Selección y organización de las estrategias parte4

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seleccion y organizacion de las estrategias de enseñanza parte 4

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Selección y organización de las estrategias parte4

  1. 1. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE [1] PARTE V Dra. Marisa Martín Pérez Directora de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México. . Disponible en http :// www.sistema.itesm.mx / DraMarisa /Modulo6. html . Síntesis elaborada por Msc. Lilly Soto Vásquez [1] Tomado de MANUAL DEL CURSO: "REDISEÑO DE LA PRACTICA DOCENTE CON BASE EN LA MISION DEL 2005", Instituto Tecnológico de Monterrey
  2. 2. 4.2.8. INDUCCION AL ANALISIS Y REFLEXION SOBRE LAS ACTUACIONES
  3. 3. Este método de enseñanza de procedimientos centra su atención en la inducción, para que sea el propio alumno quien vaya asumiendo más directamente el control de sus actuaciones. Más que un método alternativo a los anteriores se trata de un recurso complementario.
  4. 4. El significado de esta propuesta coincide con todas aquellas que reclaman, de cara a un aprendizaje más completo, que se estimule la reflexión, la planificación, el análisis de los éxitos y fracasos por parte de los propios alumnos y la asunción de una mayor responsabilidad respecto a los aprendizajes.
  5. 5. El cometido principal del profesor en este caso consiste en suscitar en los alumnos un suficiente grado de autoconciencia y autocontrol del proceso de aprendizaje. Se trata de poner el énfasis más en los procesos, que en lo producido.
  6. 6. 4.3. Las actitudes como contenidos curriculares
  7. 7. Un constructo hipotético es una entidad que suponemos existe, aunque no sea directamente observable o medible. La actitud es un constructo hipotético, es una propiedad de la persona individual, implica tanto un componente afectivo como una tendencia a la acción. Las actitudes se pueden definir como "tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación" . Tienen los siguientes componentes básicos: (Esquema 6.10) Esquema 6.10
  8. 8. La escuela como agente socializador ha sido siempre un contexto generador de actitudes . Dado que el proceso educativo ocurre en una dinámica de interacción, cada estudiante adopta actitudes diferentes respecto al profesor, sus compañeros, las materias concretas, los planes de estudio, etc.
  9. 9. Los nuevos currícula deben incluir las actitudes en los programas educativos. Las actitudes, así como los procedimientos, no constituyen una asignatura separada, sino que son parte integrante de todas las materias de aprendizaje. Por ejemplo son actitudes comunes a diferentes áreas: la participación en clase, el diálogo, el debate, etc. Otras son más específicas de ciertas áreas como, por ejemplo, el interés por las aportaciones de la ciencia a la sociedad. Las actitudes impregnan la totalidad del proceso educativo y guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo.
  10. 10. 4.3.1. FACTORES A CONSIDERAR EN RELACION CON LAS ACTITUDES
  11. 11. El papel activo en el proceso de aprendizaje del alumno: la curiosidad, el interés por la búsqueda de la verdad, la implicación en las tareas, etc., son actitudes que favorecen el aprendizaje. La contribución en el éxito o fracaso del aprendizaje. La posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto concreto se manifieste en un comportamiento acorde con dicha actitud.
  12. 12. 4.3.2. LAS ACTITUDES SE GENERAN A PARTIR DE CADA MATERIA CONCRETA
  13. 13. Gran parte de las actitudes que se pretenden enseñar en la escuela constituyen actitudes deseables en cualquier ciudadano de una sociedad democrática moderna, a saber: participación en los debates, rigor en el trabajo, curiosidad por el saber, respeto a las opiniones ajenas, objetividad en el análisis, etc . Estos contenidos actitudinales deben constituir objetivos explícitos de las distintas áreas curriculares.
  14. 14. Es en cada una de las situaciones de aprendizaje y enseñanza de una materia donde se ubica el núcleo a partir del cual tendrán lugar los procesos de formación y cambio de actitudes. Así el alumno desarrollará actitudes positivas o negativas hacia determinadas materias, no sólo en función del contenido de cada asignatura, sino también, y de un modo interrelacionado, en función del ambiente que se genere durante el aprendizaje de dichos conocimientos. La inclusión de las actitudes en los currícula como contenido concreto de aprendizaje amplia las perspectivas pedagógicas de los profesores, lo que se traduce en una mayor complejidad de su cometido profesional.
