos aires, argentina: IIPe- uNescO ediciones. lóPeZ, N. (2008). Nuevas leyes de Educación. buenos aires, argentina: IIPe- uNescO ediciones. maYeR, l. (2009). Hijos de la Democracia. ¿Cómo piensan y viven los jóvenes?. buenos aires, argentina: Paidós. NeuFeld, m. R. y tHIsted, J. a. (2007). De eso no se habla. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. buenos aires, argentina: eudeba. NOel, g. (2009). La conflictividad escolar cotidiana. buenos aires, argentina: uNsam edita. NOel, g. y maYeR, l. (2009). Propuesta de seminario “la conflictividad cotidiana en la escuela”, Facultad de ciencias sociales, universidad de buenos aires. (mimeo). PuIggROs, a. (1990). Historia del Sistema educativo argentino. tomo 1. buenos aires, 22 argentina: galerna.
  21. 21. Instituto Nacional de la Juventud tedescO, J. c. (2005). “Introducción”. en: tedescO, J. c. (comp): ¿Cómo superar la frag- mentación del sistema educativo argentino? buenos aires, argentina: IIPe- uNescO/ Fondo de cultura ediciones. teNtI FaNFaNI, e. (2007). La escuela y la cuestión social. buenos aires, siglo XXI edi- tores. --------------------------- (2006). La Condición Docente. Análisis comparado de la Ar- gentina, Brasil y Uruguay. buenos aires, argentina: siglo XXI editores. tIllY, cH. (1997). La Desigualdad Persistente. buenos aires, argentina: manantial. 23
  22. 22. Revista Observatorio de Juventud 24
  23. 23. Instituto Nacional de la Juventud NIÑeZ, adOlesceNcIa, INstItucIóN Y POdeR: dIlemas eN tORNO a la PaRtIcIPacIóN eN la escuela Evelyn Palma Flores, Psicóloga (U. de Chile), Magíster © en Psicología mención en Análisis Institucional y grupos (U. ARCIS) 1 Resumen el texto reflexionará respecto del ejercicio del poder en las instituciones educa- tivas, inquietud relacionada en torno a las formas que tiene la escuela de trans- mitir a las y los adolescentes sobre la participación y la toma de decisiones en los espacios escolares y, por tanto, de lo que es la ciudadanía. Para lo anterior, me serviré de utilizar elementos referidos al objetivo de la educación en cuanto a la transmisión cultural y sus modos particulares en lo actual, así como, del ejercicio mismo del poder entre las personas adultas y las y los adolescentes en el espacio del aula. Palabras claves: Instituciones educativas, poder y participación. Abstract The text reflects upon the exercise of power in educational institutions, in relation to the ways in which School transmits about participation and decision making to teenagers in school spaces, and therefore, in what citizenship is. For doing this, it refers to elements from Education’s aim, in relation to cultural transmission and its particular ways in the present, as well as the very excersise of power between adults and teenagers in the classroom Key words: Educational Institutions, Power, participation. 25 1 académica del departamento de Psicología de la universidad católica silva Henríquez. general Jofré 462, santiago. epalmaf@ucsh.cl. Integrante equipo Psicología y educación, departamento de Psicología, universidad de chile, evelepe@uchile.cl.
  24. 24. Revista Observatorio de Juventud 1. escuela: ¿Reproducción v/s creación? ¿excluir/Incluir? Para comenzar esta reflexión, me parece necesario señalar que la educación cum- ple una función imprescindible socialmente: la universalización del control. Para Foucault (1991), la escuela como institución se constituye desde su origen como uno de los ámbitos de aplicación del poder sobre los cuerpos, pero también -y a partir de la constitución de los estados Nacionales- como el sitio privilegiado y específico desde el cual se prepara y legitima el poder ejercido en otros espa- cios de la institucionalidad social. en este sentido, y siguiendo a bourdieu, Follari (1997) nos plantea que la educación escolarizada se constituye como el modo de contribuir a mantener las relaciones sociales tal cual las sostienen los sectores y clases dominantes. ante esto el mismo Freud afirmaba que “toda educación tiene un sesgo partidista, aspira a que el niño se subordine al régimen social existente sin atender a lo valioso o defendible que éste pueda ser en sí mismo” (Freud, 1933 [1932], párrafo 20). sin embargo, y siguiendo a Freud, podríamos señalar que la escuela en tanto insti- tución designada por el estado para la consecución de la reproducción de un orden cultural, también nos presenta su función creativa o liberadora, en la medida que lo aprendido en su campo de acción, tanto en términos de contenidos como de habilidades, posibilita al sujeto del aprendizaje la autonomía respecto de su que- hacer cotidiano y procedimental. a lo anterior, podríamos añadir el valor de la escuela en tanto lugar de transmisión de la continuidad histórica de una cultura determinada, lo que permite la existen- cia de la filiación cultural entre las generaciones y el lazo social entre los sujetos de una misma generación. esta transmisión en lo actual nos habla de la necesidad de la institución escolar de sostener un orden legitimado y necesario para man- tenerse en el tiempo, y que sea coherente con un proyecto común de sociedad y bienestar. desde el discurso social, la educación posee un valor simbólico fundamental que es el de ser una institución en la que promete “ser igual a otro” (dussel, 2007, I, párrafo 6). No obstante, bajo el análisis de la lógica del “no-todo”, habría que cuestionarse sobre esta igualdad que intenta transmitir la escuela respecto de los derechos reconocidos para los humanos y en especial para las y los niños y ado- lescentes en estos últimos sesenta años2. Para esto, dussel nos invita a considerar aspectos de la vida escolar que no están contemplados en las reglas básicas de la escolarización (a propósito de la igualdad y la movilidad social prometida). la 26 autora nos señala la importancia de estar atentos a los 2 desigualdades asociadas a la lógica de los derechos, más que a la lógica de diferenciación / Homogeneidad.
