5. Luento tieto- ja viestintätekniikan pedagogiset perusteet: tulevaisuus syntyy tutkimalla

3,060 views

Published on

TÄllä luennolla kurkistetaan hieman TVT-aihepiiristä tehtyyn tutkimukseen. Mukana on sekä jo valmistuneiden väitöskirjojen aihepiirejä ett' meneillään olevia tutkimushankkeita. Luennolla on myös kolme vierailijaa kertomassa omista tutkimuksista

1 Comment
1 Like
Statistics
Notes
No Downloads
Views
Total views
3,060
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
876
Actions
Shares
0
Downloads
16
Comments
1
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide
  • Eccless sees competence purely as a ones own beliefs. Quite like self-efficacy but in more comprehensive way like ” im good at maths”. For example when participatindg in negotioation of a math problem child can be
  • As a consequence, whether or not a student is deemed to be “competent” is no longer seen as a trait of that student, but rather an interaction between the opportunities that a student has to participate competently and the ways that individual takes up those opportunities. For example if teacher continuously regards child´s actions as competent in particular tasks it will affect positively on childs self-efficacy. Because competence gets constructed in particular situation and in particular classroom, what counts as being competent can vary from classroom to classroom
  • Because we believe that social behavior has vast impact to compente we decided to use MASCS which provides coherent frame to assess the activities of individual.
  • The question pattern aimed to grasp a comprehensive view about how child interpreted the situation in the clip. Questions concerning task it self and child self-efficacy emerged to be most interesting question. INSTRUC THE CLIP There are two different situations and interview. But they are samekind of situations where teacher encourages and prompts child after succesful action.
  • In data analysis the emphasis can be also on children´s views as well as on researchers view.
  •  
  • 5. Luento tieto- ja viestintätekniikan pedagogiset perusteet: tulevaisuus syntyy tutkimalla

