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La evaluación es una práctica que no se circunscribe únicamente al ámbito
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Las cuestiones relativas a la evaluación han adquirido un protagonismo
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Existen distintos tipos de evaluación, funciones de la evaluación,
procedimientos, técnicas e instrumentos de la evaluac...
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en el proceso de evaluación. La auto-evaluación suele ser muy educativa, ya que el
alumno que está estudiando de manera ...
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¿Cómoevaluar?
Consulta e interpretación
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con formas concretas para evaluar los...
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-Primer modelo: Evaluación tradicional: “evaluar es medir productos de
aprendizaje para calificar a los aprendices”:
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prácticamente, con la medición, que es un proceso para determinar el grado o
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CONCLUSION
Luego de la indagación bibliográfica realizada, entendemos que la evaluación,
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 Coll Cesar y Elena Martín: “El constructivismo en el aula”. Capitulo 7. La
evaluación del aprendizaje e...
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Monografía evaluación

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Monografía evaluación

  1. 1. 1 Monografía “Evaluación” INTRODUCCIÓN: La evaluación es una práctica que no se circunscribe únicamente al ámbito educativo. Diariamente, de manera personal, evaluamos en forma no sistemática las acciones que realizamos teniendo en cuenta lo que alcanzamos o nos queda incompleto. Además, esta práctica es muy utilizada en diferentes ámbitos como el gubernamental, deportivo, informativo, económico, etc. Nuestra vida está atravesada por procesos evaluativos, por eso sentimos que, en diversos medios estamos rindiendo examen. En la práctica educativa, la evaluación es una herramienta del proceso de enseñanza-aprendizaje, sistemática, constructiva y compleja, indispensable para apreciar la adaptación de los educandos al mismo tiempo poder controlar y comprender en qué medida se han conseguido los objetivos educativos previstos. Para el docente, es también un elemento para evaluar su propia intervención educativa, ya que le permite reajustar el quehacer realizado de acuerdo con los resultados de la evaluación. Por la importancia que posee la evaluación en el proceso educativo consideramos de suma importancia ampliar la temática Evaluación para abordar conocimientos más complejos referidos a ¿Qué Evaluar?, ¿Cómo Evaluar?, ¿Cuándo Evaluar? Y ¿Para qué Evaluar?
  2. 2. 2 DESARROLLO: Las cuestiones relativas a la evaluación han adquirido un protagonismo creciente hasta convertirse en uno de los focos prioritarios de atención de los análisis, las reflexiones y los debates pedagógicos y psicopedagógicos. El discurso pedagógico y psicopedagógico generado fuera y dentro de nuestro país nos brinda en la actualidad una serie de reflexiones y propuestas sobre la evaluación. Expresiones y conceptos como los de evaluación inicial, formativa y sumativa han pasado a formar parte, en buena medida, de nuestro bagaje profesional. Ya que existen diferentes tipos de evaluación y que estas deben cumplir funciones distintas, por lo que es necesario utilizar procedimientos y técnicas de evaluación igualmente diferenciales. Aunque todavía escasos, empezamos a tener a nuestro alcance algunos instrumentos de evaluación bien diseñados y relativamente fáciles de utilizar en las aulas. No basta con evaluar los aprendizajes que llevan a cabo los alumnos y alumnas sino que es necesario, evaluar la actuación de los profesores y las actividades de enseñanza que planifican y desarrollan con sus alumnos. Pese a todas estas aportaciones, la evaluación sigue siendo uno de los ingredientes de nuestra actividad profesional que continua planteando mayores dificultades, dudas y contradicciones. En la actividad de los docentes en la perspectiva de una concepción constructivista de la enseñanza y aprendizaje. ¿Cómo hacer compatible la idea de un alumno que sólo aprende en la medida en que es capaz de construir significados y de atribuir sentido al contenido del aprendizaje con la práctica de una evaluación que, de una forma u otra acaba imponiendo cierto rasero uniformizador? ¿Cómo compaginar una enseñanza escrupulosamente respetuosa hacia el proceso de construcción de conocimiento de los alumnos con la exigencia de que todos ellos superen un conjunto de criterios de evaluación previamente establecidos con carácter general? ¿Cómo armonizar una enseñanza entendida como ajuste constante y sostenido de la ayuda pedagógica para que cada alumno y alumna alcance, a partir del punto donde se encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y de aprendizaje con la existencia de una evaluación que acaba siempre adquiriendo, quiérase o no cierto carácter sancionador? ¿Cómo atender estas exigencias contradictorias o al menos aparentemente contradictorias?