  25. 25. Instituto Nacional de la Juventud “eventos, procesos y artefactos que parecen ser marginales en las escuelas (ya que) también son elementos fundantes de la cultura institucional de las escuelas.(…) las prácticas corporales, las apariencias o la higiene son parte importante de los criterios por los cuales se asigna a los alumnos a ciertas clases y no otras, se define su promoción y su calificación, y por sobre todo son parte fundamental de la enseñanza de ciertos saberes sobre el cuerpo, sobre la sociedad y sobre la autoridad que muchas veces es más efectiva que lo que transmiten las disciplinas escolares” (dussel, 2007, II, párrafo 8, las itálicas son mías). así, estos eventos “marginales” enseñan muchas cosas sobre la sociedad y la escuela en que viven mujeres y varones adolescentes y niños y el profesorado, ya que indica lugares respectivos, fronteras, códigos aceptables y no aceptables y plantea jerarquías sociales, económicas, culturales, morales, familiares o de estilos de vida que convalidan desigualdades sociales, económicas y culturales. Para dussel, estos eventos contribuyen a definir qué es una escuela, quiénes y cómo pueden estar en ella, definiciones que nos permitirían articular la gramá- tica escolar de una institución en particular. esta gramática escolar descrita, tiene sus raíces en la tarea de la escuela en nuestros países colonizados, y luego independientes, los cuales tuvieron como misión asimilar y homogeneizar cul- turalmente la República naciente, con lo cual además de administrar una nación homogénea se implementó también una “moral homogénea”. de este modo, y revisando la misión e Historia de la escuela en chile (salazar y Pinto, 1999), la escuela ha dado cuenta desde su origen de un sujeto universal que permite el funcionamiento armónico de la Institución- escuela en tanto re- presentante del estado, excluyéndose en sus prácticas explícitas o no, al factor perturbador, ya que el grupo/ institución tiene consistencia en función de un Ideal de alumno, Ideal de ciudadano Integrado y laboralmente apto. si releva- mos estas expectativas e ideales educativos de una sociedad al microespacio del aula, ellas nos permiten observar que quien no se adapta se convierte en extraño/a y molestoso/a, lo que genera malestar a la institución y al grupo. así, la integración a la Institución y su ideal es costosa, ya que para no convertir- se en un “segregado incluido”3, el integrado “soporta como natural el proceso de disciplinamiento escolar, sin cuestionarlo ni trasgredirlo, (y si lo hace) será entendido como inepto, poco inteligente, o francamente antisocial y desequili- brado” (Follari, 1997: 60). 27 3 al respecto, es interesante la distinción realizada por castel (citado en cevasco) en cuanto a que lo que se observa en la actualidad en el mundo social es la segregación inclusiva, la cual consiste en “atribuir un status especial a determinada clase de individuos, los cuales no son ni exterminados físicamente ni recluidos en instituciones especiales” (cevasco, 2007)
  26. 26. Revista Observatorio de Juventud 2. Rol docente: ¿control O acompañamiento Para Formar ciudadanos? a partir de lo anterior, considero interesante revisar el modo en que algunos ele- mentos despliegan en la cotidianeidad lo sugerido en los párrafos precedentes, en función de observaciones en aula en espacios de consejo de curso. Por un lado, las dinámicas de participación en el espacio del aula de las y los estudiantes y, por otro, el rol del/la docente como representante del mundo adulto en estas dinámicas. Respecto de las formas de la participación de las/os estudiantes en el aula, me parece que lo que se trasmite en la escuela y se dramatiza por parte de las y los estudiantes tiene características restrictivas, ya que se reproduce el formato de las democracias representativas, con sistema de actas y votaciones. tal estructura ne- cesariamente se diseña y se articula desde la escuela (representada por el docente), quien debe responder al currículum, pero no se consideran las necesidades e inte- reses de quienes participan concretamente, quedando relegados al final u olvidados. desde este punto de vista, aparece como sintomático que las temáticas menos formales manifiestan la marginalidad de la propia Infancia/adolescencia como edad sin derechos o temas propios, lo cual refleja el como otros piensan el espacio de las mujeres y varones adolescentes. Por otra parte, también es posible observar el malestar que se produce en las y los chicos que no se adaptan a la estructura normativa de la Institución. en este sentido, creo que las conductas de repliegue por parte de ciertos chicos o chicas respecto del grupo dan cuenta de una dificultad en la integración al llamado “lazo social” -ya que parte del malestar se sintomatiza en el encuentro con el otro-, pero también respecto del Ideal educativo. así, la lógica de representante de las/os estudiantes en un espacio colectivo se asocia a determinados méritos y características, las cuales en general no describen al chico/chica más común, colocando obstáculos a otras formas de participación más igualitarias y democráticas. al respecto mendel nos sugiere que “cuando el alumno en la escuela encuentra la resistencia de las formas orga- nizaciones e institucionales es la única forma de tomar conciencia de lo que es realmente la sociedad. Pero lo que pasa muy a menudo, es que hay una tal desproporción entre la fuerza del sujeto y la fuerza de la sociedad que el sujeto aprende a someterse completamente con fenómenos muy negativos de orden de la violencia y la agresividad” (mendel, 1996: 81) ante esto, el autor propone la instalación de dispositivos artificiales para que el alumno 28 articule sus propias “fuerzas” con las de sus pares, con el objetivo de tomar conciencia de sus capacidades y potencialidades. mendel sostiene que este es el rol psicosocial de la escuela: el permitir el desarrollo de estas capacidades de organizarse en el grupo de pares, trabajando en equipo y en donde los conflictos se aborden desde el malestar planteado por los/as mismos/as estudiantes.
