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9MORTATTI, Maria do Rosário. Entre a literatura e o ensino: um balanço dastematizações brasileiras (e assisenses) sobre li...
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A leitura e sua relação

  1. 1. A leitura e sua relação com a literatura e com a fantasia Maria da Graça Bermudez PUCRS “Há ocasiões em que a aventura da palavra se dá em num ato de ler em público. Em tais ocasiões, e, especialmente quando esse ato de ler em público tem lugar em uma sala de aula, costumamos dizer que se trata de uma lição. Lição, lectio, leitura.” ( LARROSA, 2003)Introdução O mundo contemporâneo tem escancarado e colocado em questão aqualidade da Educação que o Brasil tem oferecido, alguns indicadores têmapontado que, apesar de a criança e os jovens permanecerem na escola porlongos anos, uma grande parcela, se testada, demonstrará um analfabetismofuncional. Portanto, discutir leitura tornou-se um tema que denota preocupaçãono universo acadêmico, o qual prepara profissionais para atuarem nessa área. Dentro desse enfoque é de se colocar a seguinte questão: qual é o tipode leitura que se está favorecendo ao aluno? Qual a freqüência e a qualidadedo encontro do leitor com o texto na escola? Por que os leitores nãodemonstram a competência lingüística e experiência cultural que deveriamevidenciar, se vivemos num mundo letrado. Além dessas interrogações, anecessidade de se constituir leitor proficiente impõe-se aos cidadãos do séculoXXI, como vital para a sua circulação no contexto social. As questões acima levantadas chegam como grito de urgência aoscursos de Pedagogia e de Letras e, conseqüentemente, promovem mudançasnas propostas de trabalho com os acadêmicos. Além disso, como professorade Literatura Infantil no Curso de Pedagogia (PUCRS - Campus Uruguaiana)tenho levado aos meus alunos um discurso sobre a necessidade de estimular arelação da criança com o livro, com a leitura, através de uma proposta lúdicade encontro com o universo inesgotável da literatura. Essa questão também meestimulou a empreender junto com eles uma reflexão-ação que pudesse ir aocampo-escolar refletir sobre Literatura – Fantasia – Leitura - PráticaPedagógica -, e eles, os acadêmicos, pudessem perceber como a escolatrabalha a literatura infantil. Qual o sentido e a importância que os professores
  2. 2. 2dão à literatura? Como as práticas pedagógicas se relacionam com textoliterário? Como os professores compreendem o desenvolvimento infantil emsua relação com a fantasia? Foi assim que surgiu o Projeto “A leitura e suarelação com a Literatura Infantil e com o mundo da fantasia”. Ao aceitar odesafio, as acadêmicas de Pedagogia perceberam que o movimento de ir até aescola desencadearia vivências interessantes sobre a realidade escolar. O projeto se justifica pela necessidade e urgência nos dias de hoje, deformar leitores proficientes, ou seja, a escola possui o compromisso de formarcrianças leitoras num mundo multicultural, do qual elas participam. As criançasestão na escola e suas famílias esperam que elas se tornem leitoresproficientes, o que somente se consegue se lhes oferecerem abundantessituações de leitura. Dentro dessa perspectiva, um importante caminho a ser seguido é aexploração da literatura infantil que de maneira prazerosa coloca a criança emcontato com o mundo da imaginação, pois quem lê viaja pela fantasia,descobre mundos diferentes, conhece histórias, aproxima-se das narrativashumanas. E o professor que lê para criança, que oferece a ela a interlocuçãocom a Literatura está atento à importância da linguagem para odesenvolvimento da condição humana, pois o universo literário desperta aimaginação e a criatividade, desenvolve habilidades lingüísticas e promoveuma melhor visão de mundo. O trabalho desenvolveu-se na Escola de Ensino Fundamental ErnestoDornelles, da cidade de Uruguaiana durante o segundo semestre de 2007. Emprimeiro lugar, possibilitou momentos de contação de histórias de forma lúdicae divertida, ofereceu o encontro dos alunos com o mundo da fantasia, do leitorcom o texto fantasioso; em segundo, possibilitou aos professores experiênciaspara que pudessem aprimorar suas práticas em relação ao trabalho com aleitura. Envolveu, então, professora de literatura infantil, acadêmicas do nível VIde Pedagógica, direção da escola, professores e alunos de Educação Infantil edos anos iniciais.A infância dentro de um contexto lúdico As condições de vida da maioria das crianças brasileiras, ainda hoje,impedem o contato com o mundo escrito contido na literatura infanto-juvenil.