  15. 15. 4.3.3. EL APRENDIZAJE DE LAS ACTITUDES
  16. 16. Hablar de actitudes nos lleva a analizar el concepto de socialización. La socialización se define como un proceso de aprendizaje o adquisición de actitudes y comportamientos en contextos interactivos. Las actitudes y comportamientos aprendidos forman parte integrante de todo juicio, decisión o acción que realice el individuo a lo largo de su vida. Sólo los cambios actitudinales y comportamentales que ocurren a través del aprendizaje, en procesos interactivos, se encuadran dentro de lo que llamamos socialización.
  17. 17. En psicología existen dos enfoques fundamentales sobre la socialización: El que considera al individuo como un sujeto receptivo , que interioriza aquellas normas, valores, actitudes y comportamientos que contribuyen a la perpetuación del orden social existente y El que considera al individuo como un sujeto activo que participa en un proceso continuo de interacciones y negociaciones a partir de las cuales el sujeto se crea y se recrea. En este caso el énfasis se pone en el desarrollo de la persona y en su participación activa en la construcción del yo y de las distintas situaciones sociales. El individuo desarrolla un concepto de sí mismo, una identidad y un conjunto de actitudes, disposiciones y comportamientos que contribuyen a la adquisición de roles que a su vez son la base de toda interacción social.
  18. 18. El maestro debe seleccionar muy bien cuales son los valores y las normas que quiere que sus alumnos aprendan y adecuar el desarrollo del curso a ellas. Para esto deberá: Revisar las normas de funcionamiento y el reglamento de disciplina que impone a sus alumnos para ver la concordancia con los valores e ideales expresados por la sociedad y la institución a la que pertenece. Divulgar entre los alumnos no sólo las normas, sino los valores en los que se fundamentan dichas normas y que dan sentido a su cumplimiento razonado y libre. Hacer participar a los propios alumnos en la elaboración de las normas con el fin de posibilitar la vivencia de los valores.
  19. 19. 4.3.4. TECNICAS DE INTERVENCION PARA EL CAMBIO DE ACTITUDES
  20. 20. Las actividades didácticas grupales son un medio que favorece la enseñanza de nuevas actitudes siempre que el alumno se sienta implicado en la situación de aprendizaje. Las actividades grupales y de una forma especial los debates y asambleas en los que participan activamente los alumnos, son un medio excelente para incorporar creencias, fomentar actitudes y proporcionar puestas en acción de las normas.
  21. 21. Otras técnicas pueden ser: El role-playing . Esta técnica implica asumir distintos papeles y su representación mental. Participar en diálogos y discusiones dentro del aula. Esto obliga a los alumnos a elaborar sus propios instrumentos y a exponer sus actitudes en favor o en contra de un objeto, persona o situación real.
  22. 22. Otras técnicas…2 Las exposiciones en público . La toma de decisiones . Encaminar a los alumnos a que tomen decisiones es una manera de animarlos a que reflexionen sobre sí mismos, sobre sus actitudes hacia la escuela y la sociedad, sobre sus habilidades, conocimientos y deseos. El logro de la autonomía personal se alcanzará en paralelo con el desarrollo de las actitudes de participación, colaboración solidaria y responsabilidad compartida .
  23. 23. PASOS A DAR EN EL DESARROLLO DE LA INTERVENCION
  24. 24. Se ha discutido mucho si se puede hablar de un sistema general de conducción de la instrucción o si por el contrario cada contenido o cada tipo de actividad presenta tales peculiaridades que exige establecer fases distintas en el desarrollo. Esta última opción parece la más justificada. Cualquier presentación debe comprenderse como opciones de trabajo variables, ideadas para ser ayuda y sugerencia. La cuestión no es qué tipo de proceso es el más adecuado, puesto que en el modelo diseño que estamos presentando partimos de que no hay uno mejor que otro, lo importante es que el maestro, en el contexto de su curso, seleccione el más adecuado para llevar a cabo sus intenciones educativas. Lo que aquí representamos es una relación de las condiciones que reúne la mayor parte de los modelos (Zabalza, pág. 168): Esquema 6.11
  25. 25. 5.1. Preparación del contexto y definición de la situación
  26. 26. Cualquier diseño de actividades a realizar dentro y fuera del aula ha de comenzar por establecer el marco situacional adecuado que defina tanto las condiciones del espacio físico como las del contexto organizativo del trabajo a realizar. Pocas veces reflexionamos sobre el aspecto físico de la clase. El profesor universitario en general considera que el contexto espacial de su clase es inalterable, algo así como si estuvieran en un piso alquilado.
