Barboni 2011

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Barboni 2011

  1. 1. Enseñanza de Inglés e Identidad Nacionala los 200 años de la Revolución De Mayo
  2. 2. Ayala, María del Rosario Los Imborrables. - 1a ed. - La Plata : Al Margen, 2011. 224 p. ; 21x15 cm. ISBN 978-987-618-112-9 1. Narrativa Argentina . 2. Novela. I. Título. CDD A863 NOTA: Este texto cuenta con el aval de la Secretaría de Extensión de la Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de LaPlata, habiendo sido sometido a evaluación interna y externa de pares. © Ediciones Al Margen Calle 16 nº 553 C.P. 1900 - La Plata, Buenos Aires, Argentina E-mail: info@edicionesalmargen.com Página web: www.edicionesalmargen.com Diseño de tapa e interior: DCV María Victoria Goicoechea ISBN ...................................... Printed in Argentina - Impreso en Argentina Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ninguna parte deeste libro por ningún medio, electrónico o mecánico, incluyendo fotocopiado,grabado, xerografiado, o cualquier almacenaje de información o sistema derecuperación sin permiso del editor.
  3. 3. INTRODUCCIÓN Este libro es el resultado del trabajo de muchos docentes deinglés que desde diferentes roles llevamos adelante la tarea deenseñar y de desarrollar conocimiento nuevo a través de nues-tras prácticas cotidianas. Los capítulos de este libro dan cuentadel trabajo en equipo que tamaña tarea requiere. Este material es la producción intelectual de muchos docentesde inglés de la Universidad Nacional de La Plata que pensamosque enseñar inglés es una tarea maravillosa para ayudar a cons-truir identidad nacional en un mundo en el que el inglés es lalengua de comunicación internacional. En el desarrollo de esteproyecto, participaron docentes de la Facultad de Humanidadesy Ciencias de la Educación y de la Escuela Graduada “Joaquin V.González” en un proyecto de extensión que le dio marco. El libro se divide en dos partes. La primera presenta un de-bate de interés tanto para docentes de inglés como para otrosactores en ámbitos educativos dentro de nuestro país. Es porello que se desarrolla en español. La segunda parte presentamaterial de trabajo para el aula de formación docente para Do-centes de Didáctica del Inglés en ámbitos de formación inicial.Es por ello que se desarrolla en inglés. El sustento teórico en el que se enmarca la producción inte-lectual de estos docentes aparece en la primera parte. Dichaprimera parte es el resultado de un largo proceso de trabajo ..: 7 :..
  4. 4. colaborativo y enriquecedor entre sus autoras, Silvana Barbo-ni y Melina Porto. Este trabajo, originalmente titulado “La en-señanza del inglés en la escuela en la actualidad: una vía parala construcción de la identidad nacional”, recibió una Menciónde Honor en el año 2010 en el Concurso Anual de Ensayos “Le-gislador José Hernández 2009” organizado por el HonorableSenado de la Nación Argentina con el auspicio del CONICET .Este trabajo constituye también un componente central de in-vestigaciones que llevamos adelante en forma conjunta desde2008 – investigaciones financiadas por el Ministerio de Educa-ción de Argentina, Secretaría de Políticas Universitarias, Pro-yecto en el programa de Incentivos a Docentes-Investigadores11/H511 (2008-2011). La segunda parte es una propuesta de secuencias de trabajoen el aula de formación inicial que tienen por finalidad ejem-plificar prácticas de desarrollo profesional de carácter inquisi-tivo. Los capítulos aquí desarrollados constituyen ejemplos decómo se desarrolla la reflexión sobre la práctica en la forma-ción inicial dando lugar así a procesos de desarrollo profesionalen comunidades de práctica, en los que la teoría y la prácticase amalgaman y enriquecen mutuamente. Los capítulos aquídesarrollados se iniciaron con el trabajo intenso y entusiastade las profesoras de la cátedra de Didáctica Especial y PrácticasDocentes en Lengua Inglesa 1, Silvana Barboni, Verónica Di Biny Ana María Cendoya y las profesoras Alejandra Favini y JuliaGarbi, de la Escuela Graduada “Joaquín V. González” en el mar-co del proyecto interinstitucional de implementación del inglésen 1º EP de la Escuela Graduada. Este proyecto dio lugar a nue-vos proyectos que tomaron forma a través del apoyo del Pro-grama de Proyectos de Extensión de la Universidad Nacionalde La Plata. La producción de los tres capítulos es el resultadodel Proyecto de Extensión acreditado en 2009 dirigido por lasprofesoras Silvana Barboni y Verónica Di Bin en el que parti-ciparon la profesora Alejandra Favini como coordinadora porla Escuela Graduada y la profesora Ana Cendoya por la Facul- ..: 8 :..
  5. 5. tad de Humanidades. Las profesoras Julia Garbi, Pia Isabellay Fernanda Crespi, con la colaboración de la asistente alumnaCecilia Brunori aportaron interesantes abordajes de clase parael análisis que aquí se realiza. Por último, pero no menos importante, agradecemos el avalbrindado por la Subsecretaría de Educación de la DirecciónGeneral de Cultura y Educación que posibilitó la concrecióndel proyecto a través de la Dirección de Capacitación y el Pro-grama Provincial de Lenguas Extranjeras. En este sentido, estelibro es integrador de los lazos entre la universidad pública(en este caso específico por medio de la investigación y la for-mación docente en la Universidad Nacional de La Plata), la for-mación docente terciaria y el desarrollo profesional continuo(a través de la Dirección de Capacitación de la Provincia deBuenos Aires) y la articulación con la realidad áulica diaria enla educación primaria pública (a través de las experiencias delos docentes de la Escuela Graduada “Joaquin V. González” queaparecen en la segunda parte de este libro). Creemos que estaintegración es esencial para contribuir a hacer realidad unaconcepción verdaderamente emancipadora de la educación enlengua extranjera. Silvana Barboni La Plata, Abril 2011 Silvana Barboni es Profesora en Lengua y Literatura Inglesa(UNLP). Es Magister en Enseñanza del Inglés como Lengua Ex-tranjeras de la Universidad de Reading, Reino Unido y desarrollaestudios doctorales en el Instituto de Educación de la Universi-dad de Londres. Es Profesor Adjunto de la Cátedra de DidácticaEspecial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 de la Universi-dad Nacional de La Plata. Ha desarrollado docencia en ámbitos ..: 9 :..
  6. 6. privados y públicos en el nivel primario, secundario y Superior.En la actualidad Coordina el Programa Provincial de LenguasExtranjeras de la Provincia de Buenos Aires. ..: 10 :..
  7. 7. PARTE 1
  8. 8. Enseñanza de inglés e Identidad Nacional en la Argenti-na del Bicentenario: ¿qué tensiones y qué posibilidades seabren con la incorporación del inglés en el currículum dela Escuela? Silvana Barboni y Melina Porto1. Introducción Es una mañana fría y húmeda, como tantas de nuestro invierno metropolitano. El sol entra tenue por la ventana e ilumina las láminas puestas en el pizarrón. Reproduccio- nes de Molina Campos en Bellas Artes. Los niños conocen la vida del pintor, saben sobre su pasión por nuestros pai- sajes, han leído literatura sobres sus personajes y ahora piensan en crear una galería de imágenes en la página de la escuela para que otros niños de nuestro país y del mun- do conozcan nuestra pampa a través de la obra del pintor. Están sentados en grupos. Observan con detenimiento los detalles. Silencio que invita al juego. Ahora levantan las manos, el ritual le indica a la señorita que ya están lis- tos. “Marina”, convoca la docente. La niña de tez morena arriesga: “I can see a man and a horse.” El resto de los ..: 13 :..
  9. 9. niños escucha con atención, deben identificar qué imagen describe Marina. “The man is on… the horse. I can see trees. Three. And two cows.” Antes de que otro le gane el turno, un niño sentado a la izquierda del aula se para y lanza la respuesta casi con certeza: “Number 1. “El payador?”” Marina sonríe: “Yes.”1 Todos los días, la escuela pública interviene de múltiples for-mas en la construcción de la identidad nacional de niños y jó-venes en nuestro país. Es bien sabido que el Estado interviene através de su sistema educativo con dicho propósito desde la ley1420 promulgada a finales del siglo XIX y que así lo ha hechodesde entonces, propiciando transformaciones sociales, cultu-rales y políticas al construir identidad nacional. No es entoncesextraño ver que en una clase se revalorice el capital simbólicoy cultural del país a través de sus artistas. Mucho menos ex-traño es que en la escuela de hoy los niños aprendan sobre elespacio físico geográfico que los rodea y que conozcan sobresu geografía económica y social y los sujetos que allí desempe-ñan sus actividades a través de la pintura, como en la escenaescolar del comienzo. Después de todo, estos son ejemplos delas actividades que ha desarrollado históricamente la escuela,actividades que atienden a construir la identidad del niño re-conociéndose como miembro de una sociedad en un contextosocio-histórico particular, que definirá las visiones del mundoque se valorizarán y aquellas que se silenciarán. Sin embargo, lo peculiar y a la vez significativo de esta escenaescolar en particular es que todo esto ocurre en una clase deinglés que nos confronta con la visión estereotipada de la cla-se de inglés en la escuela. Para la gran mayoría de quienes ex-perimentaron el inglés en la escuela, la clase se centraba en el 1 La narración ha sido extraída del relato de una docente de inglés en 5º EP de una escuela delconurbano bonaerense en el marco de la capacitación de inglés de Provincia de Buenos Aires. ..: 14 :..
  10. 10. mero ejercicio repetitivo de formas gramaticales y funciones onociones presentadas en situaciones de la vida diaria en las cua-les muchos de los alumnos jamás se hubieran reconocido y quepoco tenían que ver con la realidad, las costumbres, y la identi-dad nacional Argentina. Eran clases en las que se respondía aun modelo –extranjero- y uno se comportaba como si no fueseuno mismo. El rasgo distintivo por excelencia de la identidades el nombre, y en estas clases de inglés uno debía cambiarlopor un nombre inglés, sin derecho a negarse para conservar elpropio y sin preguntar por qué. El por qué estaba naturalizado,debía ser así para “aprehender” -de modo extranjerizante- unbien instrumental, un commodity, que permitía ser Otro sujetoen situaciones particulares, como parte de una lógica “esquizo-frénica” (Clarke, 1976: 379), con una fuerte carga imperialista.Cada individuo se convertía en Otro que al hablar otra lenguadejaba su propia identidad de lado para corresponderse con unmodelo ajeno, en tanto extranjero, que permitiría conseguir me-jores oportunidades laborales o acceder a estudios superiores. La escena escolar del comienzo plantea un fuerte contras-te con estas visiones estereotipadas de la clase de inglés en laescuela. En la actualidad la gramática, las nociones y las fun-ciones continúan estando presentes en la clase ya que de he-cho son parte de los exponentes lingüísticos que producen losestudiantes. Pero todo se articula para crear significados sobrecuestiones relacionadas con lo propio, lo próximo, lo autócto-no. La lengua extranjera deja de ser extraña para pasar a serun sistema del que cada individuo se apropia para significarlo propio, reconociendo en este ejercicio lo Otro, lo diverso. Laexistencia de lo Otro es lo que le da sentido a comunicar so-bre lo propio (Byram y Morgan, 1994). Es un acto discursivoque constituye a un sujeto en bilingüe, es decir, en alguien quepuede significar de múltiples formas dentro y fuera de su co-munidad, usando todos los recursos lingüísticos a su alcance alinteractuar dentro y fuera de su contexto cultural. ..: 15 :..