  27. 27. Instituto Nacional de la Juventud al respecto vale mencionar los objetivos de la Pedagogía Institucional (1991), la cual a través de sus intervenciones en el sistema educativo formal propone el análisis de las instituciones externas (programas, exámenes, jerarquía adminis- trativa, calificaciones, etc.) con el objetivo de evidenciar el margen de libertad en el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento mediante la creación de instituciones internas. de esta manera se intenciona que el alumnado instituya su organización, haciéndoles tomar conciencia de las coerciones que condicionan su aprendizaje tanto de los contenidos como de las habilidades educativas. desde esta modalidad, y considerando la influencia de la persona adulta como si- guiente punto de reflexión, el rol de la o el docente no se confunde con autoridad: al renunciar a ésta y a su palabra; al esperar que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar; y al aceptar participar del trabajo cuando se lo pidan. Por su parte, el/la alumno/a debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse y, en definitiva, a autogestionar sus propios asuntos. la labor de formación que antes era encomendada a la o el profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. se sugiere que el/la docente pueda comprender y, por tanto, intervenir frente a fenómenos como la toma de poder, fracciones, manipu- laciones, clanes u otros, al interior del aula. ahora bien, a pesar de las intenciones, el lugar del/la docente como sitio de poder trasciende las características e intenciones particulares que pudiera tener cada profesor/a y, por lo tanto, cada institución en sus intentos -por muy progresistas que sean-, ya que su ubicación institucional les hace depositarios/as de la pa- labra y de la interpretación legítimas dentro del aula. el interés del o la docente, entonces, pasa por la sujeción a la normatividad institucional, encargo en el que es depositado/a y del cual no se puede desligar sin quedar en conflicto con la dirección del sistema. de este modo, el deseo del maestro o maestra se advierte respaldado por este peso institucional y tiende a ser interpretado como búsqueda del bien del alumnado y de la sociedad como medio de garantizar el futuro social de las y los estudiantes. este deseo puede entrar en conflicto con el deseo propio de las/os alumnas/os que no se identifican con tales propósitos, los cuales pue- den resultarles ajenos. Para revisar la dificultad que suponen los diversos conflictos que plantea el rol do- cente, Kiel y Zelmanovich (2007) nos proponen, a partir de la constatación de los límites que algunas características de los padecimientos en este ámbito imponen a las posibilidades de intervención al interior de las escuelas, que 29 “se abre la necesidad de encontrar y encarar experiencias que repongan en su lugar la autoridad que proviene de la palabra, y hagan posible la trasmisión desde un lugar de enunciación como verdad desconocida. sin nostalgias del padre de la tradición, pero con la intención de sostener su función que supone una relación, un lazo, un vínculo” (Kiel y Zelmanovich, 2007, Iv, párrafo 4).
