Como se lleva a cabo la evaluacion en la educacion preescolar

Como se lleva a cabo la evaluacion en la
educacion preescolar. Hallazgos y reflexiones
México, D.F. abril de 2013

Este documento se elaboró en la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación
Preescolar de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la
Subsecretaría de Educación Básica de la SEP.
Hugo H. Balbuena Corro
Director General de Desarrollo Curricular
Elaboración
Eva Moreno Sánchez
María Teresa Sandoval Sevilla
Liliana Morales Hernández
Angélica Zúñiga Rodríguez
Montserrat Vaca Bravo
Susana Escamilla Hernández
María Estela Ruiz Martínez
Claudia Patricia Silva Reyes

Cómo se lleva a cabo la evaluación en la educación preescolar. Hallazgos y reflexiones
3
Contenido
Presentación...........................................................................................................................4
Introducción ...........................................................................................................................5
1. La evaluación formativa en el marco de una propuesta curricular ................................6
2. La formalización del proceso de evaluación ...................................................................7
3. Seguimiento al proceso de evaluación (a través del trabajo con grupo de enfoque)....9
4. Los hallazgos..................................................................................................................11
4.1. ¿Cómo evaluaba y cómo se evalúa?......................................................................11
4.2. La recopilación y el registro de información..........................................................15
4.3. La interpretación de las evidencias .......................................................................18
4.4. Uso de instrumentos..............................................................................................20
4.5. ¿Para qué se registra la información? ...................................................................21
4.6. La Cartilla de Educación Básica Preescolar: el sentido que se le atribuye ............23
Reflexiones finales................................................................................................................26
Bibliografía............................................................................................................................27

4
Presentación
Desde que inició la reforma de la educación preescolar, se planteó como finalidad “…
transformar las prácticas educativas en el aula, de manera que las niñas y los niños
dispongan en todo momento de oportunidades de aprendizaje interesantes y retadoras
que propicien el logro de competencias fundamentales, partiendo siempre de los saberes
y las competencias que [los niños] poseen” (SEP 2006b: 25). El logro de esta finalidad ha
implicado acciones de actualización, de formación profesional que contribuyan a la
comprensión de la propuesta curricular y de cómo concretarla en el aula y la escuela.
La identificación de dificultades que se manifestaron desde que empezó la reforma, así
como de avances e indicios de cambio ha sido posible a partir de acciones de seguimiento
mediante las cuales se obtiene información sobre el trabajo que realizan las educadoras,
el personal directivo de escuela, zona y sector, así como las asesoras.
El desafío del cambio en las prácticas ha significado para las educadoras que se han
propuesto lograrlo, vivir un proceso de intentos por hacer un trabajo distinto con los niños
y de constante reflexión sobre su práctica; pero también ha sido un proceso de estudio y
discusión académica sobre los asuntos propios del hacer docente (cómo aprenden los
niños pequeños, qué experiencias y formas de intervención provocan la movilización de
sus saberes y capacidades, qué estrategias favorecen una buena organización del trabajo
en el aula y la interacción entre los niños). La evaluación y cómo llevarla a cabo con el
sentido formativo propuesto desde el Programa de Educación Preescolar 2004 ha sido
también un reto, presente hasta la actualidad.
El presente documento es producto del trabajo realizado por muchas educadoras del país,
que se mostraron dispuestas a llevar a cabo un proceso de evaluación formativa con sus
alumnos, a pensar detenidamente acerca de qué les demanda dicho proceso y a expresar
su opinión sobre lo que implica -en su trabajo cotidiano- el uso de la Cartilla de educación
básica.
Por su contenido, que concentra reflexiones, preocupaciones, dificultades y creencias que
no siempre se logra hacer explícitas, el documento representa una herramienta que
puede ayudar a comprender mejor las implicaciones que en los hechos tiene la pretensión
de formalizar en exceso el proceso de evaluación, en la educación preescolar.

5
Introducción
Después de la prueba en aula realizada en el ciclo 2011-2012 y de la publicación del
Acuerdo 6481
en el Diario Oficial de la Federación (SEP, 2012), la Dirección General de
Desarrollo Curricular, en coordinación con las autoridades educativas estatales, puso en
marcha “El proceso de evaluación y el uso de la cartilla de educación básica en preescolar.
Una estrategia para aprender entre colegas. Ciclo escolar 2012-2013”.
Esta acción tiene como finalidad propiciar el estudio y la reflexión compartida entre el
personal docente de cada plantel, de modo que con el apoyo y la participación de su
directora, discutan sobre el trabajo que realizan, las formas en que llevan a cabo la
evaluación, en qué se basan para valorar los avances de sus alumnos y qué decisiones
toman a partir de dicha valoración. La estrategia se diseñó para desarrollarse a lo largo del
ciclo escolar mencionado.
A fin de obtener información sobre el desarrollo de esta experiencia en todas las
entidades federativas, se propuso a las autoridades de educación preescolar –como parte
de la estrategia- la realización de una reunión de trabajo con grupo de enfoque en la cual
un grupo de educadoras, directoras, supervisoras y asesoras, expresarían su opinión sobre
el proceso de evaluación que están realizando y el registro de información en la cartilla de
educación básica. La información derivada de tal reunión se organizó en un reporte estatal
que el equipo coordinador de cada entidad envió a la Dirección de Desarrollo Curricular
para la Educación Preescolar.
El presente documento se construyó a partir del análisis de 35 reportes provenientes de
27 entidades2
, así como de la información producida durante la prueba en aula sobre el
proceso de evaluación y el uso de la cartilla, y de la que se ha obtenido a lo largo de la
implementación de la reforma.
La Dirección General de Desarrollo Curricular expresa su reconocimiento al
profesionalismo manifestado por quienes con actitud de apertura y sinceridad expresaron
sus inquietudes y opiniones, aportando con ello ideas que vale la pena discutir para
comprender mejor, y en su justa dimensión, el sentido que debe tener la evaluación
cuando se trabaja con niños pequeños.
1
Acuerdo número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación,
promoción y certificación en la educación básica. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 17 de
agosto de 2012.
2
Por razones diversas, en 5 entidades federativas no se elaboró reporte estatal, mientras que en algunas de
ellas se formó más de un grupo de enfoque, ya sea por subsistema, o por región.