  11. 11. El contraste entre las escenas no es casual y quizá sea unaconstante característica no sólo de la clase de inglés, sino de lasdemás disciplinas escolares. El siglo XXI nos ha colocado fren-te a una revolución educacional. Los educadores nos encon-tramos frente a una multiplicidad de cambios socio-históricosque nos obligan a redefinir el rol de la escuela y nuestro rolcomo educadores. La escuela se enfrenta ante el desafío de ajo-urnarse a los nuevos tiempos, pensando en nuevos contenidosy nuevas formas de enseñarlos, pensando en una nueva escue-la (Dussel y Finocchio, 2003), una escuela más apropiada paralos sujetos que asisten a ella. Las políticas educativas necesitanreconocer hoy estos cambios pues estamos frente a nuevos su-jetos sociales, niños y jóvenes que traen culturas y saberes muydistintos de los que se concebía en la escuela del siglo XIX. Estaescuela estaba pensada desde una racionalidad moderna, conuna concepción sobre la identidad nacional que era homoge-neizante, muy distinta de la actual. Asimismo, no se debe perder de vista que todo esto formaparte de los cambios de tipo global a nivel mundial. Pensar enuna escuela distinta no es algo ajeno a otras sociedades y cultu-ras. De hecho, existen reformulaciones a nivel mundial sobreel tipo de educación que los niños y jóvenes necesitan hoy enrespuesta a una variedad de fenómenos sociales, económicos,políticos, culturales, históricos. En este sentido, existe una cre-ciente normativa legal internacional que pone un énfasis parti-cular en las políticas lingüísticas que se aplican en muchos sis-temas educativos, valorizando la enseñanza de lenguas comoesencial en la formación de los sujetos y su identidad como ciu-dadanos (Edwards, 2009; Osler y Starkey, 2005). ¿Cuáles han sido los cambios teóricos y científicos que hantransformado la escena en la clase de inglés en nuestro país yen el mundo? ¿Cómo interviene hoy la enseñanza de una len-gua extranjera en la conformación de la identidad nacional?¿Cuál es la función del Estado al regular la enseñanza del inglés ..: 16 :..
  12. 12. de forma prescriptiva en su Ley Nacional de Educación 26.206?¿Qué tensiones se producen y qué posibilidades se abren enla conformación identitaria de los ciudadanos a dos siglos denuestra independencia nacional? Estas son las preguntas queguían este capítulo. El propósito es ayudar al lector a descubrir las posibilida-des que se abren a partir de formas distintas de concebir laenseñanza del inglés en la escuela y el rol fundamental quetiene el Estado en ello a través de su acción reguladora en laconstrucción de una identidad nacional en este siglo. El capítu-lo se constituirá en un ejercicio de análisis que nos permitiráarribar a visiones amplias de lo que significa hoy contribuir aldesarrollo de la propia identidad en los sujetos que concurrena nuestras escuelas a partir de la clase de inglés. Se hará un re-corte entonces al espacio del inglés como una parte específicadel currículum prescripto para la escolarización formal.2. Un poco de historia - Bilingüismo en Argentina Hoy sabemos que un sujeto bilingüe es todo aquel que pue-de usar más de una lengua (Baker, 2001). Esta concepción debilingüe se aparta de la tradicional forma de concebir a un su-jeto bilingüe, que era propia del siglo pasado, por medio de lacual se pensaba en un bilingüe como la suma de dos sujetosmonolingües con la misma fluidez en ambas lenguas. Por elcontrario, hoy sabemos que un bilingüe realiza prácticas dellenguaje diversas y tiene experiencias distintas en y con cadauna de las lenguas que conoce. Las lenguas que usa raramenteson socialmente iguales en relación a cuestiones de prestigio ypoder, y se usan con propósitos distintos, en contextos distintosy con interlocutores distintos. ..: 17 :..
  13. 13. La metáfora de la bicicleta y el vehículo todo terreno pro-puesta por García (2009: 7-8) capta esta diferencia de concep-tualización. Las concepciones tradicionales del bilingüismoeran monoglósicas, es decir, consideraban las lenguas que unsujeto conocía como sistemas autónomos separados, como siun bilingüe fuera una bicicleta cuyas ruedas están separadas.Por el contrario, las concepciones heteroglósicas actuales sebasan en las ideas de Bakhtin (1981) sobre las múltiples vocesque cada individuo puede manifestar simultáneamente en dis-tintas situaciones. Consideran las múltiples prácticas del len-guaje en interrelación así como las formas en que las lenguasse usan en las sociedades actuales en situaciones genuinas deuso. Desde esta concepción, un sujeto bilingüe se asemeja a unvehículo todo terreno, que se adecua a todo tipo de terrenos ysuperficies, es decir, que ajusta sus prácticas a diferentes situa-ciones y contextos, con flexibilidad para usar cualquiera de laslenguas que conoce. En nuestro país, la enseñanza del inglés en la escuela se ini-ció exclusivamente en el ámbito privado desde lo que García(2009) define como modelos sustractivos, basados en una con-cepción monoglósica del aprendizaje de lenguas. Estos modelosapuntaban a alfabetizar al sujeto en la lengua de preferencia,es decir, la lengua de mayor estatus, en este caso el inglés. Estatendencia no fue exclusiva de Argentina y respondió en granmedida a procesos de corte colonialista e imperialista globales(Holliday, 2007; Pennycook, 2001; Phillipson, 1992). ¿Cuál erael objetivo de enseñar inglés? Moldear la identidad del sujetodesde los hábitos lingüísticos con el argumento, aparentemen-te ingenuo, de que el inglés era inherentemente una lenguaútil y en consecuencia había que enseñarla. Detrás de este finhabía implicancias políticas en tanto se partía de una posturaque arrogaba la prioridad del inglés por sobre otras lenguas yque en muchos casos atendía a la homogeneización al costo dela desaparición de otras lenguas y culturas en muchas regio- ..: 18 :..
  14. 14. nes del mundo (Pillipson, 1992; Canagarah, 1999). Entrar enla clase de inglés era tratar de ser como Otro lejano y distante,adoptando pautas culturales de un nativo para ser como él, sincuestionarse siquiera lo que esto significaba. La lógica detrásde esta tendencia estaba basada en el principio de “nativespeake-rism” que describe Holliday (2005: 79) por medio del cual el ha-blante nativo se encuentra en una situación de superioridad enrelación con el no nativo y es siempre el modelo a seguir. Estas visiones del inglés comenzaron a cuestionarse mun-dialmente a partir de las décadas de los 80 y 90. La asevera-ción de Widdowson (1993) de que el inglés es propiedad de sushablantes resulta paradigmática en tanto introduce y legitimael debate sobre la situación política del inglés como una len-gua de comunicación internacional hacia fines del siglo XX.En el mundo actual el inglés está des-territorializado (Atkin-son, 1999; Widdowson, 1993) y pertenece a todos sus usuariospor igual (Warshauer, 2000; cf. Phillipson, 1992, 2001, 2008 a,2009). Asimismo, Widdowson habilita el cuestionamiento delnativo como el único modelo válido. ¿Quiénes son los nativos?¿Hablantes nativos de inglés, pero de qué país? ¿Quienes sonlos usuarios no nativos del inglés? Todos son usuarios de unsistema de signos del cual se apropian para comunicar signifi-cados propios en interacción con Otros. - El inglés como forma de imperialismo lingüístico y cultural En este sentido, las teorías críticas postcoloniales tambiénayudaron a plantear interrogantes respecto de las formas enque el inglés y su enseñanza se conciben a nivel global. Seentiende por postcolonial lo que Pennycook (2001: 66) definecomo “un movimiento social y político que busca desafiar lashistorias e ideologías recibidas de las naciones coloniales yabrir el espacio para que emerjan conocimientos insurgentes”.Desde una perspectiva postcolonial, surgen nuevas tendenciasen relación con la comprensión del uso de la lengua, con un ..: 19 :..
  15. 15. énfasis en los procesos de apropiación de la misma, procesosde hibridación, y al mismo tiempo con un foco en los contextosde uso locales (Pennycook, 2001: 68). Hace 20 años, Barrow (1990) y Valdes (1990) argumenta-ron que la enseñanza de una lengua involucraba la inevitabletransmisión de creencias particulares ya sea explícita o implí-citamente. Holly (1990), en líneas similares, afirmó que la en-señanza del inglés podría ser una forma de colonización cultu-ral e ideológica, una forma de adoctrinamiento. Esta línea deargumentación, basada en el hecho de que el inglés no puededisociarse de las relaciones sociales, culturales, históricas, eco-nómicas, políticas y religiosas en las que existe (Pennycook yCoutand-Marin, 2003; Osler y Starkey, 2000; Starkey, 2007), sos-tiene que las normas y valores culturales asociados al inglés encontextos específicos a nivel socio-cultural pueden ser trans-mitidos e impuestos como una expresión de hegemonía. Unaconsecuencia es que las culturas de los alumnos quedan “total-mente sumergidas” (Alptekin and Alptekin, 1984: 15). El inglésconstituye una amenaza para sus identidades nacionales. Másrecientemente, Chien-Hui Kuo (2003: 223) advierte que “si elmulticulturalismo no puede crear exitosamente un espacio al-ternativo para los grupos subalternos, se convierte simplemen-te en un cómplice del imperialismo cultural.” Otro exponente de esta visión imperialista del inglés, lingüís-tica y culturalmente, es Phillipson (1992), quien aborda el temadesde hace más de 15 años. El autor habla de “la diseminacióninfecciosa del inglés dentro de un marco más amplio de polí-ticas educativas” y hace referencia al inglés “triunfante” comoresultado de procesos de Americanización, Europeización, yMcDonaldización (Phillipson y Skutnabb-Kangas, 1996: 436 y440). “Estos desarrollos hacen presente e involucran procesosde hegemonización que tienden a hacer parecer el uso del in-glés como ‘natural’ y ‘normal’ y a marginalizar otras lenguas”(Phillipson, 2001: 191.) Como parte de las organizaciones, insti- ..: 20 :..