  3. 3. 3Essa realidade é causada pelas grandes desigualdades na distribuição derenda e de poder as quais foram responsáveis por infâncias tão distintas, queseparam grupos sociais numa sociedade marcadamente estratificada, segundoNascimento (2007). E é importante refletir sobre a infância que temos emnossa pluralidade dentro da escola, e também pensar nos espaços que têmsido destinados para que as crianças possam viver esse tempo com todos osseus direitos assegurados. Assim é de perguntarmos quem são as crianças eque educação pretendemos lhes oferecer? O certo é que o desenvolvimento dessas crianças ocorrerá em váriasdimensões se “sua inserção na escola fizer parte de algo que vá além dacriação de mais uma sala de aula e da disponibilidade de uma vaga”(NASCIMENTO, 2007, p.31) ou merenda escolar. Entretanto, cuidados paraconhecer a infância são fundamentais na preparação dos profissionais deeducação, um deles é conhecer o valor do brincar na construção dassubjetividades e identidades das crianças. Estudar o desenvolvimento da criança que freqüenta a Educação Infantile os Anos Iniciais possibilita analisar os significados das experiências dobrincar, sob dois ângulos: o primeiro, o brincar como atividade que temacompanhado as narrativas histórico-culturais das civilizações. A criança pelofato de se situar em: (...) contexto histórico e social, ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos construídos e partilhados pelos sujeitos, incorpora a experiência social e cultural do brincar por meio das relações que estabelece com os outros. (BORBA, 2007, p.34). Logo, a infância e suas brincadeiras espelham a cultura do homem doseu tempo, pois é por isso que minha avó brincava de roda, eu brinquei deroda, meus filhos e meus alunos brincam de roda. Num segundo ângulo, é preciso considerar a importância do brincarcomo uma atividade em ação, que colabora com o desenvolvimento de cadaum dos sujeitos-criança. Para Vygotsky (2002), o brinquedo, além de ser umadas maneiras de expressão da cultura, também é objeto simbólico, pois aobrincar a criança vê não um objeto, mas age de maneira diferente em relaçãoao que vê, pois a ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir o
  4. 4. 4pensamento não somente pela percepção imediata dos objetos, mas tambémpelo significado dessa situação. O autor diz também que: (...) a criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer. (VYGOTSKY, 2002, p. 130). Nesse contexto é importante refletir sobre esses dois aspectos, obrinquedo como atividade mediada culturalmente que estabelece um diálogocom a infância, e os resultados da ação do infante para apreender significadose compreender a vida, relacionar-se com o mundo. Portanto, oficinas decontação de histórias, prática lúdicas de leitura são formas de incorporar obrincar na ação educativa, considerando todas as dimensões que o constituem. Durante o desenvolvimento do Projeto, especialmente, nas reuniõescom os professores da Escola Ernesto Dornelles procuramos discutir aimportância de oferecer atividades pedagógicas significativas e lúdicas aoplanejar trabalhos com a leitura, pois acreditamos que o brincar-lendo é ummodo de disponibilizar às crianças linguagens verbais, artísticas, num tipo decontexto de letramento.Literatura e a leitura Sabemos que a literatura contém em seu texto, elementos fundamentaispara criança conviver, entre eles: o maravilhoso com suas nuances fantasiosastão ao gosto da imaginação infantil; a plástica da palavra, que ora brinca com osom, ora brinca com o imaginário infantil, as possibilidades de vôosimaginativos e descobertas, além do simbolismo e significados ligados aoeterno dilema existencial, o qual a criança necessita conviver para ircompreendendo o mundo e ir construindo a sua própria identidade. Na literatura, a criança irá encontrar a luta entre o bem e o mal, ouseja, somos humanos, somos a soma dos contraditórios e devemos superar oconflito que empreendemos para chegando ao final feliz ou não, dar