    1. 1. Tieteellinen tutkimus tuottaa tietoa huomista varten http://www.flickr.com/photos/x-ray_delta_one/4152453170/sizes/l/in/photostream/ Tutkimus ja tulevaisuus Tieto ja viestintätekniikka pedagogisena työvälineenä Jari Laru, Yliopisto-opettaja Kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yliopisto
    2. 2. Tieto- ja viestintätekniikka pedagogisena työvälineenä, luennot http://www.slideshare.net/larux/johdantolue nto-tieto-ja-viestinttekniikan-perusteet- opintojaksolle http://www.slideshare.net/larux/1-luento- tieto-ja-viestinttekniikan-perusteet- opintojaksolla-tvt-opetuskytn-historia http://www.slideshare.net/larux/2-luento- tieto-ja-viestinttekniikan-pedagogiset- perusteet-kurssilla-tvt-ja-yhteiskunta http://www.slideshare.net/larux/3-luento- tieto-ja-viestinttekniikan-pedagogiset- perusteet-tietokoneavusteinen-yhteisllinen- oppiminen-cscl http://www.slideshare.net/larux/4-luento- tieto-ja-viestinttekniikan-pedagogiset- perusteet-nykyajan-medialukutataito http://www.slideshare.net/larux/5-luento- tieto-ja-viestinttekniikan-pedagoginen- opetuskytt-kurssil Http://www.slideshare.net/larux & http://jarinopetus.wordpress.com
    3. 3. PIKKUINEN MULKAISU TULEVAISUUTEEN Laboratorioissa kehitellään mielenkiintoisia käyttöliittymiä ja käyttötapauksia. Myös positiivisen psykologian mukaantulo on aika futuristista.
    4. 4. KAIKKI TOIMINTA NOJAUTUU TIETEELLISEEN TYÖSKENTELYYN Tutkimushankkeiden taustalla on teoreettinen ymmärrys
    5. 5. Ymmärtävä oppiminen (learning sciences) • Tieteelliseen tutkimukseen perustuva tieteidenvälinen, eri tieteitä yhdistävä näkökulma, jossa tarkastellaan oppimista ja opettamista formaaleissa ja informaaleissa konteksteissa (ks. Sawyer, 2009) • Tavoitteena on ymmärtää mm. Kognitiivisia, sosiaalisia ja emotionaalisia prosesseja, jotka käynnistävät ja tukevat oppimista. Sawyer, R. K. (2006). The Cambridge handbook of the learning sciences. Learning (Vol. 190, pp. 409-426). Cambridge University Press. Retrieved from http://www.loc.gov/catdir/toc/eci p065/2005036463.html
    6. 6. Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimus • Pitkäaikaista tutkimusta, joka tuottaa uutta tieteellistä tietoa sekä innovatiivisia teoriaan pohjautuvia sovelluksia => tutkimukseen pohjautuva opetus ja työelämän kehityskohteet • Käsitteelliset analyysit ja monimenetelmäiset empiiriset tutkimukset • Yhteistyössä kansainvälisten huippuyliopistojen sekä työelämän kanssa • Technology-enhanced learning (TEL)
    7. 7. Teoreettinen tausta • Itsesäätöinen oppiminen / self-regulated learning (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000), strateginen opiminen • Toimijuus / Efficacious agency • Motivaatioiden ja emootioiden säätely / Regulation of motivation and emotion (Volet & Järvelä, 2000) • Sosiaalisesti jaettu kognitio / Socially shared cognition (Resnick, 1991) • Yhteisöllinen oppiminen, tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen / Collaborative learning, Computer Supported Collaborative learning • Luova yhteisöllisyys / Creative Collaboration • Asiantuntijaksi oppiminen
    8. 8. KOULUTUSTEKNOLOGIAN PERUSOPINNOT 25OP Ennen tutkimusta pitää opiskella
    9. 9. Learning and Educational Technology Research Unit (LET) http://let.oulu.fi • Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikössä on • koulutettu koulutusteknologian ammattilaisia • vuodesta 1994. Noin 600 opiskelijaa on • perehtynyt siihen, miten teknologialla • voidaan tukea oppimista. • Valmistuneet opiskelijat ovat tarvinneet tätä osaamista mm. opetus- henkilöstö- ja suunnittelutehtäviin sekä tutkimukseen.
    10. 10. Learning and Educational Technology Research Unit (LET) http://let.oulu.fi Koulutusteknologian opintojen kautta saat mm…  monipuolisia työvälineitä eri kasvatusalan työtehtäviin,  valmiuksia osallistua koulujen ja oppilaitosten kehittämistehtäviin,  taitoja hyödyntää teknologiaa opetus- /koulutustyössä,  näköalapaikan koulutusteknologian alueen huippututkimukseen,  valmiuksia osallistua aktiivisesti oppimisyhteiskunnan toimintaan ja toiminnan kehittämiseen,  toimintamalleja työskennellä virtuaalisissa tiimeissä,  projektihallinnan taitoja.
    11. 11. Koulutusteknologian perusopinnot • Osaamistavoitteet – Opiskelija osaa analysoida oppimisteoreettista tietoa yksilön ja yhteisöjen oppimisessa sekä elinikäisen oppimisen tukemisessa. – Opiskelija osaa käyttää ja arvioida erilaisten teknologisten oppimisympäristöjen hyödyntämisen tapoja osana vuorovaikutusta, oppimista ja sisältöjen tuottamista. – Opiskelija osaa kuvailla asiantuntijaksi oppimisen keskeisiä piirteitä ja kuvailla omaa koulutusteknologian asiantuntijuuttaan.