  16. 16. tuciones y corporaciones políticas, culturales, religiosas y mili-tares que han contribuido y todavía contribuyen a dicha hege-monía, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996) incluyen a TESOL(Teachers of English to Speakers of Other Languages) – una delas organizaciones por excelencia abocadas a la enseñanzadel inglés a hablantes de otras lenguas. Edge (2003), Markee(2000), Singh y Doherty (2004) y otros toman este tema y traena la superficie los dilemas y decisiones éticos y morales quelos profesionales de TESOL enfrentan en la actualidad, dado elpanorama anterior. Más recientemente, y elaborando sobre suargumento anterior, Phillipson (2001, 2008a: 250, 2008, 2009)cuestiona la aparente neutralidad de términos como lenguafranca e inglés global, argumenta que ambos son etnocéntricosy defectuosos, y redefine al inglés como “lingua frankenstei-nia” en un intento por capturar sus efectos diabólicos. A pesar de la influencia indiscutible de la línea de pensa-miento de Phillipson en la comunidad TESOL, varios investiga-dores han llamado la atención acerca de problemas recurren-tes. En una reseña de un libro del autor de 1992, Canagarajah(1995) critica la falta tanto de un sentido del aula así como dela dimensión individual. En otras palabras, Phillipson deja delado la perspectiva interna (insider) en el debate, relegandoél mismo las voces de quienes han sido desfavorecidos por elesparcimiento del inglés. “Lo que se deja profundamente delado es lo individual, lo local, lo particular. Es importante des-cubrir cómo ocurre el fenómeno de la hegemonía lingüísticay cómo es vivida y experimentada en la vida diaria de las per-sonas y las comunidades de la periferia” (Canagarajah, 1995:592). Este punto renueva la tensión en este debate entre dosfuerzas, la individual y la colectiva, lo local y lo global, lo par-ticular y lo universal – una tensión que se manifiesta no sóloen los fundamentos teóricos del debate sino también en susaspectos metodológicos. Esta oposición local-global ha sido ex-presada en TESOL en relación a las discusiones acerca de lacultura y la enseñanza del inglés (o ELT, English Language Tea- ..: 21 :..
  17. 17. ching) por Atkinson (1999, 2000), Kumaravadivelu (1999, 2003)y otros así como también por académicos que no pertenecena TESOL como Kramsch et al (1996) y McVee, Dunsmore y Ga-velek (2005), en todos los casos con la misma conclusión: esnecesaria más investigación basada en el aula y el estudio delindividuo utilizando metodologías con una perspectiva interna(insider), es decir, aquellas que priorizan las perspectivas delos propios actores. En trabajos posteriores, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996)y Phillipson (2001, 2008a,b, 2009) reconocen la necesidad deanclar al inglés en las aulas y las culturas locales en la perife-ria, pero no proponen nada específico para acercar la brecha.Por ejemplo, el autor menciona como evidencia del imperialis-mo un estudio en la India financiado, paradójicamente, por elConsejo Británico, es decir, una organización del centro que,él mismo argumenta, perpetúa la hegemonía del inglés (Phi-llipson, 2001). Sumado a esto, es válido preguntarse qué partesdel mundo encierra la palabra “mundial” (“worldwide”) parael autor (Phillipson and Skutnabb-Kangas, 1996: 429). ¿Quiénesson los “pueblos del mundo” (Phillipson, 2001: 185)? Definitiva-mente Europa en su mayor parte, tocando a Asia y Africa inci-dentalmente y relegando en forma casi total a América Latina. Otras objeciones serias han sido manifestadas en relación al de-bate sobre el imperialismo lingüístico y cultural (Bhatia, 2008; Bol-ton, 2008; Dendrinos, 2008; Esseili, 2008; Kontra, 2008; Meierkord,2008; Saraceni, 2008), en particular la última visión de Phillipsondel inglés como lingua frankensteinia (Phillipson, 2008a,b; 2009).Lo que este contraargumento ha dejado en claro es que el inglésno es necesariamente negativo para las culturas nativas o lasidentidades de sus usuarios. Widdowson (1993) argumentó, con-temporáneamente con el libro de 1992 de Phillipson, que el inglésexpresa las identidades socio-culturales de los miembros del paíshuésped en tanto y en cuanto los hablantes se apropian del ingléspara expresar sus identidades individual y colectiva. ..: 22 :..
  18. 18. Este discurso sobre la pertenencia del inglés (¿a quién perte-nece?) ha sido retomado por otros en la actualidad. “La educa-ción en una lengua brinda un acceso potencial a nuevas identi-dades ya que se basa en la premisa de que los aspectos centralesde las identidades de las personas, incluyendo su lengua, sonelementos culturales que pueden ser prestados o adquiridos”(Starkey, 2007: 56). Además, aquellos que son desfavorecidospor esta cuestión pueden usar el inglés “para socavar dicha su-perioridad [la superioridad de las instituciones sajonas], alen-tar el nacionalismo, y exigir equidad y libertad” (Kumaravadi-velu, 2003: 464). En oras palabras, el inglés “también puede serutilizado como un arma de los desposeídos” (Matsuda, 2003;Vavrus, 2002; Warschauer, 2000: 516). Estas conceptualizaciones acerca del estatus y el rol del ingléshan profundizado la discusión de docentes e investigadores so-bre el discurso imperialista en la enseñanza del inglés. Al mis-mo tiempo, los movimientos en pos de los derechos lingüísticosde minorías étnicas comienzan a tener mayor incidencia en lasdecisiones que se toman en diversas regiones respecto de la en-señanza de lenguas en general, lo que impacta directamente enla enseñanza del inglés. Debido al impacto profundo y concretoque el inglés puede tener en las vidas de los personas a nivelpersonal y social, así como en el futuro de países desfavoreci-dos como Argentina, autores como Mauranen (2003) remarcanla necesidad descriptiva y teórica de conceptualizar, investigar,documentar y discutir el hecho de que el inglés es una lenguainternacional así como la necesidad práctica de construir uncorpus de inglés como lengua franca en diversos contextos, conun resurgente interés en las variedades de inglés en el mun-do (World Englishes). Otra clave importante reside también enmetodologías de investigación que hacen visible el foco en loindividual y lo local como se mencionó antes (Canagarajah,1995, 2006) así como en investigaciones longitudinales llevadasa cabo en contextos aúlicos o comunitarios con el fin de obte-ner un “sentido del aula” (Canagarajah, 1995: 592). ..: 23 :..
  19. 19. 3. La situación en Argentina En nuestro país, la impronta del modelo monoglósico per-sistió durante todo el siglo XX para la enseñanza del inglés. Elinglés se introduce en los años 60 al currículum de las escuelassecundarias, primero con las Escuelas Normales y luego al res-to de las mismas. Más tarde, con la Ley Federal de Educaciónde 1993 se introduce a la escuela primaria obligatoria. A pesarde ello, la inclusión del inglés en el currículum y su enseñanzano dejaron de tener el sesgo instrumental y utilitario de sus ini-cios. Esto se debe quizá a las tendencias políticas que acompa-ñaron su introducción en el currículum de la escuela pública. Durante los años 60 el inglés se incorpora de la mano del de-sarrollismo, con culturas académicas en las instituciones esco-lares que se caracterizaron por el tecnicismo y que reforzaronla noción de instrumento. El valor del inglés como vehículo ysímbolo de cultura se silenció, a pesar de que a nivel interna-cional ya se comenzaba a hablar sobre su expansión a nivelglobal. Con los períodos de dictadura militar, se lo despojó detodo valor político. El inglés era una “cosa”, una materia mása aprenderse en la escuela. Esto fue posible de la mano de losenfoques estructuralistas, que consideraban al inglés como unsistema lingüístico a ser estudiado, dejando de lado las dimen-siones comunicativa y discursiva. El aparato del Estado, pormedio de la censura, propiciaba la utilización de determinadasofertas editoriales en el mercado, con las cuales se despojaba ala clase de todo contenido que pudiera alentar el uso de la len-gua como discurso (Widdowson, 2007). Se tocaban temáticasajenas a la realidad local, priorizándose las visiones de la reali-dad falsamente consideradas neutras. Esto fue posible graciasa concepciones obsoletas de la formación de docentes: se losprivaba de la autonomía intelectual y el juicio discrecional pro-pios de un profesional responsable a través de un currículumprescripto por el libro de texto. ..: 24 :..
  20. 20. Con el advenimiento de la democracia, las fronteras se abrie-ron. Los marcos teóricos que se habían estado desarrollandodesde los 70 vinculando relaciones de poder y cultura con laenseñanza de una lengua llegaron a nuestro país. Los enfoquescomunicativos y sus fundamentos teóricos se fusionaron conlas tendencias políticas del momento. De la mano de la políticaneoliberal de los años 90, con el foco en la autonomía insti-tucional y la descentralización, el inglés se transformó en uncommodity, un bien de mercado. Aquellas instituciones edu-cativas con mayores recursos - en general, las instituciones degestión privada- fueron las que ampliaron sus cargas horariasy ofrecieron mejores resultados en términos de producto. Pro-liferaron los institutos privados, y se desvalorizó el rol de laescuela pública en la distribución de saberes, entre ellos, el in-glés. El mercado dictó lo que las escuelas podían ofrecer y labrecha entre quienes podían acceder a este bien de consumoy quienes no se amplió, junto con la desigualdad social, en unmercado altamente competitivo (Vior, 2004). En este contexto, los docentes de inglés se vieron insertos enun sistema individualista, centrado en culturas académicas ins-titucionales y locales que perdían de vista objetivos educativosmás amplios y que competían con otras instituciones por losmejores consumidores (Vior et al, 2008). Las clases terminaronrespondiendo a lo que los consumidores querían. Las políticasneoliberales y sus efectos en educación no fueron exclusivosde Argentina. Existen estudios sobre los mismos fenómenos enotras partes del mundo, que tuvieron efectos similares y quemotorizaron la necesidad de cambios estructurales (Ball, 2008;Hargreaves y Goodson, 1996; Kenway y Bullen, 2000). ..: 25 :..
  21. 21. 4. Los cambios que han transformado la escena en la clasede inglés. Con el advenimiento del siglo XXI, se producen cambios muysignificativos en las formas en que las lenguas se ven en nues-tro país. Esto se debe a tendencias tanto internacionales comonacionales. En el ámbito internacional la legislación sobre laenseñanza de las lenguas en los sistemas educativos marcapautas de gran relevancia para nuestro país (Documentos dela UNESCO, 2003:17-18) conjuntamente con el desarrollo teóri-co y científico de 20 años de investigación sobre el aprendizajede lenguas. En el ámbito nacional, la crisis del 2001 produceun quiebre respecto de las formas en que el Estado regula einterviene en nuestros sistemas educativos. (Vior et al, 2008),formas que tienden a ser comunes a otros países de la región ydel mundo (Braslavsky, 2000; Whitty, 2008) El Estado comien-za a tener un rol central, por medio de sus políticas curricula-res, entre otras, en la inclusión y la democratización del cono-cimiento en Argentina (Tedesco, 1999; 2000). - Tendencias internacionales: los marcos de la legisla-ción internacional y la investigación científica. La globalización y las tecnologías de la información y la comu-nicación produjeron cambios muy importantes en relación conla interacción entre los sujetos y los usos que se hace de las len-guas. Según García (2009), esto se debe a tres factores centrales: a. El incremento de migraciones y movimientos poblaciona-les (transnacionalismo) que generan contacto entre poblacio-nes que usan diferentes lenguas y que necesitan interactuarentre sí; b. Los medios de comunicación más baratos y efectivos quefacilitan la comunicación entre personas a través de diferentesmedios, donde la lengua se usa en relación con sistemas se-mióticos visuales, auditivos y espaciales. ..: 26 :..