  3. 3. 3 Existen distintos tipos de evaluación, funciones de la evaluación, procedimientos, técnicas e instrumentos de la evaluación, evaluación de los aprendizajes de los alumnos, evaluación de los contenidos conceptuales, procedimentales, y actitudinales, decisiones de promoción/ repetición y de titulación/ no titulación ligadas a la evaluación de los aprendizajes, evaluación y fracaso escolar, evaluación y abandono escolar, evaluación de la enseñanza, evaluación de centros, evaluación de proyectos curriculares…etcétera. Estos y otros aspectos, están estrechamente interrelacionados, de tal manera que es difícil realmente muy difícil, no confundirlos y, al mismo tiempo, asegurar una coherencia en las actuaciones y decisiones que vamos tomando en relación a cada una de ellas. ¿QUÉ HAY QUE EVALUAR? Algunos maestros, en respuesta a esta cuestión, hablan de las “clases de objetivos o de resultados” que han de lograrse dentro de un proceso de enseñanza/aprendizaje, de acuerdo con las capacidades que se diferencian dentro del modelo curricular, y de los bloques (conceptual, procedimental y actitudinal) que se han de alcanzar dentro de esas categorías. Así por ejemplo, la capacidad cognitiva incluye desde la comprensión intelectual de fenómenos, hechos y problemas, el uso de lenguaje hasta la comprensión y conocimiento de leyes, teorías, etc. Pero también es importante evaluar la capacidad de desplegar estrategias cognoscitivas. Tal tarea consiste básicamente en evaluar la capacidad de “aprender a aprender”, o si se quiere, la capacidad de adquirir una metodología para acercarse al saber. Esto comporta tanto el aprender leyendo, escuchando, observando y trabajando, como la capacidad de relacionar e integrar lo conocido y de aplicarlo para resolver creativamente los problemas determinados que se confrontan. Los aspectos procedimentales comprenden el manejo de métodos, técnicas, destrezas y habilidades específicas que no serán las mismas según se trate de una escuela técnica, comercial o de bachillerato. En cuanto a los aspectos actitudinales (que tienen que ver con la personalidad y el modo ser y de hacer de los estudiantes), tienen mayores dificultades de evaluación a causa de los aspectos subjetivos del que evalúa. Según el mismo autor en el libro “El constructivismo en el aula”
  4. 4. 4 “Evaluar los aprendizajes realizados por los alumnos equivale a precisar hasta que punto han desarrollado y/o aprendido unas determinadas capacidades como consecuencia de la enseñanza recibida. Se trata de preguntarnos hasta qué punto los procedimientos e instrumentos nos permiten poner en relación los progresos que realizan nuestros alumnos con la enseñanza que estamos impartiendo. Toda evaluación es, por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados que explora y, que sobre todo, que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluación que estamos utilizando no alcancen a detectar. Quiere decir esto, que muy probablemente los alumnos siempre aprenden mucho más de lo que somos capaces de captar con las actividades de evaluación en las que les proponemos participar.” ¿CUÁNDO HAY QUE EVALUAR? Tomando en cuenta a Cesar Coll y Ezequiel Ander Egg, podemos decir que esta pregunta se refiere al momento en que se realizará la o las evaluaciones, tiene respuestas a diferentes niveles. Así por ejemplo, se puede estar haciendo mención a la evaluación diaria, semanal, quincenal, mensual, trimestral, final, etc. Se trata de la temporalización de la ocupación evaluativa. Pero hay otros aspectos más sustantivos relativos al cuándo evaluar; se trata de tres momentos que implican también formas diferentes de evaluar: la evaluación inicial, la evaluación de proceso y la evaluación de producto. La evaluación inicial: es la que suministra a los docentes información sobre los alumnos/as al comienzo del año escolar, de un nivel o ciclo. Casi siempre esta evaluación es implícita, en el sentido de que el profesor o maestro reflexiona sobre lo que sus alumnos han adquirido. Además los resultados de esta evaluación inicial, al ser expuestos y analizados grupalmente, puede cumplir una función motivadora para considerar aprendizajes nuevos, y que los alumnos tomen consciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimientos y la necesidad de superarlas. Aunque no sea un hábito realizar esta evaluación, consideramos oportuno que los docentes realicen siempre un “sondeo evaluativo”
