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LA N.E.S, LOS BACHILLERATOS PEDAGÓGICOS y LA FORMACIÓN DOCENTEEl debate sobre la existencia de los bachilleratos pedagógicos o docente(B.O.D.) de las Escuelas Normales de la Ciudad de Buenos Aires, abierto a partir de laintención del Gobierno de la Ciudad de aplicar los Lineamientos de la EscuelaSecundaria, afecta tanto a la escuela media como a la formación docente. Losmencionados lineamientos están contenidos en la Resolución 84/09 que, a instanciasdel Ministerio de Educación de la Nación, resolvió el Consejo Federal de Educación,con el aval de casi la totalidad de las jurisdicciones, incluida la Ciudad de Bs As.Entre otras medidas, la mencionada resolución reduce a diez las orientacionesde las escuelas medias del país: Humanidades, Ciencias Naturales, Turismo,Comunicación, Artes, Educación Física, Economía y administración, Informática,Agrario/agro y ambiente y Lenguas. A su vez establece un ciclo básico de dos años yun ciclo superior orientado de tres a partir del 3er año, en lugar de empezar en el 4toaño como hasta ahora. Además, la N.E.S. compromete la formación general al reducir,por ejemplo, la carga horaria de Filosofía y la enseñanza de la Historia y la Geografíasólo a los tres primeros años.El proceso de adecuación de las escuelas medias que en Ciudad empezó por lasescuelas técnicas, y motivó la reacción estudiantil que, mediante tomas de escuelas enel 2012, logró la apertura de nueve jornadas durante el 2013 para abrir un debateacerca de los cambios propuestos.Si bien este debate refiere centralmente a la cuestión curricular, no podemosdejar de señalar una realidad más general que afecta tanto al nivel medio como alterciario de formación docente, aunque en esta oportunidad no podremos abordarlaen profundidad. En primer lugar, señalemos que el número de egresados de docentesde profesorados de enseñanza primaria de nuestra ciudad no alcanza para cubrir loscargos vacantes que se producen cada año. Por otro lado, que solo el 48% de losestudiantes que egresaron del séptimo grado, terminaría la escuela media en nuestropaís según datos del 20111.Indagar los motivos por los que ha descendido el número de egresados delnivel terciario de nuestros normales es una tarea que nos debemos. Pongamos sobrela escena sólo algunos elementos: alargamiento a cuatro años de la carrera y unrégimen de prácticas durante esos cuatro años a contra-turno de casi imposiblecumplimiento para los estudiantes que trabajan, bajos salarios del/la docente de nivelprimario que recibe el pago de 18 hs. cátedra por una jornada laboral equivalente a 301Datos de Ministerio de Educación de la Nación según http://www.elojodigital.com/contenido/9550-desercion-desigualdad-y-calidad-educativa.

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hs cátedra, condiciones labores que comprometen la salud, trabajo en doble cargo quese traduce en jornadas agotadoras, aulas superpobladas.La falta de docentes ha llevado a que no se cubrieran licencias, incluso de largaduración, desde el primer día de convocatoria en el mes de febrero de este año siendoque, en décadas pasadas, las colas de suplentes abarrotaban los distritos escolares enbusca de trabajo. La mayoría de los distritos está trabajando con listadoscomplementarios o de emergencia. Esta falta de planificación de la política educativadesde los gobiernos lleva a medidas de emergencia como las adoptadas recientementepor el Ministerio de Educación de Ciudad. Para cubrir los grados sin docentes, se havisto obligado a sacar la Resolución Nº 1443/13 que establece que podrán trabajar losestudiantes de profesorados que acrediten al menos el 70% de su carrera aprobada.Esta resolución fue complementada con otra, la Nº 1969/13, por la que se lesreconocería el tiempo trabajado como parte de las residencias que deben realizar en elcampo de la práctica, cuestión que ha abierto una polémica en los institutos superioresque no encuentran condiciones para garantizar una verdadera supervisión yacompañamiento de las mismas. Algo similar ocurre en Provincia de Buenos Airesdonde se está convocando, por ejemplo en La Matanza, a docentes con apenas un 60%de las materias aprobadas.Otro problema que tiene nuestra formación docente es el creciente proceso deprivatización. Según el Anuario de Estadísticas del 2011 en Ciudad la matrícula degrado en los profesorados públicos2era de 9.128 estudiantes y 5.901 en los privados3.En el 2009 la comisión de títulos de la Ciudad4, reconoció los títulos de 13 profesoradosprivados cuyos programas tienen una carga horaria casi similar a los públicos: 23% deformación general, 30% de práctica y 47% de formación específica. Sin embargo,algunos de estos profesorados, incluyen en sus planes de