6
1. La evaluación formativa en el marco de una propuesta curricular
En el Programa de Educación Preescolar 2004 se planteó de manera explícita que la
evaluación del aprendizaje “es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los
niños conocen y saben hacer (sus competencias), respecto a su situación al comenzar un
ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas
o propósitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoración –
emisión de un juicio- se basa en la información que la educadora recoge, organiza e
interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar” (SEP,
2004: 131).
Poner en práctica la evaluación formativa implica evaluar los aprendizajes de los niños, sus
logros, progresos; también implica evaluar la práctica docente, las condiciones en que se
realiza el trabajo en el aula, la organización y el funcionamiento de la escuela y la
comunicación con las madres y los padres de familia, porque son factores que influyen en
el aprendizaje.
La tarea es compleja porque resulta prácticamente imposible determinar con exactitud,
en un momento dado y a través de un instrumento de evaluación, qué aprendizajes
concretos tiene una niña o un niño pequeño. Al respecto, Ferreiro (2005: 51) explica lo
siguiente:
“El crecimiento personal es muy rápido en estas edades y puede ser
muy desigual de un niño a otro, lo cual implica que las expectativas
grupales, a estas edades, sólo pueden referirse a ciertos
comportamientos sociales (convivencia, tolerancia, cooperación,
respeto a reglas de funcionamiento grupal, por ejemplo) pero en el
terreno de las adquisiciones de áreas particulares serán las
variaciones individuales las que prevalezcan” (pp. 51)
[La evaluación en preescolar] “debe tratarse más bien de un registro
de avances de cada alumno, y del grupo total, en los distintos campos
formativos”. (pp. 52)
Documentar el proceso que siguen los niños es el recurso más conveniente, puesto que es
a través de esa información como la educadora puede saber algo concreto acerca de la
situación en que se encuentra cada niña o niño al iniciar el ciclo, y explicar(se) en qué y
cómo evoluciona mediante las experiencias en las que su maestra lo hace participar para
poner en juego sus capacidades, desplegar el enorme potencial que tiene, y aprender.
Durante la reforma de la educación preescolar, el análisis sobre la evaluación se ha
impulsado a través de acciones como los Talleres Generales de Actualización, entre los
cuales, en 2006 se trató específicamente el tema El proceso de evaluación en preescolar:

7
significado e implicaciones. Asimismo, en el documento denominado La implementación
de la reforma curricular en la educación preescolar: Orientaciones para fortalecer el
proceso en las entidades federativas, se explica cuáles son los principales problemas que
sobre planificación y evaluación se identificaron desde el inicio de la aplicación del
Programa de Educación Preescolar 2004.
En el Programa de Educación Preescolar 2004 se estableció que “A diferencia de otros
niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o secundaria) donde la evaluación
es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditación de un grado escolar o la
certificación del ciclo educativo, en la educación preescolar la evaluación tiene una
función esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del
proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condición
para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los
alumnos en los tres grados de la educación preescolar no tendrá como requisito una
boleta de aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá por el hecho de haberlo
cursado, mediante la presentación de la constancia correspondiente3
” (SEP, 2004:131).
De acuerdo con el enfoque del Programa, la evaluación cobra sentido en el desarrollo
mismo del trabajo pedagógico con los niños, pues es precisamente en su actuar, en las
interacciones en que participan, como la educadora puede captar en qué avanzan o
evolucionan. Hacer que en preescolar adquieran seguridad y confianza en sus capacidades
para aprender, es el compromiso de la escuela y los maestros; en esta etapa temprana de
su vida, importa hacer que los niños aprendan, y no calificar qué tanto saben.
2. La formalización del proceso de evaluación
La evaluación es y ha sido reconocida en la educación preescolar como un asunto
importante del proceso educativo y generalmente se le ha atribuido un carácter
cualitativo, en atención a las características de los niños.
Con la publicación del Acuerdo 5924
se estableció el uso de la cartilla de educación básica
en educación preescolar, primaria y secundaria. El documento en sí mismo, implica una
formalización de la evaluación. Para las educadoras, esta medida tuvo implicaciones
diversas, especialmente porque demandaba el registro de niveles de desempeño de los
niños respecto a los aprendizajes y las competencias establecidos en el programa.
3
Cursivas y negritas en el original.
4
Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica. Publicado en el Diario
Oficial de la Federación el 19 de agosto de 2011.

8
Por la importancia que representa el hecho de saber qué ocurre en las aulas y escuelas
cuando se emprenden acciones que impactan el proceso educativo, en noviembre de
2011 se inició la prueba en aula sobre evaluación y el uso de la cartilla en 1000 grupos de
educación preescolar en el país, con igual número de educadoras. A fin de brindar
orientaciones y propiciar un proceso reflexivo en las educadoras, personal directivo y
técnico, la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar (DDCEP)
elaboró guías de estudio y actividades que, con la coordinación de asesoras en los
estados, harían posible la discusión académica entre las participantes y la obtención de
información por parte de quienes en cada entidad coordinaron el trabajo. El resultado de
esta acción se sistematizó en dos documentos: Prueba en aula de la Cartilla de Educación
Básica. Educación Preescolar. Informe nacional y La evaluación en la educación preescolar
y la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de Educación Básica.
Tomando en cuenta esta experiencia, y sobre todo la publicación del Acuerdo 648
mediante el cual se estableció –entre otras cosas- el uso de la cartilla en el ciclo escolar
2012-2013, la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar (DDCEP)
propuso a las autoridades estatales una acción denominada El proceso de evaluación y el
uso de la cartilla de educación básica en preescolar. Una estrategia para aprender entre
colegas. Ciclo escolar 2012-2013. La finalidad de esta estrategia es propiciar que,
utilizando el tiempo del Consejo técnico de escuela o de zona (cuatro sesiones a lo largo
del ciclo escolar), las educadoras, en interacción con el personal directivo, comprendan en
qué consiste el proceso de evaluación en la educación preescolar cuando se intenta darle
un sentido formativo (qué componentes abarca, qué implica llevarla a cabo).
Que el llenado de la Cartilla se convirtiera en la principal tarea de las educadoras para
evaluar a los niños (descuidando el proceso mismo de observación, registro e
interpretación del trabajo realizado), era un riesgo previsible que se podría disminuir en la
medida en que las educadoras tomaran conciencia de cuáles son las formas más
pertinentes para llevar a cabo un proceso de evaluación incorporado al desarrollo del
trabajo docente cotidiano; interesaba además que reflexionaran sobre las implicaciones
que tienen para los niños los juicios que la educadora hace sobre sus logros, dificultades, y
necesidades de apoyo. Tales reflexiones tuvieron sentido porque se hicieron a partir del
análisis de la propia práctica y de la información que la educadora recopila, organiza e
interpreta sobre cada alumno, antes de emitir un juicio y hacer el registro
correspondiente en la cartilla.