  5. 5. 5 para saber qué nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc., tienen los alumnos con quienes va a iniciar una tarea docente. La evaluación inicial, como instrumento de ajuste y recurso didáctico del proceso de enseñanza aprendizaje, es una práctica altamente recomendable. La evaluación de proceso: llamada también evaluación formativa, es la que se hace durante el proceso de enseñanza/aprendizaje, que permite ir ofreciendo la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento, una experiencia que los profesores la realizan casi de manera intuitiva, sin ser conscientes de ello y por lo general con resultados valiosamente satisfactorios. Se trata de un seguimiento que se realiza durante ese proceso y que sirve para proporcionar información sobre los progresos, dificultades, etc., de los alumnos, y al mismo tiempo, da a los profesores elementos para readaptar sus métodos y estrategias pedagógicas. Se aconseja una práctica más formalizada de la evaluación formativa; a través de la observación sistemática del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de guiones de observación y el registro de informaciones obtenidas en hojas individuales o grupales diseñadas para facilitar el registro de dicho proceso. De esta manera, la evaluación deja de ser una sentencia para transformarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en sus aprendizajes, y de apoyarlos y orientarlos en esa tarea. Este tipo de evaluación ayuda también a los alumnos a estar al tanto de sus progresos y dificultades. Por último, la evaluación de producto, o evaluación sumativa: que se hace al término de una de las fases del proceso de aprendizaje, consiste en precisar los resultados de dicho aprendizaje, para comprobar que se ha alcanzado el nivel exigido, este tipo de evaluación, es también un instrumento de control del proceso educativo: el éxito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del éxito o el fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines. Se trata del análisis de los resultados obtenidos en cuanto al grado de los aprendizajes de los alumnos. Este tipo de evaluación es la que certifica y legitima, en nuestro sistema educativo, la promoción de un alumno/a, de un grado, ciclo o nivel a otro.
  6. 6. 6 Es un error pensar que la evaluación sumativa sólo debe llevarse a cabo al final de un ciclo o período con el fin de decidir si se certifica o no a los alumnos. Esta evaluación es una práctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, es suficiente para afrontar el aprendizaje de otros contenidos relacionados con estos. La función de la evaluación sumativa, está relacionada con la evaluación inicial, ya que en una serie articulada de procesos de enseñanza aprendizaje ambas evaluaciones pueden unirse en una misma actividad. Las evaluaciones sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de contenido que incluyen el diseño curricular y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos. Según Cesar Coll: “el diseño de las actividades de evaluación sumativa debe respetar los principios de significatividad y funcionalidad del aprendizaje, primando siempre la utilización del conocimiento adquirido frente a la mera repetición mecánica”. En el Libro “El constructivismo en el aula” de Coll se menciona lo siguiente: “Las practicas de evaluación basadas en la toma de una única instantánea (por ej. Exámenes eliminatorios) son, en consecuencia, poco fiables y deberían ser sustituidas, en lo posible, por otras que tengan en cuenta el carácter dinámico del proceso de construcción de significados y atiendan a su dimensión temporal”. ¿CÓMO HAY QUE EVALUAR? Es un aspecto práctico que admite dar respuestas a tres cuestiones diferentes: qué instrumentos y medios se han de utilizar, cuál es la forma de hacerlo y qué sistema de calificaciones se utilizará. En cuanto a los instrumentos, estos se refieren a la utilización de determinadas técnicas o medios que permiten reconocer y registrar los grados de aprendizaje de los alumnos. Son bastante conocidos los instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el proceso de aprendizaje. A continuación transcribimos la
  7. 7. 7 tabla propuesta por el Ministerio de Ciencia y Educación de España que se encuentra en el libro de Ander Egg, “La planificación educativa”. Evaluación del Proceso de aprendizaje Procedimientos e instrumentos de evaluación Conceptos Procedimientos Actitudes Observación sistemática Escalas de observación    Listas de control    Registro anecdótico    Diarios de clase    Análisis de los productos de los alumnos Monografías    Resúmenes    Trabajo de aplicación y síntesis    Cuadernos de clase    Cuadernos de campo    Resolución de ejercicios y problemas    Textos escritos    Producciones orales    Producciones plásticas o musicales    Producciones motrices    Investigaciones    Juegos de simulación y dramáticos    Intercambios orales con los alumnos Diálogo    Entrevista    Asamblea    Puesta en común    Pruebas específicas Objetivas    Abiertas    Interpretación de datos    Exposición de un tema    Resolución de ejercicios y problemas   