estudio materias comoTeología I,II y III, Introducción al Nuevo Testamento, o a la Doctrina Social de la Iglesia,cuyas cargas horarias no se agregan a las previstas sino que se sacan del porcentajepara la formación específica5. Así tenemos egresados que han tenido la mitad de laformación específica en materias como matemáticas o lengua, en comparación, por2Este trabajo mantiene la denominación de públicos y privados que contenía la Ley de Educación 1420,desechando el cambio que impuso la Reforma neoliberal pretendiendo que lo público sería de ambossistemas y que solo se distinguirían por una cuestión de gestión, estatal y privada.3Según Investigaciones y Estadísticas de la Ciudad de Bs. As. en el 2011 había 20 profesorados públicosy 30 privados. Los establecimientos de enseñanza superior no universitaria estatal (sin distinción:formación docente y técnico-profesional) eran 52 y 187 los privados. La matrícula del mismo sector erade 33.862 en establecimientos públicos y 63.203 en privados.4El gobierno del PRO durante el Ministerio de Narodowski quitó la representación sindical en lacomisión de título. Por Ley 4010/11 se restituyó pero a la fecha, Ademys, segundo sindicato por númerode votos en Ciudad, no ha sido convocado a integrarla.5Ver página web del CONSUDEC

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ejemplo, con los planes de estudio de profesorados de los Institutos de EducaciónSuperior públicos de la Ciudad de Buenos Aires.La gravedad de esta formación, sesgada ideológicamente y empobrecida en lopedagógico, se advierte si tenemos en cuenta que afecta a casi la mitad de la docenciade la ciudad. Los egresados de institutos privados constituyen aproximadamente el30% de la docencia que ingresó al sistema educativo en el nivel primario público en losúltimos años en Ciudad de Bs As. Agreguemos que aproximadamente el 20% de losque titularizaron en los últimos años, lo hicieron al año de su ingreso al sistema públicogracias al artículo 17-bis/96 del Estatuto del Docente que reconoce el mismo puntajepor antigüedad en el área a los efectos de ingreso y ascenso tanto del ámbito públicocomo del privado.La privatización de la formación docente, sin embargo, no es un problemaporteño. A nivel nacional, la matrícula pública en el nivel superior no universitario paraformación docente representaba el 62% y la privada 38%6. El problema de la formación“privatizada” en el sentido de una fuerte carga dogmática, de creencias, con pérdidadel peso de la formación en ciencias y de pensamiento crítico, existe en todo el país yparece habernos retrotraído a las discusiones decimonónicas, cuando se debatía laescuela laica en el Congreso Pedagógico de 1884.Entre fines y propósitos, ¿cuál sería la vinculación de este problema con ladesaparición de los bachilleratos pedagógicos?El fundamento de las orientaciones en media obedece a dos pretensiones.Primero, garantizar una formación general básica que permita al adolescente enformación acceder al conocimiento de la cultura, adquirir capacidades, habilidades yconocimientos, para el ejercicio de la ciudadanía, cuidarse de sí mismo, en fin,contribuir a la construcción de su subjetividad. Segundo, brindar una orientación que,sin definir una salida laboral, estimule vocaciones e intereses, en base a grandes líneasde elección en lo disciplinar que puedan guiar la futura elección de trabajos o estudiossuperiores7.Para el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, el perfil deegresado que se busca es, entre otros aspectos, el de aquel que pueda “planificar ydesarrollar de forma autónoma un proyecto de vida propio, en el marco de principiosvinculados a la justicia, la solidaridad, la igualdad y el respeto por los otros”.8Sin dudalos perfiles que se pueden proponen son acordes a la visión de la sociedad y a la6Según el anuario 2010 de DINIECE Ministerio de Educación de la Nación la matrícula superior deformación docente (incluye grado, posgrado, pos-título) era 26.377 para establecimientos públicos y16.101 para privados.7Ver Pre-diseño curricular para la Nueva Escuela Secundaria Orientada en Ciudad de Bs As.8Idem pág. 34