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3. Seguimiento al proceso de evaluación (a través del trabajo con
grupo de enfoque)
Para obtener información acerca de cómo se lleva a cabo la evaluación y el registro de
información en la cartilla, el equipo coordinador de la reforma propuso también a las
autoridades educativas de educación preescolar desarrollar una estrategia de seguimiento
que consiste en realizar dos reuniones (en enero y junio de 2013) con grupos de enfoque
en cada entidad federativa. Estas reuniones tuvieron las siguientes finalidades:
 Conocer y registrar las opiniones de educadoras, directoras, supervisoras y asesoras
sobre los avances que consideran tener en el proceso de reforma de la educación
preescolar, sus reflexiones sobre la forma de evaluar propuesta en la Cartilla y sobre la
comunicación con las madres y los padres de familia en el proceso educativo de los
alumnos.
 Obtener información que, basada en la experiencia, sirva para identificar los desafíos
que implica a nivel estatal y nacional, la propuesta de evaluación en la educación
preescolar, y para definir acciones de apoyo para la mejora del proceso educativo.
Se eligió el trabajo con grupo de enfoque porque es una técnica de investigación
cualitativa que ayuda a entender problemas sociales concretos. Incluye una discusión
entre un grupo pequeño de personas para intercambiar opiniones sobre un tema concreto
(en este caso, el proceso de evaluación y el uso de la cartilla), y con base en ellas elaborar
conclusiones. El grupo de enfoque es útil cuando el interés se centra en la opinión y no
sólo en una respuesta de acuerdo o desacuerdo de las personas, cuando las preguntas no
pueden ser fácilmente contestadas en una encuesta, cuando se requiere complementar el
conocimiento sobre determinada acción, estrategia, propuesta y cuando se realiza con
alguien que ha vivido la experiencia de manera directa.
La riqueza de la información obtenida radica en que, si bien hay opiniones diversas (tantas
como participantes en las reuniones), es posible identificar ideas y preocupaciones que
son comunes entre las educadoras del país, y también acciones que se emprenden en aras
de superar las dificultades que impone la evaluación.
Se propusieron especificaciones para seleccionar a los participantes. Considerando las
condiciones de cada entidad federativa, el grupo de enfoque podía constituirse con un
mínimo de 5 y un máximo de 12 participantes con funciones docentes (en su mayoría) y
directivas de distinta zona/sector escolar; que fuera personal de los tres grados de
preescolar, de distintas modalidades de atención y formas de organización.
El diálogo y conversación del grupo de enfoque versó sobre temas y preguntas guía
también definidos en la DDCEP; sobre esas cuestiones se obtuvieron conclusiones en cada
grupo:

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i. Avances en la evaluación del aprendizaje con el proceso de reforma en la
educación preescolar.
 Antes de la propuesta de la Cartilla de educación básica. Educación
Preescolar, ¿cómo realizaban la valoración del aprendizaje de sus alumnos?
ii. Valoración general de la Cartilla de educación básica. Educación preescolar.
 ¿Qué piensan de la forma de evaluar, propuesta en la Cartilla de Educación
Básica. Educación Preescolar?
iii. Uso de la Cartilla de Educación Básica. Educación Preescolar.
 ¿Cómo han resuelto la demanda de recopilar información? ¿Qué criterios
considera importantes para interpretar la información y determinar el nivel
de desempeño de los alumnos, según lo que demanda la Cartilla?
iv. Comunicación con los padres, sobre el proceso educativo de sus hijos.
 Dada la necesidad de comunicación constante con madres y/o padres para
que participen en el proceso educativo de sus hijos, ¿en qué consideran
que ha sido útil el registro de información sobre apoyo que requieren los
niños?
El total de participantes que se identificó, según los datos de los reportes estatales es de
667 maestras (383 educadoras, 34 de ellas encargadas de la dirección; 111 directoras, 87
supervisoras, 80 asesoras; de 6 registros no se tiene información). De acuerdo con la
propuesta enviada a las autoridades, el número de participantes en cada grupo sería de 12
como máximo; sin embargo, dado el interés que generó la propuesta, en algunas
entidades se decidió integrar más de un grupo5
, lo que elevó significativamente el número
de participantes que se esperaba (una participación aproximada de 348 personas).
El análisis de los reportes estatales del trabajo con los grupos de enfoque se hizo teniendo
en cuenta el panorama amplio en el que, desde el principio de la reforma de la educación
preescolar, se han hecho manifiestos problemas específicos sobre la evaluación (SEP,
2006b), asociados a las prácticas predominantes y tradiciones que han imperado en el
nivel. Algunos de estos problemas, prevalecen y se concretan y tal vez se diversifican ante
las demandas que implica el llenado de la Cartilla como documento oficial en el que hay
que informar sobre el desempeño de los alumnos.
A fin de procesar la información que se desprende de los reportes estatales con grupo de
enfoque, se realizó un análisis de las respuestas que las participantes dieron para cada una
de las preguntas guía de la sesión. Este análisis permitió, encontrar similitudes y
5
En una entidad se hicieron 19 grupos, uno por región, atendido por una asesora; en otra entidad se
formaron 6 y en otra se hizo un grupo por cada sector.

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diferencias sobre las opiniones de las educadoras; permitió también conocer sus dudas,
creencias, necesidades y opiniones sobre la Cartilla de Educación Básica y sobre su propio
desempeño profesional.
4. Los hallazgos
En la educación preescolar, la evaluación ha sido y es reconocida como importante.
¿Cómo se entiende?, ¿para qué es útil?, ¿cómo llevarla a cabo? y ¿qué implicaciones tiene
para la/el docente y para los niños?, son preguntas cuyas respuestas merecen analizarse
en relación con las propuestas curriculares, con las concepciones-creencias que las
educadoras han construido a partir de su formación inicial y en su experiencia docente,
pero también con las exigencias de las autoridades y aún con las expectativas y demandas
tanto de las familias como de las/los docentes del nivel de educación primaria,
particularmente en los dos primeros grados.
En la educación preescolar sí se evalúa. En preescolar la evaluación es cualitativa.
Podríamos asumir que se trata de dos premisas compartidas por la inmensa mayoría de
quienes trabajan en este nivel, cualquiera que sea la función que desempeñen; ¿cómo se
han concretado en la práctica tales premisas? Esta pregunta, que cada quien podrá
responder desde su experiencia, es además objeto de reflexión para explicarnos lo que
actualmente se hace en las aulas cuando se trata de la evaluación como un proceso que, si
bien atiende a los niños y sus aprendizajes, no se concentra sólo en ello.
4.1.¿Cómo evaluaba y cómo se evalúa?
Las actividades de análisis sobre el proceso de evaluación, en las que -prácticamente
todas- las educadoras del país participan en sesiones de consejo técnico en las escuelas y
en las zonas escolares, así como las actividades derivadas del grupo de enfoque, han
arrojado información muy valiosa acerca de cómo explican los docentes la manera en que
realizaban las actividades de evaluación y qué es lo que hacen ahora para valorar los
aprendizajes de sus alumnos. A continuación se presentan las ideas en las que hay
coincidencias.
En términos generales, las educadoras explican que evaluaban a sus alumnos mediante la
observación y los registros que hacían en el diario de trabajo y en los expedientes de los
alumnos. Los testimonios de las maestras en este sentido son congruentes totalmente con
el currículum vigente.