  5. 5. 5significados e compreender fatos, sentimentos, emoções. Tudo isso envoltonos meandros da fantasia. Para Zilberman (1987, p.65), “O contato com a literatura se fazinicialmente, através do ângulo sonoro: a criança ouve histórias narradas poradultos”. A autora complementa ao dizer que “preservar as relações entreliteratura e a escola, ou o uso do livro em sala de aula, decorre do fato de queambas compartilham um aspecto em comum: a natureza formativa” (p.21),mesmo que por caminhos diferentes a literatura forma o leitor e a escola formao cidadão. Nesse sentido, o trabalho implementado teve o cuidado de ofereceruma contação de história que pudesse atender, por turno, uma platéia por voltade 100 crianças nessa proposta de aprendizagem. Além disso, o texto que se oferece ao público-leitor, enquanto lugar daenunciação e produto da interação verbal, é o objeto da leitura. É no texto quea língua se configura na sua concretude: Dessa perspectiva, o que confere singularidade a um texto é o conjunto de aspectos constituintes de sua configuração verbal (...), assim como a circulação, utilização e repercussão logradas pelo projeto do autor ao longo da história (de leituras) do texto. (MORTATTI, 1999, p.14-15). Como podemos observar é importante levar até a escola o texto literário,pois nele estão contidas opções temáticas, estruturas formais, pontos de vista,momento histórico, construção estética, que a “pretexto pedagógico”, não sepode mais fugir hoje nos bancos dos cursos de Letras e de Pedagogia, que aliteratura infantil chega a pretexto da realização de uma atividade de leitura.Como explica Bahktin: O texto encena dramatiza relação dos sujeitos da leitura, nele o sujeito divide o espaço com o outro porque nenhum discurso provém de “um sujeito adâmico” que, num gesto inaugural, emerge a cada vez que fala/escreve como fonte única do seu dizer (2003, p. 43). A questão é usar uma perspectiva interdisciplinar no encontro do textocom o leitor, salientando sua essência e priorizando o diálogo ímpar entreautor-leitor.
  6. 6. 6 Entretanto, a escola pública possui dificuldade de planejar estratégias eprocedimentos para com autonomia ligar qualitativamente a literatura àspráticas docentes, conseqüentemente, acomoda-se a eventuais teatrinhos oureleituras de contos infantis em datas comemorativas. Mesmo assim énecessário empreender um esforço para levar a Literatura Infantil em suarelação com o leitor até a escola, a fim de se estabelecer uma aproximação demundos que se parecem, pois a marca da fantasia e do faz-de-conta sãocaracterísticas do leitor de educação infantil e dos anos iniciais e do textoproposto, por isso é um atrativo que, se assegurado pela leitura ao aluno lheservirá de aprendizagem. Dentro desse aspecto, os objetivos da prática que asalunas da pedagogia procuram alcançar foram cumpridos, naquele momentohistórico e contextual.Relato de experiência A proposta, inicialmente, foi construída em sala de aula dentro dauniversidade, baseada no diálogo e na discussão sobre a necessidade depráticas de leitura mais assídua, na educação infantil e nos anos iniciais. Esseprojeto teve como objetivo geral: despertar o interesse nas crianças pelaliteratura e o prazer pela leitura a fim de desenvolver a imaginação, acriatividade, a expressão e a compreensão de idéias, interagindo assim noprocesso de construção do conhecimento infantil e ampliando a sua bagagemcultural, sua visão de mundo e competência no uso da língua oral e escrita. O primeiro passo, depois da concepção da idéia, foi realizarmos umavisita à Escola Ernesto Dornelles. Na oportunidade sugerimos e discutimos apossibilidade de desenvolver um trabalho com a literatura infantil, o que foiincondicionalmente aceito pela direção e professores. Logo empreendemosuma reunião pedagógica com as professoras da escola. Naquela oportunidade,realizamos um levantamento de questões referentes às práticas com a leitura,e o uso da literatura infantil. Através das vozes das professoras, foi possívelconcluir que elas possuem muita dificuldade em trabalhar com a literatura emsua relações com a leitura, porque: a) falta bibliografia adequada; b) faltatempo para preparação de práticas mais elaboradas; c) exige esforço envolvera criança no mundo da leitura, visto que ela tem a tv, internet e outros apelosvisuais, em especial os alunos de 4ª série; d) falta qualificação e formação