  8. 8. 8 Pruebas de capacidad motriz    Cuestionarios    Grabaciones en magnetófono o video y análisis posterior    Observador externo    El signo indica que es muy adecuado para este tipo de contenidos. El signo expresa que permite también evaluar dichos contenidos. En el mismo libro también encontramos acerca de la modalidad evaluativa cuatro características principales: “La evaluación debe ser integral en la medida en que se tienen en cuenta las diferentes capacidades antes indicadas, y en cada una de ellas considerando lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter comprensivo e interactivo de las diferentes capacidades y que la evaluación refleja esa globalidad. Esto es relativamente fácil de formular, y bastante difícil de realizar…” “También ha de ser continua en el sentido de que se estima y registra de una manera permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno/a, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios producidos en cuanto a conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc. Se entiende también por continua en cuanto que el estudio se asume de manera permanente responsable a lo largo de todo el curso, y no para “el examen”… Ahora bien, registrar de manera permanente el proceso de aprendizaje de los alumnos/as no significa hacerles pasar exámenes cada dos o tres días…” “Una tercera característica es que debe ser formativa. Nunca tendrá un carácter de selección, en el sentido de transformar la evaluación en un juicio o veredicto que consagra a unos y condena a otros. Al contrario, como ya se indicó, la evaluación debe ser una ayuda para que los alumnos progresen en su aprendizaje y en su formación humana.” “Por último, decimos que la evaluación debe ser cooperativa, en cuanto que participan todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Esto quiere decir que también los alumnos deben participar
  9. 9. 9 en el proceso de evaluación. La auto-evaluación suele ser muy educativa, ya que el alumno que está estudiando de manera continua, está también ejerciendo una permanente que… conviene institucionalizar…” Relacionado a los sistemas de calificación en cuanto escalas que acreditan un nivel de conocimientos, las notas numéricas nos parecen que son el sistema más justo y pertinente. La utilización de escalas cualitativas ha mostrado ser poco representativa y las calificaciones son cómo una nebulosa elástica que nos provoca incertidumbres. Otro aspecto del sistema de calificaciones es el de instituir cuál es la nota que va a usarse para la promoción de los alumnos/as. Sintéticamente sobre las decisiones relativas a la evaluación, transcribimos el cuadro de César Coll, muy útil e ilustrativo del tema.” Evaluación inicial Evaluación formativa Evaluación Sumativa ¿Quéevaluar? Los esquemas de conocimientos pertinentes para el nuevo material o situación de aprendizaje. Los progresos, dificultades, bloqueos, etc., que jalonan el proceso de aprendizaje. Los tiempos y grados de aprendizajes que estipulan los objetivos (terminales, de nivel o didácticos) a propósito de los contenidos seleccionados. ¿Cuándo evaluar? Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje. Al término de una fase de aprendizaje.
  10. 10. 10 ¿Cómoevaluar? Consulta e interpretación de la historia escolar del alumno. Registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje. Observación sistemática y pautada del proceso de aprendizaje. Registro de las observaciones en hojas de seguimiento, interpretación de las observaciones. Observación, registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilización de los contenidos aprendidos. Tomado de Coll, Psicología y currículum, Barcelona, Laia, 1987. ¿PARA QUÉ EVALUAR? Respondiendo a esta pregunta citamos a Cesar Coll quien en su libro nos dice lo siguiente: “Como hemos argumentado, la evaluación de los aprendizajes realizados por sus alumnos proporciona al profesor las informaciones insustituibles para ir ajustando progresivamente la ayuda que les presta en el proceso de construcción de significados”. En relación con este tema podemos encontrar en el libro de Coll “El constructivismo en el aula” lo siguiente: “En la evaluación en cuanto al contexto, la manera correcta de proceder consiste en variar tanto como sea posible los contextos en que se lleva a cabo el aprendizaje con el fin de que los significados construidos sean lo más rico posible y no queden vinculados a uno solo de ellos. El contexto particular en el que se evalúa un aprendizaje no debe ser considerado como una simple adherencia que es deseable neutralizar, sino más bien como un ingrediente básico de lo que efectivamente es evaluado.” LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA Según Gvirtz Silvina y Palamidesi Mariano, en el libro “El ABC de la tarea docente Currículum y Enseñanza” la evaluación es una práctica educativa muy