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ideología que se defiende. Hablar de proyectos propios en un marco dado, suponeque el marco existe, tiene los valores que se enuncian y que cada uno debe hacerse suespacio individual en su seno.Algo similar ocurre en los documentos de Nación que destacan comopropósito lograr una educación para la inclusión9. Reiterar en forma sistemática lanecesidad de incluir desde la educación supone un diagnóstico no claramenteexplícito: el reconocimiento de numerosos adolescentes excluidos. Esto significa queexiste una sociedad que funciona y aquellos que quedaron excluidos constituirían unaanomalía que se revertiría incluyéndolos. Sin problematizar las razones de la exclusión,las políticas de inclusión parecen una reedición de las viejas concepcionesdurkheimianas: una sociedad que funciona, a la que hay que integrarse y anomalías,como la existencia de pobres, que hay que subsanar. Freire y su educación para laliberación quedaron para los discursos y los acápites de las ponencias en congresos.Sin dudas, una educación para la transformación de la sociedad pondría patasarriba, en el sentido de Galeano, estos perfiles y propósitos planteándose que lajuventud que queremos que egrese de nuestras escuelas es aquella que conciba suproyecto propio como parte de un proyecto colectivo y social, que se plantee laherramienta de la crítica para la lectura de la realidad, para problematizar las razonesde la exclusión que anidan en esa sociedad como parte del A.D.N. de su sistemaeconómico social y no su anomalía. En lugar de una ciudadanía que se integre a unasociedad cuyos valores y condiciones materiales de democracia estarían dados, sepondría como meta la formación de una ciudadanía que se proponga y desarrolle suvoluntad transformadora de la sociedad, para terminar de raíz con toda forma deinjusticia, explotación y opresión de los seres humanos entre sí. Pero también y enforma urgente que se proponga la defensa de la especie humana y de nuestro planetacuya sobrevivencia está cuestionada por la avaricia más exacerbada de la historia de lahumanidad: la del capital. Un diagnóstico de situación bastante diferente del alegremundo de los justos que parecen definir ambos documentos. En fin, la vuelta y respetoa la pedagogía del maestro brasilero, una educación para la liberación, la práctica dela libertad.9Ver Resolución 84/09 “Lineamientos políticos y estratégicos para la escuela secundaria” pág. 6

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Pero dejemos, por ahora, esta lectura más general de la N.E.S. y vayamos a lasorientaciones. Desconocemos la fundamentación de Ministerio de Nación pararecortar las orientaciones existentes a las diez propuestas. Podemos compartir que lafragmentación a que condujo la Ley Federal de Educación dio lugar, entre otrascuestiones, al estallido de orientaciones con perfiles tan disímiles que a veces dificultala movilidad del estudiante a otro establecimiento, o su reorientación a carrerassuperiores u oficios no pertinentes a la orientación elegida a edad temprana. Inclusopodemos asentir que muchas veces la elección no la realiza el/la alumno/a que, pordescarte, debe ingresar a la orientación que existe cerca de su domicilio o dondeconsiguió la vacante. Baste recordar como contrapartida que, antes de la Ley Federal,existía solo alguna decena de orientaciones y esto, lejos de constituir un problema,evitaba formaciones demasiado específicas que condicionaran estudios u oficiosposteriores10.Por eso, seguramente, no fue la necesidad de diversidad en la formación delalumno/a lo que guió el estallido de orientaciones, sino la famosa “desregulación” delestado y del sistema educativo. Pero esto no fundamenta las orientaciones de la actualN.E.S. El caso más flagrante es el de los bachilleratos pedagógicos. Tener unaorientación tan delimitada hacia una actividad productiva como el turismo o a unarama de la tecnología como la informática y no tener una orientación hacia unaactividad central para la sociedad como es la educación es, al menos, sorprendente. Nosólo porque es una actividad que desde el punto de vista laboral involucra a alrededorde un millón de personas en el país11, sino porque, como dijimos antes, faltandocentes.Formar en la orientación pedagógica, fortalece vocaciones, intereses,voluntades en esa dirección. Quitarla agravaría el problema de la falta de docentes. Almismo tiempo, resulta de vital importancia que sean los espacios escolares públicos,en nuestro caso las escuelas normales, los que alienten a la vocación de la juventudhacia la docencia. Porque justamente es en el espacio público, compuesto por unapoblación estudiantil diversa, sin discriminaciones de origen nacional, religioso,ideológico o social, donde aspiramos a que se formen las futuras generaciones dedocentes, abiertos al pensamiento crítico, comprometidos con la defensa de lopúblico, de proyectos sociales de transformación de la sociedad.10Un análisis más profundo de los cambios en la escuela media en la última década podrá encontrarseen La educación secundaria como derecho. De Stella Mas Rocha et alt (comp) Bs As, La Crujía, 2012.11El Censo Educativo del 2004 indica que había 800.250 docentes todo el país, considerando todos losniveles educativos. Según estimaciones la proyección al 2010 era de 940.000 docentes. El próximo censoeducativo será en el 2014.

