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SAVOIRS ET APPRENTISSAGES À L’ÈRE NUMÉRIQUE

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Conférence d'introduction donnée au Parnasse-Isei lors de la journée pédagogique le Lundi 9 janvier 2017 : Transition et actions, pour quel horizon ? Valoriser le présent, oser le futur !

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SAVOIRS ET APPRENTISSAGES À L’ÈRE NUMÉRIQUE

  1. 1. SAVOIRS ET APPRENTISSAGES À L’ÈRE NUMÉRIQUE Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab http://bit.ly/blogdemarcel
  2. 2. PLAN DE CETTE CONFÉRENCE ➤ L’école numérique ou plus simplement un lieu « d’écolage », une école déjà dans une société numérique ➤ Apprendre, toute une affaire : J’enseigne, oui, … mais apprennent-ils … vraiment ? ➤ Les TICe … entre aliénation et émancipation, entre fossilisation des pratiques et valeurs ajoutées ➤ Redécouverte de l’apprendre et l’enseigner à l’endroit : les classes inversées ➤ Perspectives 2026 … « l’école »
  3. 3. L’ÉCOLE NUMÉRISÉE OU L’ÉCOLE DANS LA SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE ?
  4. 4. FAIRE ENTRER L’ÉCOLE DANS L’ÈRE DU NUMÉRIQUE … Heu, elle n’y est pas ?
  5. 5. LE NUMÉRIQUE, LE eLEARNING … C’EST … Médiatisation des ressources … Beaucoup !
  6. 6. APPRENDRE AVEC LE NUMÉRIQUE … C’EST … Médiatisation des ressources … Beaucoup ! Médiation des interactions … Beaucoup moins !
  7. 7. ÈRE NUMÉRIQUE ENTRE ÉMANCIPATIONS ET ALIÉNATIONS
  8. 8. 3-4 Millénaires 200 générations SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE, ÈRE NUMÉRIQUE, HUMANITÉ NUMÉRIQUE 5-6 siècles 20 générations 2-3 décennies 1 génération Vers de nouveaux rapports aux savoirs
  9. 9. SUR INTERNET EN 1 MINUTE !
  10. 10. QUELQUES FONDEMENTS ÉPISTÉMOLOGIE ET PÉDAGOGIE
  11. 11. http://bit.ly/désordre-numérique
  12. 12. http://bit.ly/désordre-numérique Enseigner, former Béhaviorisme Bloom : Mémoriser, comprendre, appliquer Apprentissage collaboratif Socio-constructivisme Piaget, Vigotsky : Travailler en équipe, en projet, résoudre des problèmes, communiquer Apprendre à apprendre en interaction Connectivisme Bruner, Siemens : Agir, créer, modéliser, valider, gérer le désordre
  13. 13. CONNECTIVISME ET UBÉRISATION … (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun Quelques tendances et constatations sur l’apprentissage connecté (Siemens, 2005) ❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain ❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus ❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral» ❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions ❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC ❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand», les savoirs conditionnels A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)
  14. 14. APPRENDRE, TOUTE UNE AFFAIRE : J’ENSEIGNE, OUI, … MAIS APPRENNENT-ILS ?