  28. 28. Revista Observatorio de Juventud así, la profesión docente puede ser pensada desde su rol político y no sólo técni- co; rol político en tanto lugar de transmisión de un modo ciudadano de ejercer el poder, según las normas culturales del momento histórico en cual está situado, rol tensado por el poder -más que por el saber- y a través del cual se representa el bien comúnetomando la autoridad de la palabra a repensar, más que la auto- ridad en sí misma, en este punto creo necesario despejar esta dificultad con las herramientas que nos entrega el psicoanálisis. el rol docente puede ser asimilado a la función paterna, la cual encarnada, media la tramitación pulsión/cultura que articula la estructura normativa del sujeto del no todo es posible, ni de cualquier manera. como señala azubel (2007), lo que está en juego desde el nacimiento no es sólo la maduración del/la niño/a en relación a un potencial genético prefijado, sino también la dependencia de un Otro para la subsistencia del humano (cues- tión que se extiende incluso a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adulta). el niño o niña “ya no podrá sostenerse sino es en un mundo que lo sostenga sim- bólicamente, con referencias de autoridad, de reconocimiento y de parámetros diferenciales que tienen que ver con el sí y el no, lo permitido y lo prohibido” (azubel, 2007, I, párrafo 4). así, la función del Otro -en nuestro caso el/la docente y la cultura transmitida por éste/a- queda anudada como condición de posibilidad de autonomía del sujeto,4 condición fundada (más no determinada, agrego) en la heteronomía, en tanto es función del universo de lo social y cultural, de las instituciones que le dan forma y de las vías particulares de esa incidencia. de este modo, tenemos que el/la docente, en cuanto autoridad que encarna la función paterna, permite en algún punto regular conflictos en los grupos, en el sentido de dirimir conflicto cultura- Pulsión, ubicándose en la función mediadora ante el conflicto entre las partes. el o la docente en este sentido puede fortalecer o facilitar la instalación del lazo entre los/as estudiantes del grupo, al administrar la regulación y satisfacción de las exigencias pulsionales de éstos/as. la discu- sión en este punto es entre el control (“el Otro también puede virar y mostrarnos su otra cara, la que angustia porque nos deja a merced de su poder” (Kiel y Zelma- novich, 2007, III, párrafo 30) y el dejar hacer, por lo cual desde esta lectura asumo lo planteado por los autores citados respecto de que la escuela con sus avatares, puede constituirse como un espacio en el cual se constituye la posibilidad de establecer lazos con los otros y con los objetos de la cultura. 30 4 azubel le llama responsabilidad; castoriadis, autonomía (Kalyvas, 2002),
  29. 29. Instituto Nacional de la Juventud 3. Para concluir el texto presentado ha sido un intento de reflexión de elementos teóricos desde el Psicoanálisis como cuerpo de conceptos respecto de la subjetividad, los grupos y el lazo social. el recorrido propuesto ha abordado las lógicas de la escuela como Institución, respecto de la universalización del control y, por tanto, de las opera- torias que permiten la homogenización de sus usuarios/as en función de un ideal educativo y de un ideal ciudadano, si se piensa en el largo plazo. este control y homogeinización, respecto de la subjetividad Infanto Juvenil y su expresión en la escuela como representante del estado actual, se despliega con mayor claridad en los espacios denominados como participativos para las y los estudiantes (consejo de un curso con estudiantes y docente), pero que en sus dinámicas integra a algu- nos y excluye a otros. esta segregación la abordo en función del rol docente y la transmisión con sus prácticas reales, rol atravesado por lo que se espera que sea una persona adulta representante de la Institución y la cultura en la actualidad. en este sentido, la pregunta de cómo transmitir ser ciudadanos a las y los niños y adolescentes en el contexto actual, en el cual estos dispositivos de trabajo tie- nen condiciones más favorables de posibilidad5, se cruza con lo que las personas adultas deseamos de esa transmisión6 (cuestión inevitable ya que como plantea Kaes no se puede no transmitir entre las generaciones), la cual está atravesada por la experiencia particular de ciudadanía y de ejercicio del poder de quienes trabajamos con ellos/as. 31 5 ello dado por el reconocimiento de los derechos de las/os niños/as y adolescentes, a través de la convención sobre los derechos del Niño y una cultura más democrática que la existente hace tres décadas. 6 cuestión inevitable ya que, como plantea Kaes (1993), no se puede no transmitir entre las generaciones.
  30. 30. Revista Observatorio de Juventud bIblIOgRaFÍa aZubel, a. (2007). “el vínculo educativo bajo transferencia”, clase 8, curso de Post grado Psicoanálisis y practicas socioeducativas, FlacsO argentina. bRIgNONI, s. (2007). “una experiencia de conversación entre psicoanálisis y prácticas socio-educativas: de la gestión del usuario a la producción del sujeto”. clase 10, curso de Post grado Psicoanálisis y practicas socioeducativas, FlacsO argentina. cevascO, R. (2007) “lo irreductible del malestar y las lógicas de segregación. de la modernidad femenina a la escena educativa”. clase 2, curso de Post grado Psicoaná- lisis y practicas socioeducativas, FlacsO argentina. cORdIÉ, a. (1998). Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanáli- sis. buenos aires, argentina: Nueva visión. dussel, I. (2007). “la forma escolar y el malestar educativo”, clase 4, curso de Post grado Psicoanálisis y practicas socioeducativas, FlacsO argentina. FINOccHIO, l. (2007). “lecturas docentes. Refugio del malestar”. clase 7, curso de Post grado Psicoanálisis y practicas socioeducativas, FlacsO argentina. FOllaRI, R: (1997). Psicoanálisis y sociedad: crítica del dispositivo pedagógico. buenos aires, argentina: lugar editorial. FOucault, m. (1991): Vigilar y Castigar. madrid, españa: siglo XXI FReud, s. 1933 (1932)), Obras Completas, 34ª Conferencia: Esclarecimientos, aplicacio- nes, orientaciones. buenos aires, argentina: amorrortu editores. Kaës, R. (1996): Transmisión de la vida psíquica entre generaciones. buenos aires, argentina: amorrortu editores. KalYvas, a. (2002): “Heteronomía, alienación, ideología. cornelius castoriadis y la cuestión de la dominación”. en: Revista Archipiélago, cuadernos de crítica de la cul- tura, N° 54, diciembre. KIel, l., ZelmaNOvIcH, P. (2007). “una mirada sobre los discursos de la declinación de 32 la autoridad y su incidencia en el malestar educativo actual”. clase 3, curso de Post grado Psicoanálisis y practicas socioeducativas, FlacsO argentina.