  27. 27. Spirack ha logrado hablar de un contexto empobrecedor y podemos hablar de la misma manera de un contexto enriquecedor, entendiendo éste como un contexto que apoya las actividades. La cuestión está por tanto en como el profesor puede hacerse protagonista de la organización de los espacios de su clase.
  28. 28. En el espacio de la clase se establecen relaciones mutuas entre la gente y su ambiente. El ambiente o contexto de la conducta, ordena la conducta, de aquí que distintos ambientes den pie a distintas conductas. El profesor, por lo tanto, debe integrar el ambiente como un elemento más de su esquema de operaciones y ver el nivel de congruencia que existe entre él y las actividades que se desea desarrollar.
  29. 29. A raíz de los estudios sobre el currículum oculto , muchas investigaciones están considerando el contexto como un factor importante de influencia en los resultados del aprendizaje y se estudia desde perspectivas muy amplias, como es el caso de Tikunoff. Aquí nos vamos a referir solamente al contexto desde su dimensión física.
  30. 30. El profesor puede diseñar el espacio de la clase en términos de funciones o en términos de territorios personales . Organizar la clase en términos de funciones implica dividir el espacio en virtud de las diversas áreas de trabajo. Aquí el que rota es el alumno. Organizar la clase en términos de territorios personales, que es lo tradicional, consiste en asignar un aula a los alumnos y rotar el maestro. A nivel de trabajo, este modelo implica que todos los alumnos tienen la misma actividad.
  31. 31. DIMENSIONES DEL ESPACIO
  32. 32. Dimensión objetiva El espacio fijo hace referencia a aquellos elementos permanentes a los que necesariamente tendrá que acomodarse el profesor a la hora de organizar sus actividades. Se refiere al contexto de condiciones. En general podemos señalar que las filas rectas son adecuadas cuando se utilizan medios audiovisuales para presentar información o cuando se desarrolla una lección centrada en el profesor, por el contrario, cuando el trabajo implica discusión, debate o actividades cooperativas hay que pensar en otro tipo de distribución del espacio.
  33. 33. b. Dimensión subjetiva Muchos investigadores didácticos han señalado la influencia ejercida por las diferentes zonas de la clase, en el desarrollo del comportamiento. Los alumnos implicados en las tareas aparecen situados cerca del profesor en la zona delantera (zona de acción) mientras que los alumnos menos involucrados en el proceso son los situados en los lados y hacia atrás (zona marginal). Esquema 6.12 (Zabalza:162)
  34. 34. Aunque la variable situacional no es la única, pues existe también la psicológica, los estudios al respecto informan que, en términos generales, los asientos centrales delanteros fuente de vital significación, que les permite incorporarse de una manera más total al flujo de la información o la actividad en curso. El profesor debe diferenciar entre los recursos a utilizar para despertar la atención, para mantenerla o para enfocarla. Algunas estrategias apropiadas a los diferentes momentos podrían ser las siguientes:
  35. 35. Para despertar la atención : Referir la actividad a los beneficios que pueda depararles o a experiencias gratificantes relacionadas con ellas. Esto el profesor lo puede hacer a través de preguntas relacionadas con el tema o utilizando dibujos, haciendo análisis de artículos de actualidad, haciendo descripciones sugestivas, etc.
  36. 36. Para mantener la atención : Alternar distintas fases si la actividad es muy compleja, incluir ratos de relax o cambios de actividad. El profesor también puede ordenar las actividades y los tiempos de manera que se tengan en cuenta la curvas ergonómicas normales de actividad y fatiga.
  37. 37. Para enfocar la atención. Enfatizar aspectos generales y aspectos concretos alternativamente y según convenga, hacer frecuentes referencias a la idea central o general de esa actividad, hacer redundancias respecto a los aspectos importantes con repeticiones, usando variedad de códigos, utilizando recursos audiovisuales, etc.