  22. 22. c. El desarrollo tecnológico que permite la opción y selecciónde varias lenguas (internet, DVD, etc.) en distintos contextos deuso con diferentes propósitos. Estos factores fueron, indudablemente, determinantes res-pecto de la necesidad de educar sujetos bilingües dentro delos sistemas educativos de distintos países. La legislación inter-nacional se refiere a la necesidad de la participación activa delos sujetos en un contexto multicultural y multilingüe para elejercicio activo de la ciudadanía (Starkey, 2007) en un contextomundial en el que las fronteras –antes demarcadas por la len-gua y la cultura- se desdibujan. En este sentido, UNESCO publica un documento marco sobrepolíticas lingüísticas en el año 2003, enmarcado en la Conven-ción de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, y propo-ne tres principios básicos para el desarrollo de programas deestudio dentro de los sistemas educativos: 1. Instrucción en la lengua materna para el mejoramiento dela calidad educativa que construya sobre la base del conocimien-to y las experiencias de quienes aprenden y quienes enseñan. 2. Educación bilingüe y multilingüe en todos los niveles edu-cativos para promover igualdad social y de género y como unelemento clave en sociedades lingüísticamente diversas. 3. La lengua como un componente esencial de una educacióncon conciencia cultural que promueva la comprensión entre gru-pos poblacionales diferentes y que asegure el respeto por los de-rechos fundamentales. (Documento de UNESCO, 2003: 17-18) El objetivo de educar en otras lenguas puede sintetizarse, pues,en la necesidad de educar de manera significativa, para el res-peto y el aprecio de la diversidad, lo que lleva a nuevas visiones ..: 27 :..
  23. 23. sobre el rol de las lenguas en el currículum de la escuela y a for-mas distintas en que el Estado debe intervenir a través de suspolíticas educativas en la conformación de la identidad nacional. Esta normativa de la UNESCO plantea la necesidad de desa-rrollar en los niños y jóvenes lo que García (2009: 16; López,2008) define como “ecología lingüística”, es decir, la capacidadde usar libremente y de formas complementarias las lenguasy su alfabetización en las mismas como un recurso para inte-ractuar dentro y fuera de la propia comunidad etnolingüística.Desde este lugar, las diferencias lingüísticas se ven como unrecurso en lugar de como un problema, y la educación bilingüey/o multilingüe comienza a considerarse como la única formaposible en que se puede educar a un sujeto en este siglo (Gar-cía, 2009; Edwards, 2009). Asimismo, los últimos años han visto un desarrollo signi-ficativo de la investigación en adquisición de lenguas, inclu-yendo lenguas extranjeras o segundas. De estos estudios, losfundamentos más poderosos por los cuales se ha repensadola enseñanza del inglés en la escuela a nivel global provienende la investigación realizada en los últimos veinte años. Hoyse acepta que una educación bilingüe resulta en una serie deventajas cognitivas y sociales para el sujeto que repercutiránpositivamente durante toda su vida (en los planos individual,social, laboral, moral) y que tendrán un impacto importanteen la sociedad en relación con su formación como ciudadanoscríticos, responsables y socialmente comprometidos. Se descri-ben a continuación estas ventajas.Ventajas cognitivas: A. En relación con los procesos de pensamiento y resoluciónde problemas • Se ha observado que los sujetos bilingües tienden a resol- ver problemas de formas más variadas, originales y elabo- ..: 28 :..
  24. 24. radas. En estudios de pensamiento divergente, las respues-tas dadas por niños bilingües tienden a ser más creativas ya introducir ideas innovadoras (May, Hill y Tiakiwai, 2004;Baker, 1988; Ricciardelli, 1992). Estos estudios muestran quelos niños bilingües resuelven mejor problemas en los que nohay una sola respuesta correcta (Braun, 2007). Esto parecedeberse a que hablar dos lenguas para describir el mundopermite percepciones e interpretaciones más flexibles delmismo que impactan en la forma de resolver problemas. • En relación con las operaciones cognitivas, en estudiosrealizados en poblaciones escolares europeas de nivel ini-cial, primaria y secundaria, los sujetos bilingües parecentener mayor conocimiento operacional mientras que lossujetos monolingües muestran tener mayor conocimientode tipo informacional. El conocimiento informacional hacereferencia a la capacidad para memorizar y representa el“saber que”, mientras que el conocimiento operacional serefiere a la capacidad para aplicar lo que uno sabe a nuevassituaciones y representa el “saber cómo”. Además, este es eltipo de conocimiento que se requiere para el desarrollo de lacreatividad (Beatens Beardsmore, 2008: 77). • Se ha observado en estudios de percepción matemático-espaciales que los sujetos bilingües tienen mayor capacidadde análisis de un problema debido a un mayor control de laatención. Este control de la atención también se informa enestudios de resolución de problemas en los que se observaque los sujetos bilingües tienden a descartar información norelevante y a centrar la atención en la información relevante(Bialystock, 2001), logrando mayor velocidad y eficacia en lasolución de problemas.B. En relación con las habilidades comunicativas • Se observa que los sujetos bilingües tienen mayor con- ..: 29 :..
  25. 25. ciencia metalingüística. La conciencia metalingüística es lacapacidad de tratar a la lengua como un objeto del pensa-miento. Según algunos investigadores, cuando a un niño selo expone a varias lenguas, desarrolla una conciencia mayorsobre la arbitrariedad de la lengua y la relación arbitrariaentre la palabra y el significado. El hecho de usar más deuna lengua le confiere al niño una capacidad creciente parala abstracción y mayor facilidad para manipular categorías(Beatens Beardsmore, 2008: 76). Los niños bilingües tienenun desarrollo semántico y sintáctico más rápido que los ni-ños monolingües y pueden juzgar si una oración es grama-ticalmente correcta con mayor facilidad que un niño mono-lingüe porque pueden separar la forma del significado enniveles mayores. Según García (2009: 95), es como si desarro-llaran una “visión de rayos X” sobre la lengua, que les per-mite conceptuar las estructuras subyacentes e incorporarlasen un sistema comunicativo mientras las usan (Bialystock,2001). Esto hace que un niño bilingüe sea más analítico ensu relación con la lengua y que pueda utilizar mejor sus me-canismos de regulación (como por ejemplo autocorregirsecuando se equivoca). En los últimos diez años, la investiga-ción se ha focalizado en los procesos de pensamiento de lossujetos bilingües, en particular en relación con los procesosde alfabetización. Se ha observado que el hecho de ver lalengua escrita de dos formas diferentes ayuda a los niños acomprender más rápidamente la representación simbólicade las palabras en la escritura (García, 2009: 96). • Los sujetos bilingües parecen tener mayor sensibilidadcomunicativa debido a que se multiplican la cantidad deselecciones que el sujeto debe hacer ante una situación co-municativa. Los estudios muestran que los sujetos bilingüestienen mayor facilidad para evaluar las necesidades de susinterlocutores ante una situación comunicativa y parecenevaluar de forma más acabada el contenido comunicativo de ..: 30 :..
  26. 26. un mensaje para dar una respuesta al mismo ajustándolo al contexto particular (Mohanty, 1994; Genesee, Tucker y Lam- bert, 1975). • Los sujetos bilingües aprenden más fácilmente otras len- guas. Los estudios sobre el aprendizaje de terceras lenguas muestran que los sujetos bilingües ya poseen la habilidad de aprender lenguas, lo que hace que aprendan terceras len- guas con mayor rapidez y facilidad que los sujetos monolin- gües (Hawkins, 1984; Genesee, 1988; Hoffman y Ytsma, 2004).Ventajas Sociales • El bilingüismo resulta en un beneficio socio-económico dado que las lenguas se constituyen en una forma de capital cultural (Bourdieu, 1977, 1990) que los niños y jóvenes utili- zarán, junto con otras formas de capital económico y social, para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a tra- vés de distintos tipos de discursos, a la salud, a la educación, al trabajo en el futuro, etc. Las lenguas se convierten en una herramienta, un recurso, que los niños y jóvenes utilizarán en la escuela, pero también fuera de ella, posiblemente en el hogar, la comunidad, y la sociedad en su conjunto. En este sentido, una educación bilingüe para todos los sujetos en un sistema educativo es transformativa en tanto se vincula con la redistribución del poder al ser una forma en la que se posibilita la democratización del conocimiento. • El bilingüismo facilita la interacción con otros en un con- texto globalizado, en el que algunas lenguas se han consti- tuido en lenguas de comunicación internacional (el inglés, el mandarín, etc.) permitiendo lo que se ha denominado “trans- languagings” (García, 2009: 45), es decir, múltiples prácticas discursivas para facilitar la comunicación con otros y así construir una comprensión más profunda entre sujetos so- bre sus mundos. ..: 31 :..
  27. 27. • Conocer otras lenguas posibilita una conciencia cultural mayor. Para ser un buen comunicador es necesario contar con una conciencia cultural en tanto la lengua es vehículo de cultura. Dicha conciencia se constituye a partir del de- sarrollo de saberes (conocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu, 2006) que posibilitan un en- cuentro entre culturas y que permiten desarrollar una con- ciencia sobre cómo la cultura interviene en la construcción del pensamiento y la identidad (Kramsch, 1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua. Al aprender otras lenguas, el sujeto reconoce la diversidad, se fortalece la construcción de la propia identidad y esto en consecuencia permite revi- sar el pensamiento estereotipado y naturalizado (Byram y Fleming, 2001; Byram y Grundy, 2002, 2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y Starkey, 2002). - Tendencias Nacionales: crisis y cambio. Los años de política neoliberal condujeron inexorablementehacia la crisis social, política y económica del 2001. Las dimen-siones de la crisis fueron múltiples y de gran complejidad paraexplicar brevemente aquí. Una de las cuestiones importantespara resaltar es que esta crisis tuvo (y tiene) como telón defondo un escenario mundial particular, donde Estados Unidosimpone claramente su hegemonía económica, financiera, polí-tica, ideológica y militar (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009).El debate sobre el imperialismo lingüístico y cultural que sepresentó antes en relación al inglés está acompañado por unaretórica imperialista más amplia, que abarca todas estas di-mensiones (económica, financiera, política, ideológica, militar)y que resalta principalmente su impacto profundamente no-civo en muchos países y sus habitantes (Borón, 2009; Borón yVlahusic, 2009). En esta perspectiva, el punto de partida parauna salida reside, al igual que en el debate sobre imperialismolingüístico y cultural, en la focalización en lo que los países de ..: 32 :..
  28. 28. la periferia y sus habitantes pueden hacer, individual y colecti-vamente, para luchar contra el imperio (Borón, 2009; Borón yLechini, 2006). Esta crisis, como dice Borón (2009), es mucho más que eco-nómica o financiera. Es la crisis de “un modelo de civilización”que ha llevado al malestar social, la violencia, la xenofobia y elracismo, entre otros males. La exclusión social generada conlas políticas neoliberales es otro de ellos y es relevante a los fi-nes de este capítulo. En palabras de Tedesco (1999): “A diferen-cia del capitalismo industrial tradicional, que incluía a todosa través de vínculos de explotación y dominación, este nuevocapitalismo tiene una fuerte tendencia expulsora, basada en laruptura de los vínculos. La exclusión del trabajo es la base deuna exclusión social más general o – para usar la expresión deRobert Castel – una des-afiliación con respecto a las instanciassociales más significativas. La exclusión social provoca, desdeeste punto de vista, una modificación fundamental en la estruc-tura de la sociedad, que estaría pasando de una organizaciónvertical, basada en relaciones sociales de explotación entre losque ocupan posiciones superiores frente a los que ocupan lasposiciones inferiores, a una organización horizontal, donde loimportante no es tanto el lugar en la jerarquía sino la distanciacon respecto al centro de la sociedad.” La exclusión, resultantede un brecha cada vez más profunda entre los que más teníany los que menos tenían, con una polarización creciente en ladistribución del ingreso y un número cada vez mayor de em-pobrecidos, desencadenó la crisis. La ruptura de la solidaridadsocial condujo al conflicto social (Vior, 2004). La función reguladora del Estado a través de la educaciónadquirió gran relevancia en este contexto de crisis dado que“Tener acceso a una educación de este tipo [de calidad] se haconvertido en la condición necesaria de cualquier estrategia decohesión social, de participación política, de ingreso al merca-do de trabajo y de desarrollo de las competencias básicas que ..: 33 :..