  15. 15. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles : De Boeck Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la réalité Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993) Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris : Presses Universitaires de France A P P R E N D R E
  16. 16. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles : De Boeck Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la réalité Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993) Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris : Presses Universitaires de France A P P R E N D R E On apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres (Philippe Carré, L’apprenance, 2005)
  17. 17. ENSEIGNER, FORMER, ÉDUQUER, C’EST … La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988) I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. Eduquer au XXIe siècle
  18. 18. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS … L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  19. 19. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS … L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ? Avec le numérique, des processus ... intra- psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres)
  20. 20. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS … L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Bernard Stiegler & Michel Serres : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ? Avec le numérique, des processus ... intra- psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres)
  21. 21. LA GÉNÉRATION « C » EST LÀ … C’EST NOUS ! La génération C désigne, selon le Centre francophone d'informatisation des organisations (CEFRIO), l'ensemble des personnes nées entre 1984 et 1996. Elle se caractérise par le fait qu'elle a grandi avec les technologies de l'information et Internet, dont elle se sert pour communiquer, collaborer et créer
  22. 22. LA GÉNÉRATION « C » EST LÀ … C’EST NOUS ! La génération C désigne, selon le Centre francophone d'informatisation des organisations (CEFRIO), l'ensemble des personnes nées entre 1984 et 1996. Elle se caractérise par le fait qu'elle a grandi avec les technologies de l'information et Internet, dont elle se sert pour communiquer, collaborer et créer Ce sont pourtant des compétences
  23. 23. ILS APPRENNENT SUR LE WEB … ILS FONT DE LA CURATION Mettre de l’ordre dans le désordre … LA compétence numérique ? La curation de contenu (de l'anglais content curation ou data curation) est une pratique qui consiste à sélectionner, éditer et partager les contenus les plus pertinents du Web pour une requête ou un sujet donné. La curation est utilisée et revendiquée par des sites qui souhaitent donner une plus grande visibilité et une meilleure lisibilité à des contenus (textes, documents, images, vidéos, sons...) qu'ils jugent utiles aux internautes et dont le partage peut les aider ou les intéresser. La curation de contenu s'inscrit dans la mouvance du Web sémantique, un écosystème plus organisé qui permettrait aux machines de traiter plus intelligemment les requêtes des internautes et d'afficher des pages de résultats plus pertinentes. Rechercher, filtrer, sélectionner ... sur un thème donné S'assurer de la pertinence, valider, éditer, apporter "sa touche" ... Partager sur différents réseaux, Explore Build Connect
  24. 24. LES COMPÉTENCES NUMÉRIQUES … SELON MOZILLA Les compétences pour apprendre sur le Web … de la curation ?
  25. 25. DES TERRIENS … MARINS DEVENUS Nous étions terriens dans un monde stable ; nous sommes devenus marins dans un monde héraclitéen où tout est changement, déconstruction et reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce monde problématique. La transmission des savoirs anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à chercher la certitude dans des référentiels fixes " ... • la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, des certitudes … devenues provisoires— et • la boussole —le questionnement, le doute, la problématisation— ... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et, surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins Michel Fabre, 2011
  26. 26. LES TECHNOLOGIES ENTRE ALIÉNATION ET ÉMANCIPATION, ENTRE FOSSILISATION DES PRATIQUES ET VALEURS AJOUTÉES
  27. 27. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ? «  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre une efficacité de cent pour-cent » Mais qu’est-ce que c’est ce [Machin] ? Qui a dit cela ? Quand ?
  28. 28. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ? «  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre une efficacité de cent pour-cent » Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma
  29. 29. Mais, c’est quoi ce [Machin] ? Qui a dit cela ? INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ? «  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre une efficacité de cent pour-cent » Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma Computers make no more contribution to learning than the truck which delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as purchasing a computer will not improve student achievement. Nutrition gains come from getting the correct "groceries" to the people who need them. Similarly, achievement gains result from matching the correct teaching methods to the student who needs it  Clark, R.E. & Leonard, S. (1985). Computer research confounding
  30. 30. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  31. 31. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  32. 32. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be)
  33. 33. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be) Quelques commentaires : 1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats comparables ... 2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là que se nichent sans doute les effets du numérique : 3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à ces compétences là ? Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi !
  34. 34. SINON, ON RISQUE QUOI ? La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
  35. 35. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique Promesses http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  36. 36. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants Promesses Nécessités http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  37. 37. REDÉCOUVERTE DE L’APPRENDRE ET L’ENSEIGNER À L’ENDROIT : LES CLASSES INVERSÉES Vient de sortir
  38. 38. A LA RECHERCHE DE LA COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham.
