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Selección y organización de las estrategias de enseñanza

  1. 1. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE [1] PARTE 1 Disponible en http://www.sistema.itesm.mx/DraMarisa/Modulo6.html . Síntesis elaborada por Msc. Lilly Soto Vásquez [1] Tomado de MANUAL DEL CURSO: "REDISEÑO DE LA PRACTICA DOCENTE CON BASE EN LA MI SION DEL 2005", Instituto Tecnológico de Monterrey.
  2. 2. Dinámica operativa de la intervención docente Vamos a abordar este nuevo apartado del desarrollo curricular desde la perspectiva de la dinámica operativa de la intervención docente. A esta altura del desarrollo curricular ya sabemos cuales son los objetivos y contenidos de nuestro proyecto educativo, lo que nos planteamos ahora es cómo a partir de ellos organizamos las actividades de la clase, es decir qué tipo de pasos se dan en el desarrollo de la intervención y qué condiciones hemos de tener en cuenta en esos pasos.
  3. 3. 1. DEFINIENDO LA ENSEÑANZA
  4. 4. Enseñanza aprendizaje o enseñaje Hablar del diseño de las estrategias de enseñanza y aprendizaje es hablar del diseño de los procesos de formación. La formación es el concepto que refleja la fusión del proceso de transacción enseñanza-aprendizaje o «enseñaje» y que recoge la globalidad de los cambios y no solo aquellos de carácter intelectivo o instructivos.
  5. 5. Enseñanza aprendizaje y enseñaje…2 El proceso de enseñanza-aprendizaje es una transacción humana que une al maestro, al alumno y al grupo en un conjunto de interrelaciones dinámicas. El concepto de «enseñaje» significa el proceso mediante el cual el sujeto se forma gracias a actuaciones social y deliberadamente organizadas.
  6. 6. Formación. Definición La formación se define como "la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, encaminados a la propia realización y mejora profesional o social, es decir al crecimiento personal" (S. de la Torre, 1993, p. 23). La enseñanza nos remite más al quehacer didáctico, a la acción del profeso. El aprendizaje al sujeto discente, al hacer del alumno.
  7. 7. Enseñanza: actividad interactiva y reflexiva Las nuevas orientaciones y principios de la didáctica consideran la enseñanza por una parte como actividad interactiva y por otra como actividad reflexiva. Desde la perspectiva de la actividad interactiva requiere relación comunicativa, desde la perspectiva de actividad reflexiva intencionalidad.
  8. 8. La enseñanza como actividad interactiva
  9. 9. Enseñanza. Concepto La enseñanza va más allá de una acción transitiva, es algo más que transmitir conocimientos, significa «desarrollar al máximo las potencialidades de la persona». Este concepto de enseñanza es más rico porque reconoce un valor formativo a las múltiples interacciones que se dan dentro del aula. El rol del profesor en este contexto será por lo tanto no solo transmitir, informar, sino guiar los aprendizajes « creando situaciones y contextos de interacción». Enseñar sería así intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y mediante estas actividades hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas estructuras mentales.
  10. 10. 1.2. La enseñanza como actividad reflexiva
  11. 11. La reflexión La intención y la reflexión son principios rectores de toda profesionalidad didáctica. Si en el pasado era la capacidad técnica la que definía la profesionalidad ahora es el carácter reflexivo. La reflexión va en la línea de un nuevo paradigma que prioriza la conciencia sobre la conducta. Es un planteamiento que va unido a la innovación, a los cambios profundos. La reflexión es una forma de tratar los problemas prácticos, la forma de enfrentarse a las discrepancias entre lo que ocurre en nuestras acciones y las previsiones que teníamos sobre ellas.
  12. 12. Enseñar como actividad reflexiva Enseñar como actividad reflexiva no es solo explicar conceptos o brindar nuevos significados, es planificar y promover situaciones en las que el alumno organice sus experiencias, estructure sus ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos.
  13. 13. Vía para el crecimiento mental Esta es la vía más idónea de crecimiento mental. Este es el principio de aprendizaje que subyace, por ejemplo, en la enseñanza interactiva por satélite.