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Pero, por otra parte, entre las prácticas de evaluación que mencionan las maestras,
también se identifica que tienen sentidos diversos, que hay concepciones que han
permanecido por años en el nivel, y en esto hay parte de las prácticas que es importante
cambiar para mejorar las experiencias formativas en los planteles de educación
preescolar. Por ejemplo, realizar la evaluación “en tres momentos: evaluación inicial,
intermedia y final”, realizar diagnóstico grupal, recopilar productos de actividades
manuales como evidencias de aprendizaje, realizar la evaluación en respuesta a
requerimiento de autoridades, considerar que la evaluación es constatar si el niño logró o
no logró algo con cierta actividad o situación didáctica.
Es conveniente hacer algunas reflexiones y señalar algunos problemas en relación con
cada uno de estos casos.
 Realizar la evaluación “en tres momentos: evaluación inicial, intermedia y final”.
Muchas educadoras están de acuerdo en realizar evaluación “en tres momentos”; en
prácticamente la totalidad de los casos, para las educadoras la evaluación inicial es el
diagnóstico. En algunos casos, tienden a relacionar la evaluación intermedia y la final con
el rendimiento de cuentas. También hay casos en los que lo importante de los tres
momentos es la elaboración y entrega de ciertos documentos a las autoridades.
“Se realizaban los registros sobre los avances que los niños
manifestaban inicial, intermedia y final la cual era por cada niño y
general. Los primeros lo que traían (saberes), la segunda los avances
y la tercera cómo estaban terminando. Sin evidencias”. (3UD)
El principal problema en estas concepciones es que la evaluación no es parte del proceso
educativo; pareciera que esta idea de rendir cuentas es ajena a la recopilación de
información valiosa, importante para orientar la toma de decisiones en el trabajo docente.
 Realizar diagnóstico grupal.
“La evaluación diagnóstica se hacía de forma grupal, en algunos
casos, si la educadora lo decidía, era individual, se basaba en la
observación…). (3UD)
Junto con prácticas para elaborar un diagnóstico grupal, existe en muchas maestras la idea
de que todos los niños deberían ir logrando lo mismo (en determinado grado de

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educación preescolar) y que el trabajo debería estar enfocado a lograr la unificación del
grupo.
Algo muy peligroso para los alumnos es que, si al hacer un diagnóstico de grupo, se
identifica que algún niño o alguna niña salen del patrón esperado, se tiende a catalogar
como si tuviera problemas (de conducta, lenguaje, atención, entre los más comunes).
Las concepciones de nivel o avance homogéneo y su relación con la realización de las
mismas actividades se contraponen al propósito central de la educación preescolar, de
favorecer en los niños el desarrollo de sus competencias de los diversos campos
formativos. Si la atención se centra en las competencias y potencialidades de los niños, no
se puede hablar también de diagnóstico grupal, perfil del grupo ni avance grupal (parejo,
simultáneo, sin especificidades o matices). El perfil de grupo opaca la posibilidad de
considerar las diferencias entre los niños, la diversidad de estrategias, por ejemplo, que
pueden usar para resolver problemas, los razonamientos que hacen al elaborar
explicaciones, la comprensión que van logrando acerca de cómo son y para qué sirven los
textos, por mencionar unos ejemplos; y esto es lo que importa cuando se trata de
favorecer competencias.
 Recopilar productos de actividades manuales como evidencias de aprendizaje.
La reforma en preescolar se impulsa desde hace por lo menos 9 años; sin embargo, aún se
realizan actividades con el propósito de hacer evidente alguna habilidad o conocimiento
de los niños a través de algún producto de actividad manual.
Es significativo que hay maestras que están comprendiendo la nula relación que hay entre
este tipo de prácticas y la pretensión de conocer y favorecer las competencias de los
niños, así como también hay quienes son críticas respecto a la recolección de algunos
productos; por ejemplo:
“Ahora para evaluar, el mundo se me vino abajo. Caí en cuenta de
que no se tenía evidencias valiosas que se necesitaban, solo eran
hojas y hojas”. (3D)
“En el expediente se ponían evidencias que resultaban llamativas o
bonitas, porque cuidaban mucho la estética de la actividad o cuando
lo realizaban de acuerdo al parámetro impuesto por ellas, sin tomar
en cuenta que era un logro del niño”(7D)

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Pero, por otra parte, también hay quienes aprecian que contar con algún producto es
sumamente importante, como se refleja en el siguiente testiomonio:
“En mi función de maestra frente a grupo de CAM, la dificultad de la
recopilación inicia desde el momento en que los alumnos por sus NEE
y discapacidades múltiples no pueden por ellos mismos elaborar
algún producto- trabajo solos, cuando se supone que el trabajo debe
ser hecho por ellos, entonces obviamente el trabajo es realizado
mano sobre mano. Después para determinar el nivel de desempeño
para dichos trabajos es más difícil aún, entonces lo que realizo es
tomar en cuenta actitudes y expresiones corporales de los alumnos…”
(25FD)
En casos como éste, lo importante parece ser “el trabajo” como elemento para definir un
nivel de desempeño, y no el niño o la niña que lo hace, para qué lo hace y cómo lo hace.
¿Cuáles son las expectativas que la maestra tiene sobre los niños, así como sobre su
propio desempeño?, ¿cuál –piensa la maestra- es la función docente en la atención a los
niños con necesidades especiales?, ¿a qué van a los CAM? ¿Qué pueden esperar los
padres de familia que pase con sus hijos?
 Realizar la evaluación en respuesta a requerimiento de autoridades.
En ocasiones sucede que las educadoras tratan de comprender -respecto de la evaluación-
qué hacer, cómo recopilar información sobre sus alumnos, consultan; y algunas
autoridades dan indicaciones generalizadas que pretenden unificar el tipo de productos y
registros de las educadoras -desde qué formato dar a los registros, incluir estándares y
modalidades; hasta instrucciones directas sobre qué competencias valorar en los cortes o
grados y el nivel en que “debe ubicarse a los niños”. Al respecto, una maestra explica:
“Me ha resultado un poco complicada de entender, sobre todo por la
información que se ha dado para su llenado, porque primero dicen
una cosa y después otra y las indicaciones no siempre son las mismas
para cada docente, para cada escuela y para cada zona, ya que en el
diálogo con colegas se cae en cuenta que la información no es la
misma y cuando opinamos o damos ciertas referencias de lo que
hemos leído y analizado nos dicen que el llenado de la cartilla se tiene
que hacer como se nos indica. El llenado fue algo impuesto al decir
cómo y en qué nivel se debía evaluar”. (18 EP)
En casos como éste, aunque se le denomine evaluación, se trata de un requerimiento de
documentos, entregados en tiempo y forma, que implica varios problemas: nuevamente,