  11. 11. 11 antigua. Mucho antes de que hubiera una institución escolar, la educación contaba con formas concretas para evaluar los saberes y las conductas de las personas. Pero además de ser una práctica casi tan vieja como el propio fenómeno educativo, la evaluación es una actividad muy divulgada y de uso diario en los sistemas escolares en la actualidad. Toma las formas más diversas: un maestro que conversa con un alumno puede estar evaluándolo, un profesor que observa un recreo puede estar evaluando, cuando un director toma una prueba oral o escrita está evaluando. Los instrumentos empleados para la evaluación son muchos y muy variados; también son numerosos y muy heterogéneos los sujetos/actores de la institución escolar que pueden ser evaluados. Si bien comúnmente los únicos evaluados eran los alumnos, hoy en día las cosas han cambiado. Los docentes también son evaluados y, con ellos, toda la institución escolar. Un supervisor que observa una clase puede estar evaluando a un maestro o incluso, observando los cuadernos puede estar evaluando la marcha de esa institución escolar. Pero no hay una única forma, sino diversos modelos, tradiciones o concepciones acerca de lo que es evaluar. “Básicamente, la evaluación en educación se relaciona con la producción de un juicio en función de cuatro tipos de decisiones: 1. respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus méritos en función de procesos de selección y agrupamiento, aprobación de un curso o nivel, etcétera); 2. respecto del mejoramiento de la enseñanza (adecuación de los materiales, utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza o de la organización y secuencia de contenidos, etcétera), 3. respecto de la institución escolar (analizar la calidad de los contenidos impartidos en una escuela, etcétera) y 4. Respecto de política y administración del sistema escolar (analizar la calidad de una escuela, evaluar el desempeño profesional de un docente, conocer el rendimiento académico de los egresados, etcétera)” (Gvirtz Silvina, Palamidesi Mariano. “El ABC de la tarea docente Currículum y Enseñanza”). Modelos o concepciones de evaluación Estos autores plantean dos modelos que se diferencian notoriamente en su que, cómo, cuándo y para qué evaluar.
  12. 12. 12 -Primer modelo: Evaluación tradicional: “evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar a los aprendices”: En este tipo de evaluación, que ha angustiado a más de una generación, la evaluación tiene por función medular la calificación del alumno; calificarlo con una nota y acreditar los aparentes saberes que este alumno posee (o no). Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del aprendizaje son llamadas evaluaciones sumativas. La evaluación sumativa se propone apreciar el grado de apropiación de los contenidos por parte del alumno. Su objetivo es emitir un juicio sobre los resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido. El enfoque de este tipo de evaluación es retrospectiva: juzga al aprendiz desde el final del proceso y se preocupa por ver qué y cuánto ha aprendido un alumno. Se trata fundamentalmente, de una evaluación del aprendizaje. El proceso de examen, la prueba y la calificación se aplican sobre el desempeño del aprendiz en una relación de poder marcada por la desigualdad y la concentración del juicio evaluativo en el docente. El que evalúa es siempre el docente; el que es evaluado es siempre el alumno. Poco importa si alguna o todas las pruebas están aplazadas o si el docente es competente y ha realizado bien su parte del trabajo: el docente nunca es responsable. En este modelo de evaluación no se analizan los errores de la evaluación o de las estrategias de enseñanza y tampoco se utiliza ningún tipo de instrumento o prueba para hacer un diagnóstico de la situación del aula. Este modelo "tradicional" de evaluación es, por lo general, intermitente; no se realiza en forma continua. Los instrumentos privilegiados para la evaluación son las pruebas escritas, que se concretan en un instrumento de poder: el boletín de calificaciones. Sin embargo, la evaluación se hace continua cuando se la utiliza como instrumento de sanción: "Si seguís hablando te voy a poner un uno que ni Dios va a poder levantar". En este modelo de evaluación, lo que se examina es la posesión de ciertos saberes o la realización de ciertos procedimientos por parte del aprendiz. El docente fija los estándares que se debe cumplir y la evaluación se realiza en función de un desempeño modelo. Desde una perspectiva tradicional, evaluar es -ante todo- un acto de medición. Esta visión de la evaluación destaca el logro de los objetivos propuestos. Las pruebas deben medir el comportamiento observable del alumno o un producto que sea consecuencia de la adquisición de esa conducta. La evaluación se identifica,