  7. 7. 7continuada; e) a rotina do cotidiano desenvolve uma prática repetitiva, e otrabalho com a literatura é mais complexo; f) não existe na escola projetocoletivo de leitura que una em rede os interesses pedagógicos e que auxiliemas professoras que possuem mais dificuldade. Diante desse diagnóstico procuramos realizar mais duas reuniões deformação pedagógica. A seguir, as alunas do nível VI de Pedagogia, divididasem grupos, empreenderam um cronograma da contação de histórias quepossibilitou a apresentação das narrativas, a partir da dramatização e ainteração oral e expressiva com as crianças. O resultado foi surpreendente. Depois da primeira apresentação,percebemos o prazer e a alegria das crianças, e também o desejo delas pormais contação de histórias. Numa das apresentações, um pequeno aluno,talvez tivesse 7 anos, disse emocionado: “Profe, isso que assistimos não é umteatro, isso é um ‘SHOW!’”. Numa segunda etapa do trabalho, as docentes das diferentes séries,durante a semana, exploravam o texto escrito de variadas formas em sala deaula. Era nesse momento que os alunos passavam a ler o texto original escritoe, novamente, interagiam com ele porque realizavam práticas de criação,compreensão, interpretação releituras, montagem criativas. Durante o semestreforam realizadas seis apresentações nos dois turnos (Manhã/tarde), em queforam trabalhadas as seguintes histórias: “Metalino Latão”, “ChapeuzinhoVermelho”, “O que será a coisa?” ‘ Orelha de Limão”, “Caso ou não caso? Maseu quero o meu violão” e “Rosaura de bicicleta”.Considerações finais Nessa rápida finalização, é importante refletir sobre as dificuldadesencontradas pelos professores, apontadas por eles, percebidas pelo grupo daPedagogia, que dificultam na escola pública, o acesso sistematizado àliteratura infantil. Entre elas, estão a baixa auto-estima dos professores; umcerto marasmo que provém da situação sócio-econômica do profissional e deseus péssimos salários; uma relação pífia com as práticas pessoais de leituraescrita; além do fato de a escola não contar com um compromisso efetivo dafamília para constituir-se colaboradora no processo de letramento dos seusfilhos. Entretanto, para melhorar a qualidade de leitura desenvolvida na escola
  8. 8. 8é urgente que políticas públicas de educação e o projeto político-pedagógico decada escola garantam à criança o direito à leitura prazerosa, através de umasistematização de práticas pedagógicas de leitura. Sem dúvida, o ponto alto do projeto foram as oficinas de contação dehistória bem coloridas, em que as alegorias e as cenas colocaram ospersonagens perto das crianças. Os grupos de trabalho usaram formas lúdicaspara chamar a atenção para a beleza do texto, e para o convívio com ashistórias. A cada oficina eram estabelecidas inter-relacões com as nuancesliterárias e o prazer de possibilitar o encontro da fantasia com a imaginaçãoinfantil ou, conforme Larrosa (2003, p.139), “dada a lição, está feita a chamadaà leitura. O texto já aberto, recebe aqueles que ele convoca, oferecehospitalidade”. O projeto foi concluído experimentalmente com uma Mostra Pedagógicaem que comunidade e familiares visitaram as produções realizadas pelascrianças de Educação Infantil e Anos Iniciais sobre as historinhas trabalhadas. Acreditamos que é importante compreender e expressar a realidade pormeio da literatura – ficção, poesia, contos clássicos, pois ela mobiliza asensibilidade, a imaginação, a criação, além de ajudar o leitor a perceber queexistem diferentes linguagens e formas de referendar o mundo as quais seabrem para que o sujeito se comunique com as histórias e com experiênciassingulares. Nesse sentido este projeto se dispôs a provocar os alunos e osdocentes para o envolvimento nas maravilhas do texto literário.ReferênciasBAKHTIN, M. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.BORBA, Ângela Mayer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: Ensinofundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos deidade. Brasília: MEC, 2007, p.33 46
  9. 9. 9MORTATTI, Maria do Rosário. Entre a literatura e o ensino: um balanço dastematizações brasileiras (e assisenses) sobre literatura infantil e juvenil. Miscelânea,v.3, 1999, p. 14-15.LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças piruetas e mascaradas. Belo Horizonte:Autêntica, 2003.NASCIMENTO, Anelise Monteiro. A infância na escola e na vida: uma relaçãofundamental. In: Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão dacriança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007, p.25-34.VYGOTSKY,L.S. A formação social da mente. São Paulo:Martins Fontes, 2002.ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. Porto Alegre: Globo, 1987.

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