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lo que se registra no tiene relación con tomar decisiones pedagógicas; lo relevante es la
forma y el acatamiento de instrucciones superiores por sobre la documentación de los
procesos de aprendizaje de los niños y del trabajo pedagógico. En síntesis, se anulan la
responsabilidad docente, la posibilidad de reflexión y de intervención respecto a la
formación de los alumnos.
 Considerar que la evaluación es constatar si el niño logró o no logró algo con cierta
actividad o situación didáctica.
En el caso de los programas 2004 y 2011, saber qué va logrando el niño o la niña en
relación con una o más competencias, lo cual propicia explicaciones relacionadas con los
procesos de los niños; es mucho más que un Sí o un No. Las competencias planteadas en
el programa son una propuesta formativa de largo plazo; los niños no las logran con una
actividad ni con una situación didáctica. Por tanto, evaluar no es ver “si el niño logró
desarrollar la competencia que se haya trabajado” y la elaboración de listas de cotejo con
las competencias (o parte de ellas) o con los aprendizajes esperados no tiene sentido.
En resumen, las maestras han comentado que, para hacer la evaluación hacen o hacían:
evaluación en tres momentos, un diagnóstico grupal, recopilar productos de actividades
manuales como evidencias de aprendizaje, responder a requerimientos de las autoridades
y constatar si el niño logró algo con cierta actividad o situación didáctica. Los testimonios
incluidos en este apartado evidencian algunos problemas en las concepciones y prácticas
de las docentes. El principal problema en todos los casos es que se deja de lado los
enfoques de favorecer competencias de los niños y de la evaluación como parte del
proceso educativo que alimenta la toma de decisiones del trabajo pedagógico.
4.2.La recopilación y el registro de información
Desde que se inició la aplicación del Programa de Educación Preescolar 2004, registrar
información para documentar avances en el proceso de desarrollo de competencias y
aprendizajes en los niños, representó dificultades a las educadoras.
¿Cómo identificar las capacidades que ponen en juego los niños durante las actividades?,
¿qué registrar?, ¿cómo saber lo que es información relevante? Son interrogantes que se
planteaban desde entonces, y que vuelven a surgir, tal vez con mayor énfasis, a partir de
la existencia de la Cartilla de educación básica; una maestra lo expresa de la siguiente
forma:

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“Siento que ha sido un gran reto, ya que dado el llenado de la cartilla
es fundamental contar con la mayor información para poder emitir
una valoración. En lo personal he tenido que implementar diversas
estrategias desde la toma de fotos, pequeñas grabaciones, registros
en diferentes momentos (como el recreo, durante las clases de
apoyo); este último me ha costado trabajo, puesto que para realizar
registros de los comentarios de los niños, de sus actitudes, hacia
cómo resuelven un problema, etc., me toma tiempo; estar con cada
niño es un poco complicado, pues hay otras cosas que hacer, otros
niños que atender. En ocasiones no logro tomar registros de algunos
niños. En algunas ocasiones he tenido que apoyarme de los padres de
familia para recopilar información.”(30D)
En su búsqueda por resolver tal dificultad, hay educadoras que piden instrumentos que les
faciliten identificar aprendizajes en los niños; en muchos casos, lo que en realidad solicitan
son instrumentos que les permitan “poner marcas” a partir de indicadores. Listas de
cotejo, escalas estimativas (principalmente) o rúbricas, son los instrumentos por los cuales
han optado algunas maestras, sea por iniciativa propia, por acuerdo entre el personal del
plantel, porque sus autoridades así lo exigen, y porque éstos se mencionan (en el Plan de
Estudios y en la guía de la educadora) entre el conjunto de instrumentos que en general se
utilizan para evaluar, sobre todo en educación primaria y secundaria.
La dificultad de registrar información y evaluar a los niños pequeños no se resuelve con
tales instrumentos, pues ¿de qué sirve tener una marca de sí o no en cuanto a lo que un
niño puede mostrar que sabe o sabe hacer en relación con un aprendizaje esperado?;
sirve de muy poco o nada, considerando el conjunto de capacidades, habilidades,
conocimientos y destrezas implicados en las competencias en educación preescolar.
En concreto, las formas en que las educadoras han recopilado información son las
siguientes:
 Observación y escucha durante el desarrollo de las actividades.
Las educadoras reconocen que es importante observar y escuchar a los niños, e intentan
hacerlo. A veces hay preguntas del docente a los niños para saber cómo hicieron para
resolver tal problema, qué quisieron expresar.
Hay educadoras que dicen que se les complica registrar información de lo que observan
durante las actividades, y les parece más conveniente hacerlo al finalizar la jornada.
También hay maestras que escriben “pequeñas notas” en hojas adheribles, papel pegado
en la pared o en el pizarrón; luego estas notas las transcriben en los expedientes de los
alumnos; algunas veces amplían la información; algunas maestras utilizan un lenguaje

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cercano a los aprendizajes esperados planteados en el Programa (como si se formalizaran
los registros).
 Producciones gráficas y fotografías.
Éstas son las formas en que la mayor parte de las educadoras documentan el trabajo
pedagógico que realizan con sus alumnos.
Se considera que se requieren producciones de los niños (con datos como nombre del
niño, fecha, comentarios u observaciones sobre lo que el niño dijo o hizo, los aprendizajes
esperados que se buscaba favorecer) al finalizar las situaciones didácticas porque es así es
como pueden argumentar las decisiones que toman al evaluar el desempeño de sus
alumnos.
Algunos docentes dicen que piden a sus alumnos hacer dos dibujos; el primero, al iniciar la
situación didáctica, con la intención de documentar los “conocimientos previos” de los
niños; y el otro al finalizar la situación didáctica con la intención de comprobar qué
aprendieron. Desde esta perspectiva, para los docentes es motivo de preocupación el
hecho de no tener “suficientes trabajos para evaluar a los niños”. Cabe mencionar que los
dibujos -como se expone aquí la idea- no pueden dar elementos para valorar los avances
de los niños porque no se evidencia que pongan en juego competencias. Pareciera que
este tipo de actividad está apegada a la tradicional organización de la jornada, en la que
hacer una actividad gráfica es muy importante y evidencia que los niños hicieron algo en la
escuela.
Ya en otro documento (DDCEP, 2012) se reflexiona acerca de la complejidad de evaluar
competencias en niños pequeños y la necesidad imperiosa de centrarse en los procesos y
en las estrategias que los niños utilizan, por lo que las actividades les demandan, más que
en productos.
Una reflexión importante al respecto es si un dibujo hecho por los niños hace visibles los
conocimientos que tienen acerca de aquello que es objeto del dibujo; se ha observado la
tendencia a preguntar a los niños qué saben de…; por ejemplo, qué saben de las
zanahorias, qué saben de los perros, qué saben de las recetas, etcétera. Pedir a los niños
que hagan un dibujo de lo que saben, los coloca en una posición complicada. Siguiendo
con uno de los casos mencionados arriba, es muy probable que, a pregunta expresa de
qué saben de las zanahorias, los niños dibujen una zanahoria, es decir, es muy probable
que dibujen el objeto sobre el que se les pregunta qué saben. Los conocimientos
previamente construidos no (siempre) se pueden dibujar; se puede provocar su uso en
diversas situaciones, no precisamente en actividades gráficas a partir de preguntas como
las ejemplificadas anteriormente.