  29. 29. permitan a cada uno la construcción de sus opciones de vida”(Tedesco, 1999). Aquí el Estado cumple un papel fundamentala través de su función reguladora al pensarse su acción dentrode un modelo de desarrollo que contrasta con los anteriores yque conceptualiza al trabajo “ya no como un problema de mer-cado, sino como un articulador entre las esferas económica ysocial, como base de la cohesión social, como fuente de digni-dad de las personas y como constitutivo de la ciudadanía” (No-vick, 2006: 62- 63). Asimismo, subyace aquí un modelo político,un modelo de país, en relación con el resto de los países, quetrasciende las descripciones tradicionales de subdesarrollo yque piensa en el desarrollo vinculado con la autonomía en unaestrategia global desde América Latina (Bruno et al, 1987). Sabemos que la escuela ya no es el único ámbito en el quese aprende. Sin embargo, la escuela sigue siendo el ámbito porexcelencia para que los niños y jóvenes accedan a ciertos sabe-res que no se distribuyen en ningún otro ámbito. La educaciónse constituye así en el pilar fundamental para la integración endos sentidos. Por un lado, incide a través de su capacidad parael desarrollo de políticas pluralistas que fortalezcan la diversi-dad dentro de una identidad nacional común. Como lo plan-tea Tedesco (1999): “el desafío educativo implica desarrollar lacapacidad de construir una identidad compleja, una identidadque contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacio-nal e internacional, político, religioso, artístico, económico,familiar, etc. Lo propio de la ciudadanía moderna es, precisa-mente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la construc-ción de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad yno de un solo eje dominante y excluyente.” Por otra parte, por su rol en la democratización del conoci-miento, la educación cumple una función preponderante en lacohesión social y la inclusión. En este sentido Tedesco (2000)señala que “La centralidad de la educación proviene, precisa-mente, del hecho de que es la única variable de intervención ..: 34 :..
  30. 30. política que influye simultáneamente en estos tres aspectos.Si usted mejora la educación, mejora la competitividad eco-nómica, mejora el desempeño ciudadano y mejora la equidadsocial.” Una escuela de calidad para todos mejora las posibili-dades individuales y colectivas y transforma la identidad na-cional colectiva. Argumentamos aquí que la recientemente promulgada LeyNacional de Educación 26.206, al introducir la enseñanza delinglés como un recurso, transformando la lengua extranjeraen obligatoria en por lo menos 9 años de la escolaridad formal,atiende a brindar a los niños y jóvenes oportunidades paradesarrollarse integralmente como personas y participar acti-vamente en la vida de su familia, su escuela, su comunidad ysu país desde concepciones superadoras sobre la construcciónde la identidad nacional en un contexto multicultural y multi-lingüe. Explicamos a continuación cómo es esto posible en elcontexto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera enla escuela.5. Identidad nacional e inglés: ¿una paradoja del presenteen nuestro sistema educativo? - Identidad plural desde la clase de inglés: qué se puedeaprender del debate sobre imperialismo lingüístico y cultural Pensar en el inglés hoy necesariamente nos coloca en el cen-tro de un debate postcolonial. El inglés se ha transformado enuna lengua de comunicación internacional (Paran y Williams,2007), lengua franca (Jenkins, 2006) o lengua global (Nunan,2001) de la que se apropian hablantes de las más diversas cul-turas para vehiculizar, simbolizar y expresar sus propios signi-ficados culturales en variados contextos de uso. Hablar inglésrepresenta al mismo tiempo resistencia y apropiación. Se en-tiende por resistencia y apropiación lo que Canagarajah (1999) ..: 35 :..
  31. 31. define como la posibilidad de reconstrucción de la relación conel inglés, pensando alternativas en las que se reconoce la agen-cia de los sujetos para encontrar formas de negociar, alterar yoponerse a estructuras políticas, sociales y económicas dadas,como las que marcaron la introducción del inglés en nuestrosistema educativo. El punto de inflexión es la creencia de que“el reconocimiento y la aceptación de múltiples identidadesculturales complejas - lo cual debe basarse en conocer a losestudiantes individualmente-culturalmente (…) - debería serel primer principio de la enseñanza del inglés como segundalengua (ESL) y la formación docente.” (Atkinson, 1999: 644). Elhecho de que la palabra resistencia es un término fuerte quepuede adoptar distintas formas ha sido bien ejemplificado porKumaravadivelu (1999), quien describe la resistencia sutil, cal-ma, pero poderosa de un grupo de estudiantes ante la imposi-ción de su docente sobre el uso de ciertos textos acerca de lacultura Americana– una resistencia que se manifestó en silen-cio y falta de cooperación en el aula. En cuanto al aspecto de la apropiación del inglés, la preguntaes: ¿Qué significa enseñarle inglés a un niño o joven en estecontexto? Dado el escenario mundial actual, de gran diversi-dad lingüística y cultural, ya no significa enseñarle sus fone-mas, vocabulario, gramática y sintaxis en un vacío cultural, confines puramente utilitarios e instrumentales. Enseñarle inglésal niño y al joven es brindarle oportunidades para interactuarcon textos, personas, situaciones, etc. de otras culturas y así en-riquecer su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural yde su lugar en dicho contexto. Una visión educativa de la ense-ñanza del inglés, a diferencia de una concepción utilitarista,tiene por objetivo el desarrollo integral del sujeto, la transfor-mación de los niños y jóvenes en ciudadanos responsables, através de pedagogías contextualizadas socialmente (Canagara-jah, 1999). Así conceptualizada, la enseñanza del inglés no selimita únicamente a la mera adquisición de información y co- ..: 36 :..
  32. 32. nocimientos (lingüísticos, no-lingüísticos, culturales, etc.) sinoque incentiva a los niños y jóvenes a crear, mantener y desarro-llar sus identidades únicas en sus múltiples y variadas dimen-siones, “empoderándolos” para negociar significados con Otrosen un contexto social de gran riqueza lingüística y cultural. Lo anterior no implica que los niños y jóvenes no tenganoportunidades de todo esto en otras clases, en otras áreas delcurrículo. De hecho, se espera que la totalidad de las experien-cias de los niños y jóvenes en la escuela los reconozcan comosujetos de derecho. Lo que estamos diciendo en este capítuloes que la clase de inglés presenta la diversidad cultural en sumáximo exponente y que por ello es un ámbito particularmen-te propicio dentro de la escuela para fortalecer su identidadnacional. Argumentamos que esto es así por dos motivos. Porun lado, en nuestro contexto, la clase de inglés se constituyea partir de la diversidad misma desde el simple hecho de queun sujeto aprende a utilizar signos arbitrarios de otra cultu-ra para significar los propios significados culturales. Por otraparte, en todas las situaciones en las que el niño o joven useel inglés fuera de la escuela, lo hará en una situación de crucede culturas y muy probablemente con usuarios no nativos dela lengua que también utilizan los signos arbitrarios de otracultura para significar los propios significados culturales. Des-pués de todo, es un hecho irrefutable que la convergencia defactores como los movimientos emigratorios e inmigratorios,de refugiados, el mercado laboral, etc. han provocado cambiossignificativos en la demografía de los usuarios del inglés a nivelmundial. En la actualidad, los hablantes no nativos de ingléssuperan ampliamente a los nativos (Kramsch, 2003; Matsuda,2003; Mauranen, 2003). Desde este lugar, el aprendizaje de una lengua extranje-ra como el inglés en Argentina debe ser necesariamente crí-tico por dos motivos, entre otros. En primer lugar, conllevael reconocimiento de que es un proceso idiosincrásico. Quien ..: 37 :..
  33. 33. aprende aportará su propio bagaje al proceso -experiencias,emociones, construcciones previas- y será modificado por esesaber de formas únicas. En segundo lugar, aprender una len-gua requiere de una contextualización que nos permite ver lasformas en que los sujetos están condicionados por su mediosocial y cultural. La enseñanza del inglés desde este posicionamiento, es decirun posicionamiento que reconoce la diversidad lingüística ycultural como ventaja en lugar de un déficit, fortalece la cons-trucción de las identidades de los niños y jóvenes. Lo hace alrevisar el pensamiento estereotipado y naturalizado propio delhabitus (Bourdieu, 1977, 1990) por medio de un enfoque inter-cultural que les permite ponerse en el lugar del Otro, interac-tuar con estos Otros, comprender, analizar y aceptar diferentesperspectivas y percepciones del mundo y evaluar conciente-mente las diferencias (Byram y Morgan, 1994; Byram, 2001).Este proceso implica lo que Atkinson (1999: 641) llama la “ur-gencia básica universal de categorizar aquéllos diferentes deuno mismo como Otro radicalmente irreducible”. Del mismomodo, Byram (2001), Palfreyman, (2005) y Ridgeway (2006: 12)concuerdan en que “para definirse a sí mismos para actuar, losactores primero deben desarrollar una manera de categorizaral Otro en base a la comparación y el contraste - es decir, comodiferente de y similar a objetos conocidos y socialmente prede-cibles como lo es el propio ser”. Desde esta postura, para ser un buen usuario de la lenguaextranjera es necesario contar con una competencia intercul-tural. Dicha competencia se construye en la clase por medio dela creación de un espacio en el que se desarrollan saberes (co-nocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994;Sercu, 2006) para posibilitar un encuentro entre culturas queenriquece la cosmovisión de los niños y jóvenes sobre sí mis-mos en un contexto multicultural y que les permite desarrollarconciencia sobre cómo la cultura (propia y otras) interviene ..: 38 :..