  13. 13. 13 prácticamente, con la medición, que es un proceso para determinar el grado o amplitud de alguna característica asociada con algún objeto o persona. Una prueba es siempre una medición de una característica deseable. Planteamos una situación o un problema y consignamos una respuesta. La forma o amplitud de la respuesta proporciona la base para la medición. Por lo tanto, cuando decimos que 'respondió correctamente siete de las diez preguntas', estamos consignando la amplitud de su habilidad para responder esa clase de preguntas o problemas. Empleamos una prueba como instrumento para medir. Por otra parte, cuando decimos 'aprobó', 'falló', 'no está empleando todas sus capacidades', 'es bueno', estamos haciendo evaluaciones. Hemos comparado los resultados de la medición con un estándar (real o imaginario, estable o cambiante) y hemos emitido un juicio. Este tipo de evaluación centra su atención en la medición de los productos educativos. Los instrumentos de evaluación tradicional, como las clásicas pruebas escritas con preguntas o con problemas o las pruebas de elección múltiple ("múltiple Choice") funcionan en ese sentido. Las pruebas o test son los instrumentos utilizados para medir si un aprendiz ha alcanzado un objetivo. Una prueba, por lo general, consta de varios ítems, cada uno de los cuales intenta discriminar si el alumno ha alcanzado o no el objetivo conductual esperado. Las pruebas, en este modelo, sirven para analizar el producto del aprendizaje y calcular el mérito de las personas. La preocupación central es explicitar los cambios logrados en el comportamiento, tarea que comienza con la redacción de objetivos precisos para el aprendizaje de los alumnos y luego, por la medición de los cambios verificados en su comportamiento. Entre los problemas que presenta este modelo de evaluación basado en la medida de los productos del aprendizaje, está el que el evaluador efectúa una valoración y emite un juicio pero no explica ni investiga las causas que llevaron a ese desempeño. El problema es que no cuenta con mucha información adicional porque los instrumentos que ha dispuesto para examinar a sus alumnos por lo general no le aportan otro tipo de datos. En su versión más tradicional la evaluación basada en la medida tiene, ante todo, una función de control: comprobar los contenidos que el alumno domina para calificarlo, castigar o controlar los actos de indisciplina, decidir sobre la promoción del aprendiz. Por su parte, en los planteos más técnicos, la evaluación basada en la
  14. 14. 14 medida se preocupa por la objetividad del juicio del docente. Se trata de recoger información fidedigna y científica que permita conocer cuánto sabe (o no sabe) el alumno con el fin de mejorar la secuencia y el método de enseñanza. -Segundo modelo: la evaluación es un juicio complejo acerca del desempeño de los aprendices y las estrategias de enseñanza: Para este segundo modelo de evaluación evaluar no es simplemente estimar productos o rendimientos para asignar una nota; evaluar no es solamente medir y clasificar a los alumnos en función de los resultados de esa medición. Desde esta perspectiva, evaluar es emitir un complejo juicio de valor con la finalidad de comprobar un saber pero que, a su vez, se relaciona estrechamente con la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza. La evaluación tiene, en este segundo modelo, un lugar más complejo y significativo en el contexto de las tareas de enseñanza y de aprendizaje. Gvirtz Silvina y Palamidesi Mariano caracterizan a este modelo con las siguientes características: “1. La evaluación no es un proceso neutral u objetivo. Evaluar es efectuar una estimación compleja de una realidad compleja. Los datos y las informaciones que debe recolectar y elaborar el docente no se refieren sólo a los productos del aprendizaje o al desempeño de los alumnos. Hay muchos otros elementos que debe considerar a la hora de evaluar a sus alumnos: su propia acción, las estrategias de enseñanzas que ha planificado, el currículum con el que está trabajando, etc. La tarea de evaluar se acerca a la tarea de un juez reflexivo y no al de un mero aplicador de la ley. La base de una buena evaluación no son sólo las técnicas para realizar buenas pruebas, sino el juicio reflexivo, fundamentado y experto del docente. 2. La evaluación se acerca hacia un modelo de investigación. Para evaluar, además de medir, hay que comprender circunstancias, procesos, significados, historias personales. Las evaluaciones tradicionales de tipo objetivo no nos permiten comprender el proceso educativo ya que lo tratan en función de sus productos y en términos de éxito o fracaso. 3. La evaluación sirve para retroalimentar la tarea de enseñanza; ejerce una influencia formativa muy importante sobre la labor del desarrollo, tanto de la planificación inicial como de las revisiones que se van haciendo sobre la marcha. En