18
En los expedientes personales de los niños, también hay docentes que recopilan
producciones con un criterio de selección que acentúa su relevancia en tanto que
muestran algún avance en la competencia trabajada. Al respecto, una maestra comenta lo
siguiente:
“El expediente se ha vuelto una herramienta fundamental para
respaldar lo que se está diciendo en la cartilla. También (…) capturar
en fotografías de los trabajos de los niños que no pueden ser
guardados en el expediente o que son perecederos (masa, esculturas,
etc.). [30-P]
 Fotografías con notas de lo que estaba sucediendo (lo que los niños hicieron y
dijeron) al momento de tomarlas.
Las fotografías sí pueden constituir un registro de información; pero un problema que se
está presentando es su uso indiscriminado; no son evidencia de todo, si consideramos que
es necesario documentar avances en los aprendizajes de los niños y que para ello las
experiencias son importantes.
Dicho de otra manera, hay fotografías que capturan momentos de la participación de los
alumnos (son evidencia de que se realizó alguna actividad) o, como en el testimonio citado
arriba, pueden ser importantes para documentar ciertas producciones de los niños; pero
no siempre muestran algo relacionado con procesos de aprendizaje, en los términos
planteados en las competencias; por ejemplo, una fotografía que muestre niños y
diferentes tipos de textos no da cuenta del uso que se hace de los textos en el aula ni de
qué comprenden o saben los niños respecto a su uso o cómo los usan; así como tampoco
fotografías de niños trazando letras o grafías pueden dar cuenta de qué análisis hacen
respecto del sistema de escritura; una foto de un niño frente a una maceta, planta o
sembradío no puede dar cuenta de las explicaciones que ha logrado elaborar o expresar
sobre el mundo natural, las regularidades y diferencias que identifica en la naturaleza.
La mayor parte de las educadoras dan testimonio de haber realizado entrevistas con las
familias de sus alumnos, como parte de lo que realizan para el diagnóstico inicial; sin
embargo, no se consideran entre las fuentes en las que se recopila información sobre los
avances de los alumnos.
4.3.La interpretación de las evidencias
Durante la prueba en aula de la Cartilla se identificaron como principales dificultades para
evaluar los aprendizajes de los niños: la recopilación de evidencias, el registro de

19
información y la insuficiencia de la información recopilada para valorar los avances de
cada alumno (DDCEP, 2012: 10).
En el actual contexto, en que se analiza la evaluación como un proceso con sentido
formativo y se generaliza el uso de la Cartilla, la principal dificultad de las educadoras en lo
que se refiere al tratamiento de las evidencias, es cómo interpretar las producciones de los
niños.
Considerando que “llevar a cabo una evaluación con función formativa significa que la
información recopilada por la educadora debería permitirle conocer los progresos que van
logrando los alumnos en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias propuestas,
valorar si su práctica está contribuyendo a tal fin y con esto fundamentar la organización
del trabajo educativo” (DDCEP, 2012), la dificultad que señalan las docentes es relevante.
Porque puede ser que los productos no se relacionen con las competencias y no pueden
verse bajo esa perspectiva (con lo que tampoco se podría decir que las decisiones del
trabajo pedagógico están fundándose en los progresos de los alumnos). Este problema se
había evidenciado antes, en la prueba en aula de la cartilla; es indicador de la necesidad
de impulsar el trabajo formativo y de actualización para comprender el enfoque de
favorecer competencias en los niños en educación preescolar.
Por otra parte, la dificultad de interpretar las producciones de los niños también es
relevante porque evidencia que, aun cuando se trate de producciones que sean parte de
un trabajo centrado en favorecer competencias, no puede establecerse una
correspondencia unívoca con niveles de desempeño.
“Es complicado ya que una vez que tiene uno la información, se nos
complica poner el nivel de desempeño al alumno (una calificación)”.
(7 U)
Cabe recordar:
“Lo valioso e importante de las ‘evidencias’ consiste en que en ellas se
pueda apreciar algo de lo que los niños van aprendiendo y de
capacidades que ponen en juego; esto es posible siempre que la
maestra lo haga notar con comentarios, descripciones o explicaciones
alusivos a la(s) competencia(s) que pretendía favorecer y cómo el
alumno la puso en juego y lo registra en su expediente. Un producto,
en sí mismo, no puede hacer notar las competencias de los niños o lo
que implica para él ponerlas en juego (por ejemplo, unos trazos en un
papel no muestran con claridad que un niño esté intentando escribir,
ni son evidencia de que se haya pretendido expresar algo); es esencial
para el docente contar con sus propias notas para entender el sentido

20
de lo que el alumno hizo y puso en juego en las propuestas
pedagógicas de que se trate”. (DDCEP, 2012b: 11)
4.4.Uso de instrumentos
Evaluar los progresos de los niños es una tarea fundamental en las instituciones
formativas. En el marco de la propuesta educativa de este nivel es particularmente
importante revisar el uso que se ha dado de algunos instrumentos con la pretensión de
identificar los avances y el aprovechamiento de los niños. El uso de escalas de evaluación y
de listas de cotejo amerita algunas reflexiones por sus repercusiones en educación
preescolar.
La cartilla establece el uso de niveles de desempeño para identificar cómo se ha
caracterizado el avance del niño en cada periodo de corte. Un uso con sentido diferente se
identifica en el siguiente testimonio:
“Los criterios para determinar el nivel de desempeño, según dicen las
educadoras, fue la facilidad con la que los niños trabajaban, la
autonomía o creatividad con que resolvían las consignas; a los más
lentos o que se dispersaban o que se distraían más fácilmente los
ubicaron en niveles más bajos de desempeño. Se toman en cuenta
también sus incidencias, anotadas en sus observaciones personales,
faltas, las veces que faltó por enfermedad, etc.” *7DU+
El testimonio anterior es revelador de cómo se asume una escala valorativa para mirar lo
que los niños hacen y lo que no. Con la asignación de los niveles de desempeño se
estimula lo que se aprecia provechoso (la facilidad para trabajar, la autonomía, la
creatividad para resolver consignas) y se sanciona con niveles bajos lo que se considera
negativo (la lentitud para trabajar, la distracción, las inasistencias). De acuerdo con
Casanova (1998:166):
La escala de valoración consiste en un registro de datos en el cual se
reflejan, ordenada y sistemáticamente, los objetivos o indicadores
que pretenden evaluarse en relación con una persona o una situación,
valorando cada uno de ellos en diferentes grados, que pueden
expresarse numérica, gráfica o descriptivamente.
La maestra del testimonio, a ciertos elementos o condiciones -decididos por ella- les
otorga algún valor, y con ello hace su propia escala. Esta práctica es cuestionable, pues es
evidentemente ajena del sentido formativo de la educación preescolar, de la pretensión
de fomentar el desarrollo de competencias de los niños y del enfoque formativo de la