  31. 31. Instituto Nacional de la Juventud lOuRau, R. (1991): El Análisis institucional, buenos aires, argentina: amorrortu edito- res. meNdel, g. (1996). Sociopsicoanálisis y educación. buenos aires, argentina: ediciones Novedades educativas, universidad de buenos aires. PacHuK, c. y FRIedleR, R (1998). Diccionario de Psicoanálisis de Configuraciones Vincu- lares. buenos aires, argentina: ediciones del candil. RedONdO, J. (2005). “el experimento chileno en educación: ¿conduce a mayor equidad y calidad en la educación?”. en Revista Última Década, N° 22. viña de mar, chile: cIdPa editores, pp. 95-110. RuIZ s., c. (2005). “educación, mercado y Privatización”. conferencia presentada a v Jornadas de Psicología educacional, universidad de chile, www.uchile.cl/facultades/ filosofia/editorial/documenta/reflexunive/08.htm salaZaR, g. y PINtO, J. (1999). Historia Contemporánea de Chile I: Estado, legitimidad, ciudadanía. serie Historia. santiago, chile: ediciones lOm. 33
  32. 32. Revista Observatorio de Juventud 34
  33. 33. Instituto Nacional de la Juventud eXPeRIeNcIas Y dIscuRsOs sObRe ORgaNIZacIóN POlÍtIca Y labORal de las Y lOs JóveNes. uN aceRcamIeNtO HIstóRIcO-etNOgRÁFIcO a lOs PROcesOs de sOcIalIZacIóN-aPROPIacIóN cONtemPORÁNeOs1 Iara Enrique, antropóloga (UBA), Becaria Doctoral - CONICET 2 Gabriela Scarfó, antropóloga (UBA), Becaria Doctoral - CONICET 3 Resumen el objetivo de este artículo consiste en analizar, desde un enfoque histórico-antro- pológico, la particularidad de algunas experiencias y reflexiones relativas a la vida política y laboral de las y los jóvenes adolescentes, en dos contextos de socialización diferenciados: una organización no gubernamental dedicada a la formación de la juventud en el mundo del trabajo y una organización de segundo grado que procu- ra aglutinar al llamado movimiento estudiantil secundario en la ciudad de buenos aires. Palabras claves: juventud, política, trabajo. Abstract The aim of this paper is to analyze from a historical-anthropological approach the particularity of some experiences and reflections relative to the political life and the world of the work of the young people in two different contexts of socialization: an non-governmental organization dedicated to the education of young people in the world of work and an organization of the second degree that tries to agglutinate the so called student secondary movement in the City of Buenos Aires. Key words: young people, politics, work 35 1 las autoras del presente artículo son integrantes del Programa de antropología y educación, sección antropología social, Facultad de Filosofía y letras, universidad de buenos aires 2 Puán 480 (1406), ciudad de buenos aires, argentina, iaraenrique@filo.uba.ar 3 Puán 480 (1406), ciudad de buenos aires, argentina, gabyscarfo@yahoo.com.ar
  34. 34. Revista Observatorio de Juventud Introducción las reflexiones que guían esta presentación surgen de los avances realizados en dos líneas de investigación doctoral desarrolladas desde un enfoque histórico-etnográfi- co en el marco de un proyecto colectivo de mayor alcance orientado a describir las modalidades de participación de las y los niños y jóvenes adolescentes en el espacio público.4 durante el siglo veinte se fue consolidando una matriz que organizó el tiempo bio- gráfico de acuerdo con una secuencia evolutiva en la que la familia era la comuni- dad primera, y el estado-nación, la plenitud de la pertenencia. en este esquema la concepción de juventud quedó asociada con la idea de moratoria y, por lo tanto, de futuro; mientras que el pasaje a la adultez se definió por: la salida del hogar, la ad- quisición de derechos políticos, la toma de responsabilidades laborales y de repro- ducción familiar. sin embargo, a pesar de que el tiempo biográfico del individuo -con sus divisiones, etapas, ciclos y transiciones- consiste en la articulación específica de las instituciones sociales que le confieren su condición de agente social, ninguna biografía individual puede reducirse a una línea continua de transiciones en una sola serie (díaz de Rada, 2003). en la actualidad, la mayor parte de la literatura académica coincide al señalar que las sociedades contemporáneas están atravesando profundas transformaciones que afectan la relación entre los sujetos y las instituciones. No obstante, no existe con- senso sobre los orígenes y sentidos que se le adjudican a estos cambios: mientras que para algunos autores estaríamos frente a una nueva etapa civilizatoria, que sue- le calificarse de “postmoderna” (lyotard, 1989; maffesoli 1990; souza santos, 2000); otros, como giddens (1995), sostienen que estaríamos sólo en una