  14. 14. La formación del pensamiento a través de la interrogación y la expresión El pensamiento no se forma acumulando información, ni siquiera a través de la actividad como se ha creído durante mucho tiempo, sino a través de la interrogación y la expresión. Enseñar también es hacer pensar. A través de estos conceptos de enseñanza nos estamos ubicando en el marco teórico de la innovación.
  15. 15. ACERCA DEL APRENDIZAJE
  16. 16. La persona se hace a través de la cultura aprendida El hombre se hace persona a través de la cultura aprendida. El conocimiento y la conciencia del conocimiento es lo que otorga sentido a cuanto existe y mediante el conocimiento se operan cambios importantes en el hombre, su crecimiento intelectual y como persona .
  17. 17. Aprendizaje como un cambio formativo El aprendizaje lo entendemos como un cambio formativo. Desde el punto de vista educativo-didáctico, el aprendizaje afecta a dimensiones más globales del sujeto, y son de especial interés los cambios producidos en aquéllas dimensiones que son modificables desde la propia acción escolar o bien suponen estructuras que afectan dicha acción.
  18. 18. Triple dimensión de la persona: cognitiva, afectiva y efectiva Un concepto de aprendizaje, desde el punto de vista didáctico, se caracterizaría por afectar la triple dimensión de la persona: cognitiva, afectiva y efectiva, esto es: el saber , el ser y el hacer . Tal como se ilustra en el Esquema 6.1
  19. 19. ESQUEMA 6.1.
  20. 20. Dos tipos de actividad condicionantes En el aprendizaje se dan dos tipos de actividad condicionantes: por una parte las estrategias y estilo de enseñar del profesor y por otra las estrategias y estilo cognitivo del alumno.
  21. 21. Proceso complejo y mediado El aprendizaje, según Zabalza (1991), es un proceso complejo y mediado y en esta mediación el alumno es el más importante por cuanto que él filtra los estímulos, procesa la información, la organiza, reacciona etc. Pero el aprendizaje también es tarea del profesor. El valor de cualquier curriculum está en cómo se concrete este en situaciones reales.
  22. 22. Aprendizaje según Gimeno Es el momento del análisis decisivo de la práctica pedagógica en la que se proyectan todas las determinaciones del sistema curricular, donde ocurren los procesos de deliberación y donde se manifiestan los espacios de decisión autónoma de los más directos destinatarios del mismo: profesores y alumnos (Gimeno, 1989, pág. 241).
  23. 23. Tiempo de clase El tiempo de clase se rellena de tareas escolares bajo una forma de interacción entre profesores y alumnos que se justifican por unos pretendidos efectos educativos. Estos dependen de las experiencias reales que tienen los alumnos en el aula y están condicionados por la estructura de las tareas que cubren su tiempo de aprendizaje.
  24. 24. Consideraciones acerca de las tareas
  25. 25. Tareas. Definición Las tareas son actividades de enseñanza y aprendizaje estructuradas en un ambiente escolar, secuenciadas y que constituyen un modelo metodológico. Una tarea es algo que tiene un orden interno, un curso de acción, se desarrolla a través de un proceso desencadenando una actividad en los alumnos que la hace identificable y diferenciable de otras tareas, busca una determinada finalidad y se ocupa de un contenido preciso.
  26. 26. La tarea organiza la vida en el aula El desarrollo de una tarea organiza la vida en el aula durante el tiempo en que transcurre, lo que le da un carácter dinámico, son esquemas prácticos que concretizan el currículum.
  27. 27. Los tres componentes básicos de la tarea Una tarea puede analizarse en función de tres componentes básicos: a) El producto o finalidad de las misma. b) Los recursos que utiliza c) Las operaciones que se pueden aplicar a los recursos.
  28. 28. Diseño de las tareas En el diseño de las tareas es donde los profesores proyectan sus posibilidades de autonomía profesional y modelan el proyecto educativo originario.
  29. 29. Las dos demandas básicas al decidir las tareas Al decidir las tareas el profesor cumple con dos demandas básicas: a) La elección del tratamiento de que será objeto el curriculum b) El establecimiento de las reglas de comportamiento de los alumnos dentro del aula.