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Entre la ficción de la consulta, la democracia y el derecho a la participación docenteen el gobierno de la educaciónDesde hace ya unos años se ha puesto de moda consultar a la docencia sobrealgunas políticas de estado en materia de educación tal como ocurrió con la Ley deEducación 26206. Sin embargo, nada más alejado de la democracia que estos símilesde participación que, a la manera de la ficción de los video-juegos, nos hacen creer quevivimos o que decidimos. La consulta es una forma de presentarse como democráticos,pero no supone una verdadera voluntad de habilitar el debate, el intercambio deideas, para permitir la decisión democrática de los actores. Por eso no hay espacioscolectivos de intercambio por ramas, salvo que se gesten por auto-convocatoria, nohay devoluciones a los debates ni órganos a nivel de la ciudad donde los actorespuedan decidir.Las jornadas institucionales de este año van por el mismo carril. ¡Qué diferentehubiera sido convocar al debate sobre la escuela secundaria que queremos, abriendola cabeza a un buen diagnóstico que empezara por preguntarse por qué el 52% de losjóvenes no termina el secundario! ¡Qué diferencia si los estudiantes y docentessupieran que son convocados para ser escuchados, para que digan lo que piensan y nopara convalidar formatos previamente establecidos! No dudamos que hay que cambiarla escuela media, el nivel hoy más necesitado de reformas. Ni siquiera dudamos quequienes suscribimos esta nota, también necesitamos este debate para pensar en formacolectiva. La quita del bachillerato pedagógico es sólo un ejemplo de los problemasque se plantean en términos más generales con la propuesta de la N.E.S. Lo que hayque poner en debate es toda la Reforma propuesta.La mayoría de las y los docentes, a lo largo de estos años, han ido actualizandolos contenidos de sus materias a los nuevos conocimientos de las diferentes disciplinasy a los aportes de las ciencias de la educación, aún y a pesar de que no existe ennuestro país planes estatales sistémicos, permanentes, de formación continua enservicio y que ésta depende del tiempo libre, los recursos y la voluntad de cadadocente.Pero cada docente no puede actualizar más que su propia materia. A veces, loscambios que se requieren ponen en cuestión las estructuras mismas de los planes deestudio y es preciso revisarlos, darlos vuelta, pensarlos desde otros paradigmas, otrasperspectivas. Nuestro problema es que se propone realizar esos cambios desde laselaboraciones de los técnicos del Ministerio de Nación, del I.N.F.O.D12o de la Direcciónde Planeamiento de la Ciudad que padecen el mal endémico de nuestro sistemaeducativo: la ruptura de la construcción del conocimiento pedagógico a partir delquiebre entre quienes solo dan clase y quienes piensan lo que hay que dar en la clase o12I.N.F.O.D. Instituto Nacional de Formación Docente.