  39. 39. A LA RECHERCHE DE LA COHÉRENCE … PÉDAGOGIQUE Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. Outils Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE. Cohérence Efficacité Pertinence Validité Valeurs ajoutées
  40. 40. LES CLASSES INVERSÉES … VERS UNE NOUVEL ÉTAT DE L’ÉCOLE Evaluation des apprentissages Formative, par les pairs … Evaluation des dispositifs Objectifs cognitifs, méta, relationnels, tranversaux Compétences Approche-Programme Vidéos, Outils TICe Env. d’Apprentissage Perso. Réseaux sociaux et les … MOOCs Centration sur l’apprentissage Méthodes actives ! Présence-Distance Problèmes, projets Un principe de cohérence aussi
  41. 41. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité) Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion très actuelle de flipped classroom illustre bien cette hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at home and homework at school. http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  42. 42. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence Distance EnseignerApprendre http://bit.ly/Les-Flips
  43. 43. QUAND L’ESPACE-TEMPS RENCONTRE L’« ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence Distance EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips
  44. 44. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite
  45. 45. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite
  46. 46. explicitation des choix parmi des alternatives Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation Type 1 Type 2 M. Lebrun ! " # $
  47. 47. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance
  48. 48. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classe inversée Classes inversées Classes renverséesType 3 ! " # $
  49. 49. EN COURS … RECHERCHE SUR LES TYPES DE CLASSES INVERSÉES Principal2 3 par rapport à Principal1 3 Cluster 3-4 1 2 3 4 1 2 3 4 Principal1 3 -8 -6 -4 -2 0 2 4 Principal23 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 Type 1 Type 2 Type 3 Gilson, Goffinet, Lebrun
  50. 50. DES EFFETS ? DIFFÉRENCIÉS EN FONCTION DES TYPES ! Sur la motivation Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur l’activité des élèves Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur la disponibilité de l’enseignant Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur les interactions avec les élèves Surtout avec Type 2 et Type 3
  51. 51. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶
  52. 52. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶ ⓶ Vie quotidienne ⓵
  53. 53. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB ! " # $ Théorie ⫷⫸ Pratique Distance ⫷⫸ Présence
  54. 54. Distance Présence L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB Contextualiser Décontextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique » Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance ! " # $
  55. 55. UN MONDE QUI CHANGE UNE NOUVELLE RENAISSANCE ?
  56. 56. UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE » Mondes des idées, des modèles, des théories Rationnalisme PLATON DESCARTES Monde des faits, de la réalité concrète, des perceptions, de l’expérience EmpirismeLOCKE HERACLITE
  57. 57. UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE » Des savoirs à transmettre Béhaviorisme Des connaissances à construire Constructivisme Mondes des idées, des modèles, des théories Rationnalisme PLATON DESCARTES Monde des faits, de la réalité concrète, des perceptions, de l’expérience EmpirismeLOCKE HERACLITE
  58. 58. PERSPECTIVES 2026 ENSEIGNER ? L’ÉCOLE ?
  59. 59. ENSEIGNER À L’ENDROIT … ACCOMPAGNER L’APPRENTISSAGE • Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps) • Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme) • Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir- faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre (flipper les savoirs et les taxonomies) • Apprendre à mettre de l’ordre dans des structures désordonnées (flipper cartes et boussoles, ordre et désordre) • Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation) • Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de répondre à des questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles) • Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois
  60. 60. PERSPECTIVES POUR « L’ÉCOLE » … (1) Rendre à l’école sa cohérence avec la société à laquelle elle prépare, rendre les murs plus transparents (2) Une modularisation de la formation vers l’interdisciplinarité et l’approche programme, réfléchir à l’ensemble de la «formation toute la vie durant, de 7 à 77 ans !» (3) Mettre vraiment en pratique (en culture numérique) les LOs (Leaning Outcomes) : ce que l’étudiant sait, est capable de faire et de démontrer cette compétence (4) Former davantage aux «savoirs sur les méthodes» et à la construction des savoirs toute la vie durant (5) Moins de savoirs transmis (c’est fait) mais plus de compétences (transversales) exercées (6) Former les enseignants isomorphiquement (comme on voudrait qu’ils forment à leur tour) … l’ex-cathedra est déjà sur la toile (7) Former à ce qui ne se trouve pas sur «Google» ou dans la Wikipedia (8) Considérer les inversions (rapport aux savoirs, aux rôles, au temps et à l’espace) et faire des classes inversées un enjeu stratégique (9) Baliser les «parcours pédagogiques» les jeunes digitaux sont aussi en quête de phares, les humains numériques en ont besoin et proposer des modes d’organisation du désordre (10)Ne plus considérer l’outil comme une solution magique, c’est un potentiel, l’usage prédomine … le risque de la fossilisation vous guette
  61. 61. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2

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