  30. 30. Decisiones prácticas en marcos prefigurados
  31. 31. Organización de los procesos didácticos En la organización de los procesos didácticos el profesor se encuentra con muchas variables que van a intervenir en la selección y tipo de tareas, por ejemplo los horarios, el número de alumnos por profesor y su grado de especialización.
  32. 32. Las soluciones del profesor El profesor no tiene mucho margen de autonomía, su competencia no está tanto en el diseño de tareas sino en cómo enfrenta y moldea las situaciones que le vienen dadas . Aquí radica su originalidad. Las soluciones que da el profesor son respuesta a los dilemas de la práctica.
  33. 33. La elección de las tareas En definitiva el ejercicio de la profesionalidad es el resultado particular de la dialéctica entre la aportación individual y los condicionamientos del contexto. La elección de tareas es la salida a los dilemas prácticos del profesor.
  34. 34. Selección de actividades y evaluación Otro elemento regulador de la conducta de los profesores a la hora de seleccionar actividades de aprendizaje es la evaluación.
  35. 35. El clima de evaluación Las tareas de las que se espera resultados de más clara apreciación se acomodan mejor o son más coherentes con el clima de evaluación reinante. Es más difícil controlar el rendimiento de la acción en tareas que son más ambiguas que en aquellas que tienen un alto grado de definición. Este clima de evaluación no es favorable para desarrollar actividades abiertas que estimulen la divergencia.
  36. 36. Actividades menos ambiguas, control más fácil de los alumnos La tendencia a seleccionar actividades menos ambiguas también se justifica porque permite un control más fácil de los alumnos. Una tarea más indefinida reclama más orientación, más asesoramiento, más supervisión.
  37. 37. Las actividades más ricas producen impredectibilidad Las actividades más ricas producen impredectibilidad, dibujando un marco profesional inseguro aunque sean más estimulantes, exigen saber vivir dentro de un clima de riesgo, en actitud indagatoria, de tolerancia hacia los cursos individuales de acción, que caminan cubriendo procesos poco conocidos y escasamente controlables. Contrariamente a este estado: "la pedagogía moderna se caracteriza por estimular procesos y métodos más ambiguos, con parámetros técnicos y de calidad más difíciles de definir, de concretar, de provocar consenso social y profesional." ( Berstein ,1983,en Gimeno, 1989, pág. 316).
  38. 38. Aspectos a considerar en el diseño de las actividades
  39. 39. Las acciones para decidir las tareas…1 El maestro a la hora de decidir acerca de las tareas debe llevar a cabo las siguientes acciones: a. Reflexionar sobre el aspecto del currículum que piensa cubrir con las actividades. b. Pensar en los recursos de que dispone: laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo, etc.
  40. 40. Las acciones para decidir las tareas…2 c. Ponderar el tipo de intercambios personales que se realizarán para organizar la actividad. Considerar la organización de la clase para que todo ello sea posible. Pensar acerca del proceso educativo que se deduce de la actividad.
  41. 41. Actividades: planes estratégicos de instrucción No se puede establecer una tipología de tareas útiles para cualquier profesor. Este es el ámbito por antonomasia donde los profesores pueden y se les pide que realicen opciones profesionales. Las actividades son planes estratégicos de instrucción con unas determinadas virtualidades y en ellas el profesor proyecta un plan didáctico.
  42. 42. Las actividades en los procesos de formación profesional
  43. 43. Formación profesional y actividades laborales La formación específica profesional se entiende como preparación o capacitación para desarrollar actividades laborales y ha de estar en estrecha conexión con la dinámica del empleo.
  44. 44. Formación básica polivalente Dada la frecuencia con que se producen los cambios en la actividad laboral se ha de preparar al alumno para una posible reconversión profesional. Ello comporta una formación básica polivalente, no hacerlo así supone alejarnos progresivamente de nuestra realidad laboral.
  45. 45. Formación de carácter general Una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de analizar críticamente los resultados, de buscar la información más relevante que necesita, tiene más posibilidades de adaptarse que quien posee una formación más específica. Por ello debe preferirse una formación de carácter general en las formaciones universitarias y la tecnicidad darse en postgrados respondiendo a exigencias concretas del mundo laboral.