fase de “radicali- zación” de las consecuencias de la modernidad. como consecuencia de este escenario de cambios políticos y económicos, que in- cluyeron modificaciones en las prácticas culturales y en la vida íntima, algunas investigaciones sobre juventud señalan la “ruptura” de los hitos que configuraban la trayectoria de las personas jóvenes por las instituciones fundamentales de la mo- dernidad (Jacinto, 2006, 2009). si bien este enfoque es sugerente, a nuestro enten- der, no deja espacio para dar cuenta de fisuras y continuidades en los procesos de cambio actual. Por ello recuperamos a lahire (2006) quien nos recuerda que muchos sociólogos y antropólogos han destacado -desde marx hasta lévi-strauss, pasando por durkheim- el hecho de que no se inventan en cada generación la lengua, el 36 derecho, etc., es decir, el conjunto de instituciones económicas, políticas, religiosas y culturales heredadas. en palabras de marx (1852): “los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen arbitrariamente, en las condiciones elegidas por ellos, sino en condiciones directamente dadas y heredadas del pasado. la tradición de todas las generaciones muertas pesa demasiado en el cerebro de los vivos” (marx, citado por lahire, 2006: 102). 4 Nos referimos al Proyecto de Investigación “Niños y jóvenes en el espacio público: agencia y comunidades de pertenencia en la polémica por la democratización de las instituciones.” ubacyt F039. Facultad de Filosofía y letras (uba). directora: dra. graciela e. batallán, co-directora lic. silvana campanini. Programación 2008-2010.
  35. 35. Instituto Nacional de la Juventud así, sin dejar de reconocer la importancia de dar cuenta de los cambios que están aconteciendo en la sociedad contemporánea, coincidimos con lahire (2006) en que se podría evitar hacer ingenuamente como si a cada momento se volvieran a actuar cosas inéditas, olvidando el peso de disposiciones incorporadas y de dispositivos objetivados. Notas sobre el enfoque teórico como punto de partida se reconoce que los procesos de socialización en la primera etapa de la vida se nutren de múltiples contextos y momentos, grupos e institucio- nes, cuya complejidad se hace sentir en su influencia conjunta y a veces contradic- toria (la familia, el trabajo, los partidos políticos, el grupo de pares, los medios au- diovisuales, la escuela, entre otros) (lahire, 2007). a su vez, tanto en la escuela como en las organizaciones socio-políticas se objetivan diversas orientaciones y tradicio- nes5 en torno a la vida ciudadana, de las que son portadoras las personas adultas y jóvenes. sus huellas, constituyen aspectos significativos en los cuales ahondar, dado que los procesos de socialización emergen en los “encuentros” intrageneracionales e intergeneracionales, involucrando la historicidad de las prácticas. al incorporar el concepto de socialización desde una perspectiva histórico-etnográfi- ca (batallán, 2007; Rockwell, 1991) se dará prioridad a la apropiación que realizan los sujetos en dicho proceso. en continuidad con la filosofa a. Heller (2002), se reconoce que los procesos de socialización se producen durante todo el ciclo vital en múlti- ples y heterogéneos ámbitos cotidianos. a su vez, que la apropiación implica una relación activa entre el sujeto particular y la variedad de recursos y usos culturales objetivados en el entorno (g. batallán y F. garcía, 1992). al abordar el análisis desde las actividades de los sujetos en relación con la acción de las instituciones (reco- nociendo que sus resultados pueden ser involuntarios y no deseados) se acentúa la agencia de los primeros y se concibe el cambio como posibilidad. de este modo, la apropiación resulta “múltiple, relacional, transformativa e inserta en luchas sociales” (Rockwell, 1996: 316). siguiendo el enfoque histórico-etnográfico que permite la reconstrucción de proce- sos sociales generales que convergen en la vida cotidiana de los sujetos, se vuelve factible analizar y valorar las experiencias de las que participanlas y los jóvenes adolescentes en el marco de diversas tradiciones político-ideológicas de las orga- nizaciones o colectivos políticos en las que abrevan y con las que en ocasiones polemizan desde su particular perspectiva, constituyendo series de apropiaciones que los vinculan con otras generaciones y simultáneamente contribuyen a diferen- 37 ciarlos. 5 la noción de tradición es incorporada en este estudio, en términos de R. Williams, “como un proceso de continuidad intencionalmente selectivo y conectivo de aspectos significativos del pasado que otorga una ratificación cultural e histórica de un orden contemporáneo” (1977: 137-138).