  34. 34. en la construcción del pensamiento y la identidad (Kramsch,1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua. Cuando un sujeto usa la lengua, recurre a un conjunto deesquemas que están dados por el contexto de cultura. Este co-nocimiento cultural permite no sólo interpretar significadosy actuar en consecuencia sino también esperar determinadoscomportamientos de los interlocutores. En este aspecto resideprecisamente la riqueza de la clase de inglés. La diversidad decontextos de cultura de los hablantes de esta lengua requiereque en la clase de inglés se trabaje sobre la habilidad de des-centrarse (Byram y Morgan, 1994), es decir, de considerar lascreencias, valores y comportamientos propios como relativos,de considerar cómo se verían desde los ojos de un ajeno a lacultura propia, o dicho de otro modo, desde una perspectivacultural distinta. Este proceso de descentración necesariamen-te conlleva una mirada, un análisis, una evaluación de la pro-pia identidad. Sin embargo, a pesar de que los individuos construyen “unaplétora de identidades para ellos mismos” (Bhatia, 2008: 269),a menudo se les imponen identidades estáticas en forma in-consciente por medio de rótulos (Chen, 2005; Chien-Hui Kuo,2003), tales como alumnos limitados en su competencia en in-glés, lectores con dificultades, ciudadanos del tercer mundo,poblaciones desfavorecidas económica y socialmente y muchosotros. El tema de rótulos es significativo en una discusión so-bre identidad ya que los rótulos son construcciones monolíti-cas que simultáneamente conducen a y se derivan de procesosde estereotipación (Kumaravadivelu, 1999), los cuales tienenun impacto en la identidad de una persona. Vavrus (2002: 377)narra una experiencia de rotulación (labelling) y discrimina-ción asociada a cuestiones identitarias relacionadas con el usode la lengua en la cual fue testigo de un caso explícito y ex-tremo de rotulación en dos escuelas privadas en Monte Kili-manjaro, Tanzania. Los estudiantes debían usar carteles con ..: 39 :..
  35. 35. las palabras “Me avergüenzo de mí mismo” (Shame Upon Me)cada vez que hablaban en Swahili en lugar de inglés dentro delperímetro escolar. Por último, es importante remarcar aquí que la dimensiónintercultural de la enseñanza de lenguas extranjeras favorece,y a la vez necesita de pedagogías que se centran en los alumnoscomo investigadores, el aprendizaje basado en la experienciay la toma de conciencia (Alred, Byram, y Fleming, 2003, 2006;Atkinson, 1999; Byram y Fleming, 2001; Byram y Grundy, 2002,2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y Star-key, 2002), la conciencia crítica cultural (Alred y Byram, 2002;Byram, 2001; Kramsch, 1995; Kramsch et al, 1996; Kumarava-divelu, 1999; Murray, 1998), el aprendizaje situado o contex-tualizado (Kramsch et al, 1996), el uso de textos situados o con-textualizados (Byrnes, 2008) y la literatura (Kramsch, 2003), elenfoque de las 5C (comunicación, culturas, conexiones, compa-raciones, comunidades; Byrnes, 2008), la enseñanza cultural-mente responsable (Garner, 2008), el análisis crítico del discur-so, incluyendo el análisis crítico del discurso del aula (Byram,Gribkova y Starkey, 2002), y la incorporación de diversas cul-turas y las variedades locales del inglés en el aula (Matsuda,2003; Warschauer, 2000), entre otras opciones. - Inglés y democratización del conocimiento: un caminohacia la inclusión Como ya se mencionó, desde el Estado la obligatoriedad delinglés en la escuela primaria con la Ley 26.206 implica su va-loración como una forma de capital cultural (Bourdieu, 1977,1990), que los niños y jóvenes utilizarán junto con otras for-mas de capital económico y social, para abrirse al mundo ytener acceso al conocimiento a través de distintos tipos de dis-cursos, a la salud, a la educación, al trabajo digno en el futuro,etc. Es la regulación del Estado en este sentido lo que permiteque el inglés se convierta en una herramienta, un recurso, que ..: 40 :..
  36. 36. los niños utilizarán en la escuela, pero también fuera de ella,posiblemente en el hogar, la comunidad, y la sociedad en suconjunto, atravesando fronteras, para enriquecer sus vidas yderribar las inequidades (de distintos tipos) a las que puedanestar sometidos (Chen, 2005). Central a esta valoración es elreconocimiento de que los niños y jóvenes, como personas conuna etnia, género, clase social, y bagaje educativo y culturalespecíficos (entre otras especificidades) (Norton, 2000; Thistedet al, 2007), se apropiarán del inglés, cada uno a su manera,para confrontar y negociar el mundo diario, decodificando elambiente de múltiples sistemas de significados simbólicos, icó-nicos, culturales y sociales (Cots, 2006). Implícita en la regulación del Estado sobre la inclusión delinglés en el currículum de la escuela está una realidad innega-ble: los niños y jóvenes que hoy llegan a nuestras aulas convi-ven a diario con cantidades crecientes de información (a travésde múltiples y variados medios y recursos) y están en contactopermanente con la tecnología - hecho que quiebra la tradicióndel libro propia de la escuela moderna. Estos niños y jóvenesviven en la era de lo digital, del hipertexto y el intertexto, todolo cual rompe con los procesos lineales de lectura y escrituraque ha enseñado la escuela durante dos siglos en su acción alfa-betizadora (Cassany, 2000). La internacionalización del inglés(Matsuda, 2003; Mauranen, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer,2000) a través de la era digital y de internet presenta a los niñosy jóvenes nuevas exigencias lingüísticas y nuevas formas deinteracción - exigencias que en el siglo XXI aparecen en inglés.Aquellos niños y jóvenes que no estén alfabetizados en inglésen el futuro cercano tendrán dificultades para insertarse en elámbito laboral, académico y profesional. El Estado, por mediode la ley 26.206 y las políticas curriculares implementadas apartir de ella, reconoce que la escuela pública de la actualidaddebe estar preparada para responder a estas necesidades. ..: 41 :..
  37. 37. - Una pluralidad de discursos propia de la diversidadcultural En toda lengua (y el inglés no escapa a ello), la creación einterpretación de significados no es neutral ya que todo discur-so contiene “voces” que los niños y jóvenes deben aprender aidentificar (Fecho y Botzakis, 2007: 551-552) para luego com-prender que ellos también pueden hacer oír sus propias voces.La riqueza de “voces” presente en la clase de inglés productode la diversidad cultural que se aborda interpela a sus usuariospermitiéndoles comprender que existe una relación estrechaentre lengua y poder. Como dice Huergo (2007), “es imposibledesligar la comunicación de las cuestiones del poder. De he-cho, la comunicación se produce en la cultura y es imposiblecomprenderla por fuera de ella. Y allí, la comunicación es elproceso social de producción de sentidos y significados; insertoen una cultura que es un campo de pugna por el significado dela vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentrandiferentes voces y miradas que entran en conflicto.” A travésdel desarrollo de la capacidad de participación en una plurali-dad de discursos y una multiplicidad de formas de comprendery producir textos orales y escritos (Fitzgerald, 2003; Jiménez,2003), significativos para los educandos (Gaskins, 2000), encontextos sociales y culturales diversos (Fitzgerald, 2003; Jimé-nez, 2003), la clase de inglés posibilita el “empoderamiento”(empowerment) de los niños y jóvenes de hoy. El punto de partida para este “empoderamiento” es la valo-ración de los sujetos en sus múltiples identificaciones de géne-ro, etnia, clase social, religión, generación, capacidades espe-ciales, rasgos físicos, y otras identificaciones posibles (Thistedet al, 2007). La concepción del inglés que presentamos antes,junto con su regulación por parte del Estado a través de políti-cas educativas (curriculares y de formación docente), remarcala necesidad de crear y fortalecer estas múltiples identidadesde los niños y jóvenes desde las prácticas escolares. Dicho de ..: 42 :..
  38. 38. otro modo, los niños y jóvenes deben ser atendidos por pro-gramas escolares, por ejemplo a través del currículo de inglés,que sostengan esta diversidad, teniendo en cuenta aspectoslingüísticos y culturales (Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003) paraque puedan desarrollar su propia voz. La escuela, en este casoa través de la clase de inglés, debe ayudar a todos los niños yjóvenes a valorarse a si mismos por lo que son e inculcarlesla creencia de que tienen mucho por contribuir a la sociedad(Jiménez, 2003; Suranna, 1999/2000), desde prácticas de parti-cipación democráticas, centradas en el diálogo (Thelin, 2005). La valoración por las individualidades de los niños y jóvenesse visualiza en el aula de inglés por medio del desarrollo dela comprensión y el respeto por la diversidad en aspectos ta-les como el uso de la lengua, los dialectos a través de distintasculturas o sub-culturas, los grupos étnicos, las regiones geográ-ficas, los roles sociales, la clase social, y el género, entre otros.Todos los estudiantes traen consigo sus propios constructossociales y cognitivos únicos a la escuela, por lo que necesitanla oportunidad de reconocer y honrar diferencias lingüísticas,sociales, culturales, etc. dentro del aula. Esto implica enseñar alos niños y jóvenes a aprender no sólo sobre el mundo que losrodea sino también, y fundamentalmente, sobre ellos mismos. Sugerimos en este capítulo que esta diversidad puede servista como un componente esencial de la identidad nacional,identidad que se construye día a día en todas las aulas del te-rritorio nacional, y muy especialmente en las aulas de inglés.El aula de inglés cumple un rol fundamental: integra distintosaspectos de las vidas de los niños y jóvenes más allá de dico-tomías u oposiciones binarias (clase baja o alta; Oriente u Oc-cidente; Blanco o Negro; civilización o barbarie; conocimientoo ignorancia; capacidad o discapacidad; heterosexualidad uhomosexualidad; adultez o juventud/niñez; masculinidad o fe-minidad; etc.) (Chien-Hui Kuo, 2003; Kramsch, 1993; Moje et al,2004; Thisted et al., 2007) en un espacio alternativo. La clase de ..: 43 :..
  39. 39. inglés es un espacio alternativo que tiene en cuenta, por ejem-plo, las relaciones que los niños y jóvenes entablan entre ellostanto dentro como fuera de la escuela, los espacios y contextosque encuentran a diario, los textos que leen o escriben en susvidas y en todas las áreas del currículo, etc. La diferencia conlas aulas de otras disciplinas escolares es, como ya menciona-mos, precisamente el contacto con la diversidad lingüística ycultural que el inglés propicia a diario. Este espacio alternativo es complejo. Sarroub (2002: 130) uti-liza el término “entre dos realidades” (“in-betweenness”) parareferirse a la adaptación inmediata de las propias acciones y laspropias identidades al contexto inmediato así como al contextotextual, social y cultural de cada individuo. Vivimos y participa-mos en mundos múltiples y mientras lo hacemos, ocupamos losespacios entre las distintas realidades existentes en dichos mun-dos. Inherente a este proceso de adaptación está la negociaciónde significados, maneras de ser, formas de vida que integranvalores, actitudes, y distintas identidades de los niños (en basea aspectos como la etnicidad, la clase social, los roles sociales,la edad, la religión, la orientación sexual, etc.) (Thisted et al,2007), entre otros aspectos. Los niños y jóvenes crean, recrean,y conectan a través de puentes dichas identidades, concretán-dolas en una alternativa única para cada individuo que recogeaspectos de cada una de tales identidades y las re-estructuraconstantemente. El resultado de este proceso de existir entredos o más realidades se manifiesta en forma concreta a travésdel habla, el lenguaje corporal, las elecciones de música, dan-zas, vestimenta, entretenimiento, lectura, etc. Estas eleccionesvarían según la identidad que se decida expresar dependiendode un contexto situacional y temporal específico. Esta noción de“estar entre dos o más realidades” describe lo que los niños y jó-venes hacen para relacionarse unos con otros en la vida diariaen forma satisfactoria, en este caso por medio del inglés. ..: 44 :..