  15. 15. 15 esta perspectiva, la estimación y evaluación acompañan permanentemente la tarea del docente. 4. En esta perspectiva, se distingue entre una evaluación sumativa y una evaluación formativa. La evaluación formativa se orienta a recolectar datos del proceso de enseñanza y aprendizaje; se realiza con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el proyecto educativo de una escuela o la utilización de algún material didáctico. A diferencia de la anterior, no es retrospectiva sino prospectiva, en tanto su preocupación se dirige a mejorar lo que queda por realizar. Se preocupa por el futuro y sirve para revisar y repensar la planificación. 5. La evaluación formativa es una tarea de carácter continuo que se puede realizar a partir de pruebas o de otros instrumentos. En general, combina distintos tipos de instrumentos formales e informales: la observación, las guías de evaluación, el análisis de descripciones de clase, las entrevistas a alumnos, los buzones de sugerencias, etcétera. 6. La evaluación diagnóstica, también utilizada en este segundo modelo18 permite, antes de comenzar un proceso de enseñanza, analizar el punto de partida de los diversos estudiantes: "La función diagnóstica de la evaluación permite la adaptación de la enseñanza a las condiciones del alumno ya su ritmo de progreso así como el tratamiento de dificultades particulares" 7. Este segundo modelo de evaluación no desconoce la evaluación sumativa. No se plantea la desatención del estudio de los resultados de aprendizaje o de los logros alcanzados por los alumnos. Lo que distingue a un modelo de otro es el peso relativo que tiene uno u otro tipo de evaluación y la perspectiva con la que -entre otros aspectos- se analizan los resultados de aprendizaje. Para una perspectiva más compleja y crítica, el conocimiento de los productos o los resultados de aprendizaje es sólo uno de los datos o las informaciones en los que debe basarse el juicio evaluativo del docente. 8. Al ver el proceso de una manera más compleja, aparecen claras las deficiencias de una evaluación estructurada sobre la base de pruebas. La información procedente de las pruebas clásicas no siempre es útil para hacer correcciones si no está complementada por otro tipo de datos; para sugerir cambios es útil recurrir a información 'generada por otras fuentes. Por eso, la atención prestada a las diferencias individuales y a la medida se sustituye o se complementa con una atención prestada a los antecedentes, las actividades, los intercambios y los
  16. 16. 16 significados compartidos. Todos los datos son potencialmente importantes; la selección de cuáles son importantes es un asunto siempre problemático, que no puede ser realizado a priori sin conocer la realidad, el proceso, el grupo, los alumnos o la estrategia a evaluar.” En este segundo modelo conserva la conciencia de la precariedad de los juicios evaluativos, en la que el evaluador asume el modesto papel de estar implicado en el acto de medir aspectos de la conducta humana, en donde una persona evalúa a otra y hay evaluaciones mutuas en el curso de la interacción. Esta evaluación, lejos de perder su papel pedagógico, lo asume plenamente y se estructura como componente esencial de los actos de enseñanza y de aprendizaje.
  17. 17. 17 CONCLUSION Luego de la indagación bibliográfica realizada, entendemos que la evaluación, a pesar de ser una práctica muy antigua, continua generando interrogantes y replanteos para poder ser utilizada en diferentes ámbitos y con diferentes funciones. El objetivo de la evaluación ya no debería ser únicamente medir las conductas de los alumnos que muestren sus aprendizajes, sino ser una herramienta que guie al docente para ajustar su enseñanza a su grupo particular de alumnos. Es decir que no solo se evalúa el aprendizaje de los alumnos, sino también la enseñanza de los docentes, quienes constantemente deberían rever sus estrategias de enseñanza y evaluación teniendo en cuenta los momentos y contextos más óptimos posibles.
  18. 18. 18 Bibliografía:  Coll Cesar y Elena Martín: “El constructivismo en el aula”. Capitulo 7. La evaluación del aprendizaje en el currículum escolar: una perspectiva constructiva.  Ander Egg Ezequiel. “La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores”. Editorial Magisterio del Río de La Plata. Primera edición: 1993  Coll Cesar: “Psicología y currículum”. (Piados) Buenos Aires 1° edición Reimpresión 2001.  Gvirtz Silvina, Palamidesi Mariano. “El ABC de la tarea docente Currículum y Enseñanza” Aiqué; Buenos Aires; 2000

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