  36. 36. Revista Observatorio de Juventud consecuentemente, también se hace factible sustituir la presuposición de que a una edad de la vida le corresponde un contenido específico y homogéneo de trayectoria social, por la pregunta acerca del sujeto colectivo que se construye a través de la práctica política como proceso dinámico que vincula a la totalidad societal. muy especialmente, la imbricación histórica e institucional entre la nueva y vieja gene- ración permite considerar a las prácticas de las personas jóvenes en el terreno de lo político y lo laboral, como “analizadores” de la crisis de las formas tradicionales de la política y el trabajo, a la vez que éstas manifiestan también continuidades (batallán y campanini, 2007). breves referencias a los contextos empíricos de nuestras investigaciones este trabajo toma como campo empírico de la reflexión dos contextos de sociali- zación en los que participan las y los jóvenes adolescentes. Por una parte, se hace referencia a las prácticas y discursos que vinculan la educación y el trabajo de mujeres y varones jóvenes en el marco de una organización social del gran buenos aires (en adelante La ola) y, por otro, a las actividades y debates político-gremiales que desarrollan estos sujetos al interior de una organización de segundo grado de la ciudad de buenos aires (en adelante cba). La ola es una organización social con corrientes de pensamiento y acción no asis- tencialista, cuyos argumentos apelan a la cultura del trabajo y a sus aspectos for- mativos en la construcción de la o el niño y de la o el joven adolescente como suje- tos sociales, pero también como sujetos políticos insertos en una sociedad que les demanda competencias intelectuales y operativas que el circuito escolar “de pobre para pobres” no logra desarrollar igualitariamente. aquí haremos referencia exclu- sivamente a las actividades que sostienen en su recientemente inaugurada escuela secundaria agrotécnica y en la cooperativa agraria de jóvenes donde ésta funciona. el segundo contexto de socialización es la coordinadora de estudiantes secundarios- capital, una organización política integrada principalmente por estudiantes secun- darios/as, que se caracteriza por una relativa autonomía y autogestión desde las cuales mujeres y varones jóvenes establecen relaciones coordinadas en función de determinados objetivos -ya sea, la consecución de proyectos, demandas, denuncias- que constituyen y presuponen la construcción de una identidad común dirigida o motivada por una preocupación por lo público. 38
  37. 37. Instituto Nacional de la Juventud escuela, juventud y trabajo desde las primeras décadas del siglo XX, el estado argentino propició la protec- ción de la infancia y la juventud adolescente de una temprana incorporación al mundo del trabajo. una serie de normativas en materia de legislación laboral -desde la ley 11.317 sobre “trabajo de mujeres y menores” (1924); la ley N° 26.061 de Protección Integral de los derechos de las Niñas, Niños y adolescentes (2005); y, la ley de contrato de trabajo (ley N°20.744 sancionada en 1974) y recientemente renovada por la ley Nº 26.390 sobre Prohibición del trabajo Infantil y Protección del trabajo adolescente (2008); por nombrar las más destacadas- muestran los avances jurídicos en pos de sancionar un temprano ingreso al mundo del trabajo. simultáneamente refuerzan el ideal de “la escuela” como el espacio social en el que debieran estar las nuevas generaciones mostrando cuál es la trayectoria so- cial que se espera recorran estos sujetos. estas normativas vinculadas al trabajo establecen derechos y restricciones que implican pronunciamientos normativos de tipo universal y otros derivados, de tipo particular. asimismo, y de manera similar a la vida política, estas regulacio- nes son apropiadas en la experiencia cotidiana de las organizaciones sociales, cuyas prácticas ponen en cuestión la existencia de una única trayectoria social válida y otorgan visibilidad a otras formas del “ser joven”, las cuales se modifican históricamente pero al mismo tiempo presentan continuidades con experiencias anteriores. a partir del trabajo de campo en La ola se pudo registrar la participación de las y los jóvenes adolescentes en espacios de socialización en el trabajo y otros ámbi- tos de participación democrática, como las denominadas “asambleas escolares” o “asambleas de los trabajadores”, a partir de los cuales se recrean tradiciones político-ideológicas que sostienen el protagonismo de las personas jóvenes en espacios históricamente no pensados para estos sujetos. la formación para el trabajo que sostiene la organización para las y los jóvenes adolescente, tiene como objetivo “la formación de sujetos transformadores de la realidad que les ha tocado vivir”, es decir, se trata de una concepción del joven como sujeto político en tanto tiene la capacidad de transformar el mundo. esta visión -que se contrapone con la concepción protectora del estado- ya estaba presente en el discurso anarquista de comienzos del siglo XX. este movimiento reconocía la identidad diferencial de la infancia y pugnaba por los derechos de las y los niños y jóvenes a no ser sujetados por las autoridades (entiéndase, estado, 39 maestros/as, padres), al mismo tiempo que los ubicaba junto al compromiso polí- tico de las personas adultas en la transformación de la sociedad (carli, 2002).