  40. 40. ¿Cómo se visualiza este espacio alternativo en la realidad delaula de inglés dentro del currículum? A un nivel local, la cla-se de inglés acerca la brecha que existe entre la escuela y losrecursos, fuentes de conocimiento y Discursos que los niños yjóvenes utilizan fuera de la misma. A un nivel más amplio, laenseñanza del inglés en la escuela permite la integración de laperspectiva intercultural al hacer posible la incorporación deotras culturas en el aula. Esta incorporación ofrece una am-plia gama de relaciones, no sólo dentro de los límites del aulay la escuela sino más allá de los mismos, permitiendo a los ni-ños y jóvenes identificarse con personajes, lugares, espacios,contextos o situaciones alejados de su realidad cotidiana. Porejemplo, en el marco de la clase de inglés, un niño argentinomiembro de alguno de nuestros Pueblos Originarios, o un hijode inmigrantes de países limítrofes, entre otros, puede leer uncuento corto, poema, etc. cuyo personaje central es un niñoLatino/a en Estados Unidos y puede identificarse con las expe-riencias de vida de dicho personaje, generando así un espaciode experiencias compartidas a partir de la lectura en inglésdesde contextos geográficamente distantes, inabordables deotro modo desde su propia realidad cotidiana. Esto se traduceen un acercamiento cultural que la educación en inglés posibi-lita. También se traduce en la visibilidad creciente de las pro-pias identificaciones, o identidades, y su fortalecimiento, pormedio de la búsqueda de elementos comunes, entre todos losindividuos que habitan el aula (Santiago, 2006). Así se ha cons-tituido, se constituye y reconstituirá, incesantemente, nuestraidentidad nacional. ..: 45 :..
  41. 41. 6. Tensiones y posibilidades - El rol del Estado El rol del Estado en esta construcción de la identidad nacio-nal se da a través de políticas educativas, en particular curricu-lares y de formación docente, que incentivan la realización deun esfuerzo conjunto, entre todos los actores de la educación(autoridades educativas, diseñadores de políticas educativas,formadores de docentes, educadores, alumnos, padres), cadauno desde su posición, por: • Crear, desarrollar, y fortalecer las “identidades culturales integradas” (Maloof, Rubin y Neville Miller, 2006: 255) de los niños y jóvenes, explorando sus múltiples y dinámicas identi- dades a nivel local, nacional y global (Chen, 2005; Chien_Hui Kuo, 2003; Coetzee-Van Rooy, 2002; Dlaska, 2003; Starkey, 2007). • Incluir y representar la diversidad, en su multiplicidad de formas, evitando la celebración superflua de lo diferente, lo ajeno, lo folclórico, lo exótico, etc. (Osler y Starkey, 2000; Sercu, 2006; Tong, Huang, y McIntyre, 2006). • Abordar la otredad, lo Otro, lo diferente, la diferencia (Tong, Huang, y McIntyre, 2006). “El currículum debe par- tir del reconocimiento de estas diferencias, ya que es en la heterogeneidad cultural que se puede identificar temas, con- ceptos y proposiciones relacionados a las identidades cultu- rales en las cuales los alumnos y las alumnas se ‘reconocen’” (Thisted et al., 2007: 16), evitando la hipervisibilidad de la diferencia en el aula. • Generar condiciones de inclusión para aquellos niños y jóvenes en situaciones desfavorecidas cuyas identidades cul- turales son omitidas, silenciadas, distorsionadas, o degrada- das, creando un espacio real para estos grupos en el aula, evitando visiones simplistas del pluriculturalismo (Chien- Hui Kuo, 2003). ..: 46 :..
  42. 42. • Reconocer a todos los niños y jóvenes como iguales en dignidad y derecho, promoviendo “relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos que participan de uni- versos culturales diferentes, trabajando los conflictos inhe- rentes a esta realidad” (Thisted et al., 2007: 18). • Visualizar a los niños y jóvenes como ciudadanos del mundo (Starkey, 2007) y ayudarlos a abordar temas de xeno- fobia, prejuicios, racismo, discriminación de distintos tipos, estereotipos, hostilidad hacia las diferencias (lingüísticas, culturales, etc.), barreras y demarcaciones culturales, etc. (Starkey, 2007). • Promover la comprensión y la toma de conciencia acerca de los principios universales que hacen posible la vida demo- crática (diversidad, unidad, interconexión global, derechos humanos), enfatizando los lazos comunes de la humanidad y todo aquello que une a los seres humanos (Santiago, 2006; Starkey, 2007). • Implementar lo anterior en base a pedagogías, propues- tas didácticas, estrategias didácticas, técnicas, contenidos y materiales didácticos críticos y culturalmente relevantes que incentiven la reflexión; la toma de conciencia sobre los aspectos mencionados anteriormente; la autonomía; el diá- logo; el intercambio de ideas; el pensamiento crítico; la cola- boración y la cooperación; el respeto, el entendimiento mu- tuo, y la solidaridad genuinos; y la interacción entre todos los saberes escolares en todas las disciplinas. Cuando todo esto se logra, las pedagogías críticas y culturalmente relevantes se convierten en “prácticas emancipadoras al crear los espa- cios en los cuales los alumnos pueden trabajar en pos de su transformación social y personal” (Chen, 2005: 17). Estos lineamentos son concomitantes con un proceso inne-gable de Americanización, Europeización, y McDonaldizaciónque se observa a través de la televisión, películas, Internet, y ..: 47 :..
  43. 43. distintas formas artísticas y culturales, entre muchos otros sín-tomas (Phillipson, 2008a). Estos síntomas constituyen la pun-ta visible de una penetración imperialista más amplia (Borón,2009; Borón y Vlahusic, 2009) a través de “mecanismos de do-minación, y la multiplicación de sus [de Estados Unidos] dispo-sitivos de manipulación y control ideológico y político” (Borón,2005: 271). En base a lo expuesto en este capítulo, es posibleargumentar, sin embargo, que en Argentina el inglés se perci-be como un bien utilitario, un recurso, en lugar de en térmi-nos hegemonizantes. En cierto sentido, el alto valor asociadoal inglés por los propios actores locales en Argentina reflejalas descripciones de Matsuda (2003) en Japón y Vavrus (2002)en Tanzania. Dicho de otro modo, Argentina definitivamentepuede ser pensada como un país donde el inglés es aditivo enlugar de sustractivo (términos de Phillipson, 2008b) si se con-ceptualizan las tensiones como nuevas posibilidades de acción. - Formación continua de docentes de inglés: nuevas con-ceptualizaciones Un educador con el perfil que se visualiza en los diseños cu-rriculares de inglés surgidos a partir de la Ley 26.206 entiendeque una tarea inherente a su rol es la de crear las condicionesde interacción con adultos o pares que expandan las posibili-dades de los niños y jóvenes de formar sus identidades y gene-rar conocimientos, habilidades, y actitudes por medio de la re-flexión y el pensamiento crítico. En esta interacción, sus vocesno se silencian, sino que se expresan, se comparten y se ampli-fican en el proceso de creación de sus identidades así como dela identidad de la sociedad en la que están inmersos (Cummins,1994; Thisted et al, 2007). A modo de ejemplo, un aula de inglésen el conurbano bonaerense presenta un entramado de cultu-ras (nótese el plural tal como lo recalcan Thisted et al., 2007)complejo: cohabitan en ella niños y jóvenes argentinos de losPueblos Originarios, hijos de inmigrantes de países limítrofes, ..: 48 :..
  44. 44. de Perú, de la región asiática (Corea, Taiwán), o de algunas na-ciones africanas, hijos de campesinos sin tierra o trabajado-res rurales en condiciones precarias, niños provenientes debarrios urbanos estigmatizados como peligrosos o bajos, hijosde la población gitana, o bien niños que llegan a la escuela des-de otras provincias - entre muchas otras posibilidades. En estecontexto, la construcción y reconstrucción continua de la iden-tidad nacional se logra por medio de la creación, el desarrollo,y el fortalecimiento de las identidades (también plural, Thistedet al., 2007) “culturales integradas” (Maloof, Rubin, y NevilleMillar, 2006: 255) de todos los habitantes de dichas aulas. Esimportante subrayar aquí que la enseñanza desde esta pers-pectiva intercultural no se limita a los casos en que estos niñosy jóvenes están presentes en las aulas, sino a todas las aulas, entodos los contextos (Sercu, 2006; Thisted et al, 2007). Conceptualizar las tensiones mencionadas aquí como nuevasposibilidades de acción implica brindar una centralidad fun-damental a la formación docente en dos sentidos: desde la le-gislación misma, y desde la conceptualización de la formacióndocente. Desde la legislación, un ejemplo concreto, entre mu-chos otros, se encuentra en la Declaración de Buenos Aires entorno a la Educación Superior para América Latina y el Caribe.La Senadora Osuna (2009) manifiesta que el documento expre-sa “el compromiso principal de la Educación Superior con eldesarrollo de nuestras naciones y con el bienestar de sus pue-blos. La unidad y fortaleza del Sistema Educativo depende dela convergencia entre Educación Básica y Educación Superior”.La idea es que la Educación Superior asuma un mayor compro-miso social, es decir, que desde ella se promueva activamentela resolución de los problemas de los sistemas educativos talescomo los referidos a la escuela secundaria, el analfabetismo, lainclusión de las minorías en la educación (entre ellas, los disca-pacitados), etc. Creemos que la formación universitaria de do-centes de inglés, concebida como describimos a continuación,tendrá un rol fundamental que cumplir en pos de este objetivo. ..: 49 :..
  45. 45. En cuanto a la concepción de la formación de docentes deinglés en la Educación Superior, los debates teóricos señala-dos en este capítulo generan también tensiones respecto de laconstrucción identitaria de los propios docentes de inglés (Ser-cu, 2006), no sólo de nuestros niños y jóvenes. La agenda de lapráctica docente en la clase de lengua extranjera se ha comple-jizado y ampliado de variadas formas (Deveney, 2007; Garner,2008; Sercu, 2006). En primer lugar, se espera que el docenteaborde cuestiones de interculturalidad al enseñar una lenguade comunicación internacional. En segundo lugar, su prácticarequiere de una variedad de estrategias didácticas apropiadaspara diferentes grupos etáreos en contextos áulicos de gran di-versidad cultural. Por otra parte, el docente debe participar dela alfabetización múltiple del sujeto como parte de su trabajodentro de un proyecto educativo global. Y como si esto fuerapoco, se espera que participe de perspectivas postcoloniales enla enseñanza del inglés a través de lo que se ha dado en llamar“el discurso postmetodológico” que demanda que el educadordesarrolle su práctica con idoneidad al tiempo que la mismagarantiza la transformación social (Akbari, 2008: 642). Indudablemente, esta amalgama de cambios en la construc-ción identitaria de los docentes generará tensiones con las cul-turas académicas que se han desarrollado respecto de la en-señanza del inglés en Argentina. Sería ingenuo esperar que,por ejemplo, las comunidades de práctica formadas en tornoa concepciones neoliberales de la educación adoptarán sin re-servas una visión emancipadora, que refleje las necesidades yexperiencias locales (Savignon, 2007:218). El motivo es simple:dichas comunidades se constituyen en torno a la marketiniza-ción de la enseñanza de la lengua. Sin embargo, sería incorrecto pensar que las identidades delos docentes de inglés son fijas, constantes, inflexibles, esencia-listas, únicas. Todo lo contrario: cambian permanentementecon el tiempo. Así como las comunidades de práctica, los do- ..: 50 :..