21
evaluación. En ninguna parte del testimonio se da cuenta de cómo avanzan los niños en el
desarrollo de sus competencias; la maestra dejó de tomarlas en cuenta y estableció, con
sus datos y grados, sus prioridades para la evaluación y la educación de sus alumnos.
En el nivel preescolar se ha difundido la idea de que los docentes pueden elaborar este
tipo de instrumentos (y otros) para evaluar los avances en el desarrollo de las
competencias de sus alumnos. Lejos de orientar en la comprensión de los procesos de
aprendizaje y desarrollo, esta propuesta favorece una visión parcializada y minimiza la
reflexión de la función docente, necesaria en la toma de decisiones y en la asunción de
responsabilidades en la formación de los niños.
Con las listas de cotejo ocurre algo similar; también se ha difundido la idea de que son
instrumentos con los que se pueden evaluar las competencias de los niños en preescolar.
Se enlistan los aprendizajes esperados o las competencias (o partes de ellos), la educadora
marca si los niños hacen o no lo que ahí se enuncia, y se considera que con ello se evalúan
los avances; esto se comunica a los padres y se les encarga apoyar a sus hijos en aquello
que los niños no hacen.
Desde la perspectiva de favorecer competencias, es incongruente la valoración de las
producciones de los niños y el avance en sus procesos con fórmulas de escalas. Poner en
juego las competencias no tiene que ver con hacer o no hacer, con saber o no saber. En
educación preescolar importa cómo hacen los niños lo que implica poner en juego la
competencia. Por ejemplo, en el campo Pensamiento matemático, importa cómo usan los
números, cómo resuelven problemas; para organizar el trabajo en el aula, no es
información suficiente saber que los niños no saben contar o que no resuelven.
Cerremos este apartado con una reflexión de Rinaldi (2011):
“…Debemos reconocer que la documentación, como posible
instrumento de evaluación, nos suministra un “anticuerpo”
extremadamente fuerte para defendernos de la proliferación de
instrumentos de evaluación, siempre más anónimos,
descontextualizados y sólo aparentemente objetivos y democráticos”
4.5.¿Para qué se registra la información?
La finalidad de la evaluación formativa es el mejoramiento del proceso educativo. Tomar
decisiones pertinentes en el proceso educativo implica reflexión sobre la práctica a partir
de revisar –en términos de los planteamientos curriculares vigentes- los avances en el

22
desarrollo de las competencias de los niños6
. Una condición indispensable para esta
reflexión es contar con información relevante acerca del proceso educativo: cómo
enfrentan los niños las propuestas docentes, cómo interviene la maestra para promover la
evolución de las competencias de sus alumnos (incluye qué decisiones toma desde las
actividades que propone realizar a los niños, la conveniencia de los recursos, las consignas
y la organización del grupo). Esto explica la trascendencia del registro de información.
Hay maestras que destacan la importancia de que prever la recopilación de información
les será de utilidad para analizar y documentar los avances que van logrando los alumnos;
ésta se identifica en la planeación de la situación didáctica, en referencia a la
competencia. Desde esta perspectiva, hay quienes registran en el plan qué van a observar,
qué desean obtener como evidencia, qué esperarían de sus alumnos con las actividades.
También hay educadoras que escriben en un lugar visible –como el pizarrón- la
competencia y los aprendizajes esperados que desean favorecer con la situación o
situaciones didácticas del día “para no perderse” o desviar su atención:
Desde el momento de la planeación ya se toma en cuenta cuáles
son los productos a evaluar, así como los momentos en que se
hará uso del registro, anotando los aspectos relevantes que se
den durante las actividades” (29P)
La cartilla de educación básica se diseñó como un instrumento para comunicar a las
familias una valoración sobre el desempeño de los niños. Desde la prueba en aula y
después, con la generalización de uso de la cartilla, en el trabajo y en las opiniones de las
educadoras ha quedado expuesta una fuerte presión que enfrentan en relación con la
información que deben manejar con las familias de los niños, principalmente por lo que
corresponde a los niveles de desempeño. Tal vez esa presión, y las exigencias de
autoridades7
provocan que se asuma que lo importante de la evaluación es informar, y
además, ligado a ello se manifiesta también preocupación por informar sobre bajos
niveles de desempeño.
En el trabajo de seguimiento que se ha realizado respecto al análisis del enfoque
formativo de evaluación y del uso de la cartilla, hay testimonios docentes que dejan ver
que, en lugar de seguir un proceso de evaluación que les permita tomar decisiones en
relación con los procesos educativos, y con base en ello reconocer los avances de los
alumnos e informar a sus padres, se opta por centrarse en identificar o decidir qué decir a
los padres sobre sus hijos, haciendo de lado, incluso, los propósitos de la educación
preescolar.
6
En otros términos, la progresión en los aprendizajes de los niños (Perrenoud, 2004).
7
Que, incluso, llegan a contradecir las normas y orientaciones oficiales y –con ello- a complicar el registro y
la valoración que deben hacer las educadoras.

23
En este marco, se puede encontrar a docentes que han decidido, por ejemplo, marcar en
la cartilla de sus alumnos el nivel de desempeño más alto, con tal de evitar explicaciones a
los padres –que tendrían que dar, si decidieran ubicar a sus hijos en algún otro nivel de
desempeño-; esta forma de proceder no representa ningún tipo de beneficio ni a los
padres ni a los docentes –sólo se atiende el fin inmediato que es, como ya se mencionó,
evitar tener que dar explicaciones a los padres sobre lo que los niños no van avanzando o
logrando. Ésta es una manera de cumplir “en tiempo y forma” las entregas, pero no tiene
qué ver con evaluar y –menos aún- hacerlo con enfoque formativo.
4.6.La Cartilla de Educación Básica Preescolar: el sentido que se le
atribuye
Muchos docentes asumen que la cartilla da a la educación preescolar legitimidad como
nivel educativo y en la relación con los padres de familia.
a) La Cartilla da mayor legitimidad al nivel de preescolar
En cuanto al reconocimiento como nivel educativo hay testimonios -en que coincide
buena parte de las educadoras- en el sentido de que
“El uso de la cartilla le da una cierta ‘validez’ al nivel preescolar de
cara a la sociedad”. (18F1-D)
“… creo que la Cartilla de Educación Básica es un recurso importante
porque en un documento oficial se le pide de manera concisa -al
padre de familia- que apoye de tal o cual manera. Ya que algunos o
no le toman importancia o definitivamente no saben cómo hacerlo, la
Cartilla sugiere una idea clara y concisa de cómo apoyar a su hijos.”
(E6P)
En otros testimonios se aprecia que se supone que con la entrega de un documento oficial
en preescolar existe una mayor vinculación con los siguientes niveles educativos; y se
asume –el documento- como el inicio del ‘historial académico’ de los alumnos que cursan
la educación básica.
b) La Cartilla propicia la participación de los padres en el proceso educativo de sus
hijos