  46. 46. Visión interdisciplinar El desarrollo informático y de la imagen demanda nuevas metodologías. Está por perfilarse una formación equilibrada entre la formación humanística y la formación técnica-científica. Falta dar el paso de una formación fragmentada tal como se presenta en la escuela, a una visión interdisciplinar que refleje la realidad en toda su complejidad.
  47. 47. En búsqueda de la comprensión de los problemas del hombre El aumento de conocimientos en la escuela, la amplitud de saberes que se transmiten, no conlleva una visión más integrada y rica de la realidad, una mayor comprensión de distintos aspectos en sus relaciones, sino que es una acumulación de conocimientos fragmentarios que no facilitan la comprensión de los grandes problemas del hombre (Deval, 1990, p. 62).
  48. 48. EL PROBLEMA DEL COMO ENSEÑAR
  49. 49. Individualización de los métodos El maestro a la hora de enseñar debe hacer frente a las características individuales de los alumnos para permitir su crecimiento como personas. La individualización de la enseñanza consiste principalmente en la individualización de los métodos. Existe una gran relación entre el nivel de conocimientos previos del alumno y la respuesta a los diferentes métodos de enseñanza.
  50. 50. Perspectiva constructivista La ayuda didáctica es el soporte que se da al alumno en la organización del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivacionales, en el uso de <<feedbakcs>> rectores y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades. Esta es la perspectiva constructivista.
  51. 51. Elementos a tomar en cuenta relativos a este principio:
  52. 52. Métodos y ayuda pedagógica Las características individuales de los alumnos son el resultado de su historia personal y pueden modificarse en función de sus experiencias educativas futuras. Lo que un alumno puede aprender en un momento determinado depende de las características individuales pero también de la ayuda pedagógica que se le proporcione. Los métodos de enseñanza pueden clasificarse en función de la cantidad y calidad de ayuda pedagógica que ofrece a los alumnos.
  53. 53. Esquemas de conocimiento de los alumnos No existe un método de enseñanza bueno o malo en términos absolutos, sino en la medida en que el tipo de ayuda que ofrece responda a las necesidades de los alumnos. Ante una nueva situación de aprendizaje las características individuales más pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedagógica adecuada, conciernen a los esquemas de conocimiento que el alumno utiliza para interpretar dicha situación. Es pues el alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas.
  54. 54. Memoria comprensiva El problema de cómo impartir la enseñanza reside en crear las situaciones de aprendizaje para que los esquemas de conocimiento, que de todos modos construye el alumno, evolucionen en un sentido determinado. Tiene mucha importancia la memoria comprensiva porque es la base sobre la que se abordan nuevos aprendizajes. Cuánto más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno mayor será la probabilidad de que construya aprendizajes nuevos.
  55. 55. Equilibrio-desequilibrio-equilibrio La modificación de los esquemas de conocimientos en el contexto de la educación escolar es un proceso de equilibrio-desequilibrio-equilibrio. El primer paso está en romper el equilibrio inicial del alumno respecto al nuevo contenido de aprendizaje. El segundo paso sería volver el alumno a equilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas y construyendo unos nuevos. Esto no se da automáticamente en el alumno, puede producirse o no, tener mayor o menor alcance, todo depende de la naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma, del grado y tipo de ayuda pedagógica ( Coll, 1983).
  56. 56. Aprender a aprender El aprender a aprender es el objetivo más ambicioso de la enseñanza escolar. Esto recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, así como de planificación y regulación de la propia actividad.
  57. 57. Aprendizaje significativo El aprendizaje es mucho más significativo cuanto mayores sean las relaciones establecidas entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno. curriculares.
  58. 58. Aprendizaje globalizador Debe intentarse que el aprendizaje sea lo mas globalizador posible. Este principio globalizador recoge una secuencia elaborativa y se instrumenta como sigue:
  59. 59. De objetivos complejos a objetivos específicos Se parte de objetivos complejos para pasar a los más específicos.
  60. 60. Núcleos temáticos y proyectos complejos Se parte de núcleos temáticos o de problemáticas próximas a la realidad de los alumnos como marco unificador de los nuevos aprendizajes. Se definen los proyectos complejos cuya realización implique aprendizajes en diversas áreas

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