  38. 38. La presentación de la información es otro de los aspectos fundamentales de la conducción del trabajo didáctico en la clase. Existe una clara relación entre el material o contenido a aprender, la forma de presentarlo por parte del profesor y el nivel de significación que adquiera ese aprendizaje. La pregunta clave ahora es la siguiente: ¿cómo actuar para que esa información les llegue a los alumnos en las mejores condiciones posibles y facilite su aprendizaje posterior?
  39. 39. 5.2. . Presentación y organización de la información
  40. 40. La cuestión está en que los alumnos reciban una información organizada, dotada de un orden lógico y en un contexto significativo. El material no se le debe presentar al alumno para que lo almacene, sino para que lo procese y organice usando su propia estructura cognitiva preexistente. Para facilitar este proceso se usan los organizadores , que son como pistas que se les ofrecen a los alumnos en el propio mensaje y que sirven como instrumento para decodificarlo significativamente.
  41. 41. Los organizadores son "conceptos introducidos previamente al material de aprendizaje, formulados en términos que son familiares al estudiante y al mismo tiempo presentados en un alto nivel de abstracción, generalidad y comprensividad ." (Ausubel, 1963, pág. 220).
  42. 42. Para Escudero el organizador es un procedimiento de introducción de un contenido relacionándolo con el conjunto de significados ya poseídos por el sujeto y organizándolos de tal modo que la exposición le sea asequible. Para Ausubel los organizadores juegan un papel muy importante y vienen siendo como el armazón, el andamiaje ideativo para la incorporación y retención estable del material.
  43. 43. En la idea de Ausubel un conocimiento significativo nunca es del todo novedoso. Hay que relacionarlo con los anteriores y a la vez diferenciarse de ellos. Se trata de organizar la nueva información de tal forma que cada nuevo aprendizaje se asiente en algún aprendizaje anterior.
  44. 44. 5.3. . Delimitación de las tareas instructivas
  45. 45. En este apartado se encuadran y se hace referencia a las distintas estrategias operativas del docente, las actividades, que constituyen el núcleo de toda enseñanza. En las actividades se sintetizan las orientaciones y planteamientos generales surgidos de las fases anteriores del desarrollo curricular. En las actividades es donde se descubre la existencia o no de organicidad y coherencia entre postulados teóricos y prácticos y entre propósitos, fines y medios para alcanzarlos.
  46. 46. Componentes de una actividad didáctica…1 Los componentes de una actividad didáctica respecto a los cuales el profesor ha de adoptar decisiones al planificar son: Localización , se refiere al lugar físico en que la actividad ha de realizarse. Estructura y secuencia, se refiere a las fases y componentes de las acciones particulares que se realizan en la actividad. Duración , es decir la cantidad de tiempo que dura la actividad.
  47. 47. Componentes de una actividad didáctica…2 Participantes , se refiere a quienes van a tomar parte en ella y cómo. Conductas aceptables de los sujetos o condiciones de orden, actuación, etc., que el profesor señala como permisibles. Acciones instructivas o conjunto de pasos que el profesor da para llevar a cabo la actividad. Por ejemplo: instrucciones, presentar la tarea, dar información, señalar pistas de realización, proporcionar feedback , etc.
  48. 48. Componentes de una actividad didáctica…3 Contenidos y materiales , aquello de lo que trata la actividad (contenido) y los medios utilizados para desarrollarla.
  49. 49. Estrategias operativas Lodini (1984), utiliza el concepto de estrategias operativas e incluye en ellas las actividades que tanto el profesor como alumnos han de realizar, la forma de organización del trabajo, los espacios donde se ha de llevar a cabo y los materiales y recursos necesarios. (Ver Esquema 6.13) Debido a que no todas las actividades son igualmente valiosas, el profesor debe conocer algún criterio que oriente la selección de las mismas.
  50. 50. Los organizadores
  51. 51. Criterios para la selección de actividades Validez : Se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relación entre actividad y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de algún objetivo ("validez" no es lo mismo que "valiosa").
  52. 52. Comprensividad . También en relación con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto a nivel de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias cuántas áreas de desarrollo se intente potenciar (información, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.).
  53. 53. Variedad . Esta es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en función del criterio anterior.