  46. 46. centes que interactúan en ellas poseen una identidad en cons-tante evolución (Wenger, 1998; Roberts, 1998). Sabemos queel aprendizaje docente (teacher learning) se da a través de la“interacción que el docente tiene dentro de una comunidad depráctica” (Burns y Richards, 2009: 4). Esto implica reconocerla identidad docente como un constructo dinámico, por mediodel cual el educador construye su identidad en torno a las inte-racciones sociales que establece en su entorno de práctica enrelación con su actividad específica y sus relaciones. El apren-dizaje de un docente es, entonces, colaborativo porque se da eninteracción y permite que su conocimiento avance y que susinterpretaciones del mismo se refinen como el producto de unatarea colaborativa y apoyada por otros (Cunningham, 2008). Asimismo, reconocer la formación de un docente como con-tinua y en interacción con otros permite comprender la impor-tancia del diálogo desde las posibilidades del mismo para queocurra lo que Eraut (1994: 71) denomina “la disposición parateorizar”, es decir, la capacidad de interpretar, explicar o eva-luar intenciones, acciones y experiencias en situaciones par-ticulares en contexto. Las narraciones que surgen de la inte-racción de los docentes en comunidades de práctica propicianel desarrollo de la disposición para teorizar, la cual es centralpara la construcción de una identidad profesional militante(Sachs, 2001: 158) en tanto dicha interacción permite que segeneren debates más activos y comprometidos sobre las políti-cas educativas y la práctica docente respecto de la intervencióndel Estado para el bienestar de los ciudadanos desde la educa-ción. En este sentido, pensar en un docente militante implicapensar en un agente del Estado que comprende su identidadcomo la de un agente de cambios. Asimismo, esto implica pen-sar en la configuración identitaria de un docente desde lo queBarnett (2008: 198) denomina “lo que debe ser” (“oughtness”) yno desde lo que “es”. En otras palabras, lo que Barnett planteaes la necesidad de que un docente que se precia de profesional, ..: 51 :..
  47. 47. debe educar mirando hacia lo que es posible alcanzar, aplican-do su creatividad (Power, 2008), de modo que el “deber ser” setransforme en el “ser” desde prácticas transformadoras. Y aquí yace la gran posibilidad. Si entendemos que los docen-tes “navegan” por sus vidas personales y profesionales dentrode un paisaje social, y que sus paisajes difieren y que en conse-cuencia, también difieren el curso y naturaleza de su desarro-llo (Roberts, 1998: 44), quizá una de las grandes posibilidadesesté en el tipo de paisajes que desde el Estado se propicie paralos docentes respecto de su formación. Una gran posibilidadparece estar presente en el desafío de la formación docente,una formación que como ya hemos mencionado antes, impactaen la identidad nacional en dos sentidos. Por un lado, impactaen la conformación de la identidad de los docentes y sus pro-pias concepciones sobre lo que significa enseñar inglés en laactualidad (Byram, 2001; Canagarajah, 1995, 2006; Edge, 2003;Markee, 2000; Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Phillipson,1992, 2001, 2008 a, b, 2009; Singh y Doherty, 2004). Por otrolado, la identidad del docente, plasmada en su práctica cotidia-na al hacer carne el currículum prescripto, tendrá un impactoen la conformación de la identidad de los niños y jóvenes quehabitan nuestras aulas diariamente. Pensar la formación docente desde su posibilidad para latransformación, a dos siglos de nuestra independencia nacio-nal, es pensarla de modo prospectivo. Es claro que no será fáciltrascender los enfoques enciclopedistas de las culturas acadé-micas propias de la formación docente en nuestro país (Davini,1996). Tampoco será fácil trascender la complejidad de discur-sos encontrados y hasta contradictorios que escuchamos a dia-rio, propios de la “supercomplejidad” (Barnett, 2008: 194) queplantea nuestra realidad del siglo XXI. Menos aún lo será usarlos recursos que tenemos de formas creativas para sortear lasrestricciones con las que nos encontramos. Sin embargo, lascondiciones están dadas para recrear un discurso de la posibi- ..: 52 :..
  48. 48. lidad en la formación de docentes, un discurso que promuevala acción en tanto: - reconozca la complejidad de la tarea docente y las cuestiones éticas vinculadas con la práctica profesional de la docencia; - habilite nuevas relaciones sociales en un proyecto de formación integral y prospectivo, que contemple la formación como un proceso continuo; - se refiera a la profesionalización docente desde la diversidad de trayectorias, en síntesis, desde la diversidad de identidades profesionales teniendo en cuenta la multiplicidad de comuni dades de práctica existentes en la enseñanza del inglés; - permita y articule lo particular y lo colectivo y posibilite nuevas formas de relación e interacción, más flexibles y dinámicas; - se nutra de la investigación para interrogar el significado e impacto de nuevas iniciativas. En síntesis, nos referimos aquí a la intervención del Estadodesde la creación de un discurso sobre la formación de do-centes de inglés que habilite prácticas de formación continuaconcomitantes con los aspectos ideológicos que subyacen a laspropuestas curriculares vigentes. Nuestra propuesta es, en estesentido, prospectiva, en tanto implica pensar en estrategias alargo plazo desde la construcción de un discurso de profesiona-lización que atienda al mismo tiempo a lo individual y lo colec-tivo, como parte de un proyecto del Estado desde el “deber ser”. 7. Conclusión En este capítulo hemos propuesto que el Estado puede llevara cabo una verdadera democratización del conocimiento e in-cidir positivamente en la conformación identitaria de nuestrosniños y jóvenes en este siglo a través de su función reguladora ..: 53 :..
  49. 49. de la educación. Esta función alcanza a todos los ámbitos y ni-veles de la educación y todas sus áreas de conocimiento. Sinembargo, hemos optado aquí por centrarnos en la clase inglésen la escuela por tres motivos, entre otros posibles. Primero,porque la interrelación Estado-identidad-educación no ha sidoabordada antes desde la clase de inglés, lo que brinda una mi-rada original sobre la cuestión. Segundo, porque la clase deinglés presenta características que son particularmente rele-vantes para el desarrollo y el fortalecimiento de las identidadesde los niños y jóvenes en la escuela ya que los confronta dia-riamente con la diversidad cultural en su máximo exponentey con una diversidad de discursos propios de dicha diversidadcultural. Tercero, porque la enseñanza de una lengua extran-jera en la escuela en por lo menos 9 años de escolarizacióncomienza a ser de carácter obligatorio con el artículo 87 de laLey Nacional de Educación 26.206 en todo el territorio de laNación. Esto implica un reconocimiento por parte del Estadoacerca de la necesidad de propiciar la educación en inglés en laera de la gobalización e internacionalización del conocimientoy la información. El inglés es una lengua de comunicación in-ternacional y su incidencia en el acceso a la información y alconocimiento es determinante. Asimismo, el inglés es determi-nante para poder interactuar con sujetos de las más diversasculturas y para poder vehiculizar los propios significados cul-turales en un contexto transnacional. En este sentido, la educa-ción en inglés que brindemos a nuestros niños y jóvenes, conlas características que hemos descripto en este capítulo, seráfundamental para contribuir a la construcción de una socie-dad cada día más inclusiva. Otro pilar esencial para que ello ocurra, hemos propuestoaquí, es que la formación de los docentes de inglés debe serconsiderada de modo prospectivo, como estratégica dentro deun proyecto de país para el próximo siglo. Creemos que el de-sarrollo de una identidad profesional militante, enmarcada en ..: 54 :..
  50. 50. comunidades de práctica revitalizadas por la interacción, seráfundamental para incidir positivamente en la construcción delas identidades de los niños y jóvenes. Asimismo, hemos suge-rido en este capítulo que las estrategias de intervención desdeel Estado, con sus instituciones formadoras, deben permitir eldesarrollo de culturas de formación que trasciendan las cultu-ras académicas actuales en pos de nuevas construcciones quecontemplen la diversidad de identidades docentes. Creemosque las tensiones que se generan frente al desafío de enseñaringlés desde posturas emancipadoras son propias de la diver-sidad (diversidad de culturas docentes existentes, diversidadde trayectorias de formación, diversidad de contextos de prác-tica) y guardan en sí mismas la posibilidad de intervencionessuperadoras desde el propio Estado. Las consideraciones teó-ricas vertidas en este capítulo pueden constituir el punto deacceso para renovaciones significativas en el ámbito educativo(cf. Borón 2006) desde la enseñanza del inglés como lenguaextranjera en Argentina. 8. Referencias Akbari, R. (2008). Postmethod Discourse and Practice. TESOLQuarterly, 42, 641- 652. Alptekin, C. y Alptekin, M.. (1984). The Question of Culture: EFLTeaching in Non-English Speaking Countries. ELT Journal, 38, 14-20. Alred, G. y Byram, M. (2002). Becoming an intercultural me-diator: a longitudinal study of residence abroad. Journal ofmultilingual and multicultural development, 23, 339-352. Alred, G., Byram, M., y Fleming, M. (2003). Intercultural expe-rience and education. Clevedon: Multilingual Matters. Alred, G., Byram, M., y Fleming, M. (2006). Education for in-tercultural citizenship: concepts and comparisons. Clevedon:Multilingual Matters. ..: 55 :..
  51. 51. Anstey, M. y Bull, G. (2006) Teaching and Learning Multilite-racies: Changing times, changing literacies. Kensington: Inter-national Reading Association. Apple, M. (1988). Teachers and Texts. Londres: Routledge. Apple, M.W. y Christian-Smith, L. (Eds.) (1991). The Politics ofTextbooks. Nueva York: Routledge. Atkinson, D. (1999). TESOL and Culture. TESOL Quarterly, 33, 625-654. Atkinson, D. (2000). The Author Responds … TESOL Quar-terly, 34, 752-752. Baker,C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilin-gualism. Third Edition. Clevendon: Multilingual Matters. Baker, C. (1988). Key Issues in Bilingualism and Bilingual Edu-cation. Clevendon: Multilingual Matters. Bakhtin, M. (1981). Dialogic Imagination: Four Essays. Aus-tin: University of Texas Press. Ball, S. (2008). Performativity, privatisation, professionalsand the state. En Cunningham, B. (ed). Exploring Professiona-lism. Londres: Bedford Way Papers, Institute of Education, Uni-versity of London (pp. 50-72). Barnett, R. (2008). Critical professionalism in an age of su-percomplexity. En Cunningham, B. (Ed). Exploring Professio-nalism. Londres: Bedford Way Papers, Institute of Education,University of London (pp. 190 – 207). Barrow, R. (1990). Culture, Values and the Language Classro-om. En Harrison, B. (Ed). Culture and the Language Classroom.ELT Documents 132. Londres: Modern English Publications andThe British Council (pp. 3-10). Baetens Beardsmore, H. (2008). Multilingualism, Cognition andCreativity. International CLIL Research Journal. Vol 1 (1), 4-19. Bhatia, A. (2008). Comment 1. World Englises, 27, 268-269. ..: 56 :..

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