  38. 38. Revista Observatorio de Juventud la adopción de un papel protagónico por parte de mujeres y hombres jóvenes puede observarse tanto en las “asambleas de los trabajadores” que se realizan para la toma de algunas decisiones que concierne a la cooperativa agraria como en las “asambleas escolares” donde se discuten cuestiones vinculadas a la escue- la secundaria. en las “asambleas de los trabajadores” las y los jóvenes intervienen en algunas decisiones que conciernen a la “cooperativa”, tales como: a quién vender y a qué precios hacerlo. el objetivo aquí no es sacar la mayor ganancia posible sino pro- ducir alimentos con “conciencia social”, de allí que los precios sean, en general, más bajos que los del mercado. sin embargo, la participación de las nuevas gene- raciones presenta ciertos límites cuando las decisiones que deben tomarse están vinculadas al dominio de conocimientos específicos -como el uso de fertilizantes, semillas, etc.- que aún no fueron alcanzados por todos los miembros de la coo- perativa. en consecuencia, esta participación debe entenderse como ejercicios de democratización orientados a la formación de las personas jóvenes para la toma de decisiones. en este sentido, se trata de una práctica que requiere experiencia, formación y conocimiento, dado que no es posible discutir todas las cuestiones que conciernen a la cooperativa en “asamblea”. en el caso de las “asambleas escolares” las y los estudiantes toman la palabra para interpelar a sus “educadores/as” y a sus propios pares. se trata, entonces, de encuentros intrageneracionales e intergeneracionales que funcionan nuevamente como ejercicios de participación democrática y que favorecen la resolución de los problemas que surgen en la vida cotidiana escolar con la intervención de to- dos sus miembros. Otro eje central en esta cooperativa agraria es “recuperar la cultura del trabajo”. la misma no se reduce a la adopción de costumbres laborales y su sostén en el tiempo, sino que implica generar la conciencia de que “el trabajo dignifica” en cuanto “ayuda a la organización de la vida familiar y retribuye con su producción”, basándose en un trabajo cooperativo que busca separarse de formas capitalistas de producción. en este marco, puede entenderse el uso que mujeres y hombres jóvenes hacen de sus respectivos “salarios”. en entrevistas realizadas a las y los jóvenes, éstos explicaron que una parte (generalmente el 50%) se lo daban a su mamá y el resto se lo gastaban para ellos/as en ropa, salidas y cigarrillos. el hecho de compartir sus “salarios” (que suele rondar en los 200 pesos argentinos6) contribuye a mantener los lazos con sus familias ya que la mayoría de estas mu- jeres y varones jóvenes viven en el “hogar convivencial” de la organización. 40 asimismo, la propuesta de la escuela secundaria recupera la experiencia de las “escuelas fábricas” creadas en el país durante el primer gobierno de Perón. en es- tas escuelas la importancia educativa adjudicada al trabajo se sostenía en claras vinculaciones espiritualistas, a partir de las cuales el alumnado no se considera- 6 lo que equivale aproximadamente a 53 dólares.
  39. 39. Instituto Nacional de la Juventud ba mera mano de obra a desarrollar sino “espíritus a desenvolverse por medio del trabajo”, entendido éste último como condición de libertad (dussel y Pineau, 2003:137). en coincidencia con esta perspectiva el director de La ola explica: “lo loco es que siempre el trabajo esté asociado sólo a la explotación y no se pueda observar como algo que verdaderamente te constituye como persona y te dignifica en un medio social. entonces es impensable y es impensable también para muchos de nuestros compañeros… el trabajo históricamente está asociado a la explotación, por lo tanto es loable que alguien diga “no, el chico no debe ser explotado”, para ellos explotación y trabajo son sinónimos. entonces digo, lo que hay que romper es que el trabajo no es explotación, que debe ser algo que nos constituya como mujeres y hombres libres” escuela, juventud y política los centros de estudiantes secundarios en argentina nacieron en la modernidad. concretamente, escribieron sus páginas iniciales con fuerza creciente desde la reforma universitaria de 1918, en un escenario político democrático signado por anhelos de reforma social y autoorganización popular (gagliano, 1992). a esta época también se remontan los primeros antecedentes de coordinación entre los centros de estudiantes secundarios de la capital Federal, con la fundación de la Federación de estudiantes secundarios (Fes) en 1921 (berguier et al, 1986). sin embargo, la continuidad de estas organizaciones se vio afectada por la fre- cuente prohibición que llevaron a cabo tanto gobiernos civiles como militares. en general, la voz política de las/os estudiantes pretendió silenciarse mediante la referencia al estatus jurídico de minoridad, el cual operó como restricción de cualquier intento de representación colectiva que aspiraran a ejercer las y los estudiantes del nivel medio. No obstante, a lo largo de la historia argentina, el protagonismo estudiantil ha permitido escribir importantes capítulos de la vida pública, tal como lo ha rescatado recientemente la investigación historiográfica (berguier et al 1986; gagliano, 1992; garaño et al 2002; Rozas, 2008; manzano, 2009). con el reinicio de la institucionalidad democrática en 1983, en las instituciones educacionales junto a la renovación curricular encaminada a la formación ciu- dadana, se derogaron los decretos que prohibían la representación estudiantil y en numerosas escuelas las y los estudiantes emprendieron procesos organizati- 41 vos de carácter voluntario fundando o refundando centros de estudiantes como organizaciones de derecho estudiantil.

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