24
En cuanto a la relación con los padres de familia, hay docentes que consideran que se
formaliza porque se ven más involucrados en la educación de sus hijos, que se involucran
más en las actividades escolares y extraescolares; esto, no obstante que también se
reconoce entre las educadoras que generalmente han recibido apoyo de las familias de
sus alumnos.
De acuerdo con la información que se recopila a través de los reportes estatales, lo que
más valoran las educadoras es que a través de la cartilla se abre, formal u oficialmente, la
posibilidad de informar a las madres y los padres de familia sobre el aprendizaje de sus
hijos.
“El registro es útil para dar a conocer algunas sugerencias en la que
los padres de familia pudieran apoyar para obtener avances
significativos”. [24C-P]
Otra perspectiva se centra en los docentes. Se aprecia como positivo que con el uso de la
cartilla han dado a conocer a los padres de familia, de manera formal, el avance de los
alumnos, han generado mejores condiciones de comunicación y a los padres les ha
permitido percatarse de avances en logros de sus hijos.
Una dificultad de peso importante respecto a la relación con los padres de familia la
explican los docentes en términos de que se puede generar conflicto con ellos al no tener
argumentos para explicar “por qué ubican a sus hijos en un determinado nivel de
desempeño”. Se presentaron casos en los que claramente se expuso que es mejor –
“prefieren”- colocar a los alumnos en un nivel alto “para evitar problemas o roces” con los
padres de familia (20P):
“… ahora ya se permite dar una valoración estimativa en función de
una letra, lo cual permite que sea más precisa, sólo que tiene sus
implicaciones, nosotros docentes tenemos que hacer una reflexión y
análisis muy exhaustivo para dar esa valoración acertada. El
problema es que ahora algunos de los padres y madres de familia no
están de acuerdo con la letra asignada, no aceptan –a pesar de las
evidencias; en otros casos las mismas maestras asignan un valor
elevado al alumno para evitar problemas o roces con los padres”
(20P)
De acuerdo con la información obtenida en el seguimiento, se puede afirmar que, la
cartilla, como tal, no es lo que mejora las relaciones entre la escuela y las familias ni la
información sobre los progresos de los niños. Más que la cartilla, lo que mejora las
relaciones y la obtención de información es hacer un trabajo más cuidadoso, sistemático y
ordenado para valorar los avances de los alumnos y tener algo para compartir con los
padres de familia. Esto es un hallazgo muy importante en el nivel preescolar para seguir

25
impulsando la comunicación de cosas que importan a los padres e impactan en la vida de
los niños en la escuela. Lo mejor es que la comunicación y la relación con los padres de
familia sean en función del sentido formativo de la educación preescolar.
c) La cartilla como requisito administrativo
Hay coincidencias entre personal docente, directivo y de asesoría en el sentido de que la
cartilla es un instrumento valioso que refleja los avances de los alumnos, pero que al
mismo tiempo puede convertirse en un trámite administrativo.
“Ha sido confusa la información, escasa y limitado lo que se ha dado
a los educadores frente a grupo, se sienten inseguros y limitados en
cuanto a lo que se refiere a la Cartilla. La mayoría de los educadores
han visto a la Cartilla de evaluación un proceso administrativo, pues
para ellos la observación y el expediente que integran por niño(a)
deja más información de cómo planear” (1-D)
Es muy importante tener claridad acerca de qué información y demandas están llegando a
las escuelas en relación con el uso de la cartilla y, más claramente, cómo se está
favoreciendo o no la comprensión del sentido formativo de la evaluación. Algunas
condiciones que claramente no apoyan la comprensión del enfoque en las escuelas son las
siguientes:
- Se dan indicaciones diferentes entre docentes, escuelas, zonas y sectores
escolares. En diálogos entre colegas, el personal ha caído en la cuenta de que la
información no sólo no es la misma, sino que en ocasiones es diferente e incluso
contradictoria.
- Ubicar en cierto nivel a todos los niños del grupo por consigna de algunas
autoridades, independientemente de las condiciones de cada niño, de cómo
enfrentan las actividades, de las competencias que ponen en juego y en las cuales
han avanzado, de lo que hayan podido avanzar y de los procesos que se hayan
promovido en la escuela.

26
Reflexiones finales
En la práctica y en los intercambios entre docentes, personal directivo y asesoras, se ha
hecho evidente la influencia de algunos factores en las formas en que se realiza el trabajo
docente; por ejemplo, las expectativas que cada maestra o maestro tiene sobre los niños y
el sentido que da a la evaluación o los motivos por los cuales se toman ciertas decisiones
respecto a las formas de trabajar con los niños, así como en los momentos de valoración
de sus avances en el aprendizaje.
La información expuesta en este documento es una muestra de lo que va ocurriendo en
un proceso en el que las maestras siguen haciendo esfuerzos por comprender de mejor
manera a los niños, por mejorar las experiencias educativas en las aulas y en las escuelas y
por llevar a cabo un proceso de evaluación congruente con las características de los niños
pequeños y con los propósitos de la educación preescolar.
El proceso de evaluación y el uso de la cartilla de educación básica en preescolar. Una
estrategia para aprender entre colegas. Ciclo escolar 2012-2013 constituye, como ya se ha
dicho, una acción que no sólo favoreció la reflexión, sino que permitió recoger las
opiniones de quienes en el trabajo cotidiano enfrentan la responsabilidad de llevar a cabo
la evaluación.
El hecho de que las educadoras hayan explicado las dificultades que enfrentaron y qué
implicaciones tuvo –en su trabajo y sobre todo en la valoración de los niños-, el uso de los
niveles de desempeño contenidos en la cartilla, dio pie a la revisión de dicho instrumento
por parte de la Secretaría de Educación Pública y a las consecuentes modificaciones,
establecidas en el Acuerdo 685 y publicadas en el Diario Oficial de la Federación el 8 de
abril de 2013.
Un gran desafío que se enfrenta en el nivel preescolar, es integrar el proceso de
evaluación en la organización y el desarrollo del trabajo pedagógico, lo cual demanda
apoyo y orientaciones para fortalecer las prácticas que propicien en los niños el uso y
fortalecimiento de sus competencias, a través de las experiencias que viven en la escuela.
Este documento se elaboró con el propósito de apoyar acciones para hacer frente a este
desafío.

27
Bibliografía
Casanova MA (1998), “Instrumentos para la recogida y el análisis de datos”, en La
evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP-Muralla (Biblioteca para la
actualización del maestro), pp. 160-191.
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Ferreiro, Emilia (2005), “El preescolar: entre la evaluación y la comprensión del
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Rinaldi, Carla (2011), En diálogo con Reggio Emilia. Escuchar, investigar y aprender,
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SEP (2004), Programa de educación preescolar, México, SEP.
SEP (2011), Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación básica.
Preescolar, México, SEP.
SEP (2012) ACUERDO número 648 por el que se establecen normas generales para la
evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica,
México, Diario Oficial de la Federación: 17/08/2012 (disponible en
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5264634&fecha=17/08/2012).
SEP (2013) ACUERDO número 685 por el que se modifica el diverso número 648 por el
que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y
certificación en la educación básica México, Diario Oficial de la Federación:
08/04/2013 (disponible en
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5294770&fecha=08/04/2013).

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