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las políticas educativas. La famosa división del trabajo manual e intelectual de la quenos hablaba el filósofo alemán.Esta ruptura lleva a querer imponer productos como esta N.E.S y susorientaciones cuya aplicación lisa y llana provocará nuevos descalabros en la yamaltratada escuela media argentina que aún no se recupera de los nefastos efectos dela Ley Federal de Educación.La creación del I.N.F.O.D. a partir de la Ley de Educación 26.206 consolidó estatendencia. En lugar de pensar un organismo democrático en el que confluyeranrepresentantes electivos y rotativos de los distintos institutos de formación docente,se conformó una elite de tecnócratas que sobrevuela el sistema educativo con laimpunidad de quien no enfrenta al otro día la responsabilidad de enseñar, dirigir unestablecimiento educativo o sostener el derecho laboral de docentes que perderíanhoras de trabajo, deberían someterse a horas a término y/o a reconversiones forzosaspara su reubicación en nuevas materias13. No es casual, en esa situación, que elI.N.F.O.D. no interviniera para rescatar los bachilleratos pedagógicos de la escuelasecundaria. El Consejo Federal a su vez, es un órgano político de los ministros deeducación, que actúa como correa de los respectivos gobiernos sin que existaparticipación directa de la docencia en sus resoluciones.La N.E.S y otros debates que están en escena en nuestro país en estemomento, como la intención de desconocer los Reglamentos Orgánicos de losInstitutos de Formación Docente que sostuvieron formas democráticas de gobierno osu autonomía14, o los planes de evaluaciones externas estandarizadas que se estánorganizando para medir el desempeño docente del mismo modo que la CONEAU lohace para evaluar las universidades, suponen un modelo educativo que centralizapolíticas y decisiones en los poderes ejecutivos de las jurisdicciones y del país al tiempodescentraliza la responsabilidad del sostén de las escuelas, su financiamiento.Formas más democráticas de participación como la conformación de Consejosde Educación electivos por los docentes que, por ejemplo, haga valer en algo laenunciación del derecho de la docencia a ser parte del gobierno de la educacióncontenida en la Ley 2620615, podrían corregir en parte la desviación tecnocrática antesformulada. Efectivamente, el artículo 67 Inc. I de la Ley Nacional de Educación 26206establece el derecho de la docencia a participar en el gobierno de la educación. La13Ver “De como los que legitimaron la destrucción de la educación ahora planean reconstruirla”. Aportede Creciente-Colectivo de educadores” en www.docentesdeizquierda.com.ar14En estos momentos se quiere imponer un Reglamento Orgánico Marco que hace retroceder laexistencia de otros como el del Joaquín V. González que desde el 94 reconoce su gobierno con paridaddocente estudiantil, y su autonomía para sancionar sus planes de estudio.15

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presencia de representantes de CTERA y otros sindicatos nacionales en esosorganismos en la actualidad ha confirmado un problema de representatividad que yase viene manifestando desde la sanción de la Ley Federal en 1993 cuando estossindicatos avalaron la Reforma neoliberal de los 90. La actual conducción de C.T.E.R.A.participa de estas instancias y no rechazó los mencionados Lineamientos ni alertó a lasprovincias para instrumentar su resistencia. La crisis de representatividad sindical ennuestro país, plantea la necesidad de que el gobierno de la educación se constituya apartir de la votación directa del conjunto de la docencia, y no por representaciónindirecta de la parte que se afilia16. En fin, en lugar del I.N.F.O.D., o de Direcciones dePlaneamiento o de Evaluación que actúan como zares de un sistema tan complejocomo el educativo, con organismos constituidos con docentes por elección directa, talvez se evitarían errores que condujeran a nuevos fracasos. Se democratizaría elsistema y se lograría, no digamos transformar la educación, cuestión que requeriría unplan del conjunto de la sociedad para encarar los graves problemas sociales quepadecemos de vivienda, pobreza, explotación, opresión, sino, al menos, algunasmejoras.Por todo lo antes expuesto, saludamos la ardorosa defensa de los bachilleratospedagógicos, que están realizando docentes junto a estudiantes de estosestablecimientos, así como las de otros en defensa de la enseñanza de la filosofía, lahistoria, o de diferentes orientaciones e invitamos a sumar voluntades, para lograr lasuspensión de la N.E.S a fin de abrir un proceso de verdadero debate y estudio de lasdiferentes orientaciones y sus contenidos que permita cambiar la escuela media.Bs As, 23 de junio de 2013Laura Marronelaura.marrone88@gmail.comSecretaría de Asuntos PedagógicosAdemys16Un ejemplo de este tipo de participación de gobierno de la educación es el que se hacía enCiudad antes de la reforma de las Juntas de Clasificación por parte del gobierno del PRO mediante la Ley4010/11. Las Juntas eran elegidas por voto directo de la docencia que podía presentar listas sindicales yotras. También existen Consejos Provinciales de educación integrados por voto directo de la docencia enalgunas provincias de nuestro país como Neuquén y Santa Cruz.