  54. 54. Adecuación . Se refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto.
  55. 55. Relevancia (significación). Está relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura.
  56. 56. Criterios de Rahts…1 Estos criterios que hemos trabajado se adaptan a un modelo de planificación tecnológica. Para un modelo más experiencial y abierto podemos considerar los criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pág. 188): Una actividad es más gratificante que otra si permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.
  57. 57. Una actividad es más gratificante que otra si asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.
  58. 58. Criterios de Rahts…3 Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los niños actúen con objetos, materiales y artefactos reales. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con éxito por niños a diversos niveles de habilidad. Una actividad es más gratificante que otras si exige que los estudiantes examinen, "dentro de un nuevo contexto", una idea, una aplicación de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente estudiado.
  59. 59. Criterios de Rahts…4 Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente -y que, por lo general-, son ignorados por los principales medios de comunicación de la nación.
  60. 60. Criterios de Rahts…5 Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares, o disciplinas significativas.
  61. 61. Suministrar guías para el desarrollo e actividades
  62. 62. Este apartado hace referencia a la capacidad del docente para guiar el aprendizaje. Quizá sea ésta la competencia más sustancialmente didáctica y la cualidad profesional por excelencia del buen docente. Uno puede saber mucho de su materia, pero para ser un buen profesional, se precisa además habilidad para orientar adecuada y eficazmente la experiencia instructiva del alumno en ese ámbito de conocimientos.
  63. 63. ¿Qué tipo de guías debe ofrecer el maestro, cómo suministrarlas y en qué momento?
  64. 64. Hasta ahora hemos ido aludiendo a diversas decisiones del profesor en relación a la conducción de su hacer docente: la operativización del objetivo, la focalización de la atención, las estructuras de conexión (organizadores) entre los nuevos y antiguos aprendizajes, los principios de procedimiento, etc. Guiar el aprendizaje implica ir consolidando unas y otras estrategias.
  65. 65. Profesores deductivos El profesor Briggs (1974) habla de profesores inductivos y profesores deductivos. Son deductivos aquellos que orientan el aprendizaje de los alumnos partiendo de una regla, definición o concepto general a partir del cual se van presentando ejemplos que conduzcan a la comprensión y aplicación práctica de los datos ofrecidos.
  66. 66. Profesores inductivos Son profesores inductivos aquellos que comienzan por ejemplos o casos particulares para después a través de un proceso de discriminación facilitar a los alumnos el camino para llegar a los principios generales. Por ejemplo la estrategia de descubrimiento procede al modo inductivo, se tiene un problema inicial a partir del cual se genera una hipótesis de trabajo que se va comprobando a través de intentos personales del propio alumno con apoyo de la información suministrada, de observaciones, de ayudas adicionales, etc. Así se llega a generalizaciones y posibilidades de aplicación a otros contextos (transferencia).
  67. 67. El grado de ayuda Una enseñanza más tecnológica solicita un tipo de ayuda directa y en pequeña cantidad, por el contrario un método más sugeridor que directivo, dará paso a ayudas indirectas. El principio es: "cuánto menos ayuda mejor, pero nunca menos de la necesaria."
  68. 68. Toda ayuda del docente implica una dimensión técnica-objetiva y una dimensión actitudinal-afectiva. Una ayuda excesiva, tanto a nivel afectivo como a nivel técnico tiende a que el sujeto reproduzca procesos.
  69. 69. Dejar en suspenso la ayuda puede ser un importante medio para que el alumno "tenga que buscarse la vida " y abrir nuevos caminos en sus estrategias cognitivas. Esta situación produce procesos divergentes y puede usarla el profesor como un instrumento muy valioso de evaluación formativa. Para hacer eficaz esta situación de "no ayuda ", previamente se han tenido que trabajar actitudes y estrategias que la hagan posible.
  70. 70. Las preguntas son un importante recurso para que el profesor pueda orientar el aprendizaje de los alumnos hacia la dirección establecida. Con las preguntas el profesor predefine el tipo de operación mental que desea explicitar. Es muy distinto preguntar quién o qué, preguntas que despiertan el recuerdo, a preguntar cómo o cuándo, que dan pie a descripciones o informes, o preguntar por qué, que provocan razonamientos.

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