    12. 12. Koulutusteknologian perusopinnot 25 op Opintojaksot ja aikataulut • Lisäksi järjestetään tuutorkahveja, joille osallistuminen ei ole sidoksissa minkään yksittäisen opintojakson suorittamiseen • Opintojen syyslukukauden tarkempi aikataulu löytyy osoitteesta http://let.oulu.fi/opinnot Johdatus oppimiseen ja koulutusteknologiaan, 6 op •syksy 2011, aloitus 1.9. Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö, 7 op •syksy 2011, aloitus 16.9. Koulutusprojektit, 6 op •Kolme vaihtoehtoista suoritusajankohtaa: 1) syksy 2011-kevät 2012, 2) syksy 2012 ja 3) kevät 2012 •Sivuaineopiskelijat suorittavat syksyllä 2011-keväällä 2012 Designing technology-enhanced learning, 6 op •Kevät 2012
    13. 13. Tiedottaminen • Oppimisen ja koulutusteknologian opintojen kotisivu www.let.oulu.fi/opinnot – Ajankohtaiset asiat – Tiedotteet – Osittain opintojaksoihin liittyvää työskentelyä • Sähköpostilistat – kotisivujen tiedotuksen tukena • Oppimisen ja koulutusteknologian opiskelijoiden Facebook-sivu www.facebook.com/LET.opinnot • Opintojaksojen erilliset oppimisympäristöt ilmoitetaan erikseen
    14. 14. OPPIMIEN JA KOULUTUSTEKNOLOGIAN TUTKIMUSTA Ennen tutkimusta pitää opiskella
    15. 15. Perustutkimusta ja soveltavaa tutkimusta Suomen Akatemia, European Science Foundation, Erilaiset säätiöt ja rahastot yritysmaailma TEKES, EU-FP7, EU-ESR, EU-EAKR, Erilaiset säätiöt ja rahastot, yritysmaailma Perustutkimus on yliopiston perusta Eipäs! Soveltava tutkimus on ajanhermolla
    16. 16. ScaMo - Studying and Scaffolding Motivation and Self-Regulated Learning among Elementary School Students (2006-2010) MOREL - Motivation, self-regulation and learning in conventional and new learning environments (2003-2006) ECOL - Ecology of Collaboration: Collaboration as Motivated and Co-ordinated Activity (2003-2006) SCORE - (2005-2007 (2008)) Pedagogical Structuring of Collaboration and Self-Regulated Learning ADDRESS - Adaptive motivation regulation in individual and socially shared learning situations(2009-2012) AGENTS - Towards efficacious agency in formal and informal contexts (2010-2014)
    17. 17. Agents – Towards children’s efficacious agency in formal and informal contexts Suomen Akatemia 2010-2013
    18. 18. • Aims – To conceptually define ”creative collaboration – To design, pilot and evaluate five collaborative spaces – To study creative collaboration • Technologies – Second life, mobile devices, social media, internet bus • From children to older people: • www.cocreat.eu
    19. 19. OPTEK 2009-2011
    20. 20. YHTEISÖLLISEN OPPIMISEN TUKEMINEN MOBIILILAITTEILLA / SUPPORTING COLLABORATIVE LEARNING WITH MOBILE COMPUTERS Jari Laru Tutkimus I: Jari Laru
    21. 21. Perustutkimusta ja soveltavaa tutkimusta Suomen Akatemia, European Science Foundation, Erilaiset säätiöt ja rahastot yritysmaailma TEKES, EU-FP7, EU-ESR, EU-EAKR, Erilaiset säätiöt ja rahastot, yritysmaailma Perustutkimus on yliopiston perusta Eipäs! Soveltava tutkimus on ajanhermolla
    22. 22. 26 LET - Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö Jari Laru, 22.4.2009 Monimenetelmäinen (kokeileva) ote Osatutkimus I Osatutkimus II Osatutkimus III Haastattelut Kyselyt Logidata (yksi sovellus) Keskustelut Kyselyt Ryhmähaastattelu Lehtiset Nauhoitetut ryhmätilanteet käsitekartat Kyselyt Haastattelut Videoidut ryhmätilanteet logidata (useita sovelluksia) onlinedata (wikit, blogit etc) käsitetesti Logidatan analyysi Verkostoanalyysi (SNA) olemattoman vuorovaikutuksen syiden etsimisessä Kevyt keskusteluanalyysi Haastattelut tukimateriaalina Käsitekarttojen tilastollinen analyysi, jonka avulla ryhmät jaettiin huonosti ja hyvin menestyneisiin Mann-Whitney U-test hyvien ja huonojen ryhmien suoritusten vertailemiseksi Ryhmätilanteiden ja lehtisten sisällönanalyysi Bayes mallinnus, jonka avulla kyselydata, logidata ja käsitetesti kytkettiin yhteen [kokeilu] Verkkoon tuotetun materiaalin analysointi (multilevel IA analysis) haastatteluiden ja/tai ryhmätilanteiden analysointi
    23. 23. • This thesis work focuses on developing and analyzing innovative ways of applying the framework of distributed scaffolding for learning activities in authentic real world contexts. • In this study theoretical ideas of cognitive tools and scaffolding are applied for designing light-weight mobile software and pedagogical models for learning in authentic real world contexts. This is done in order to generate new knowledge and solutions that advance collaborative learning in mobile computer supported collaborative learning Research aims
    24. 24. 28 LET - Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö Jari Laru, 22.4.2009 Laru, J. & Järvelä, S. (2008). Social patterns in mobile technology mediated collaboration among members of the professional distance education community. Educational Media International Journal, 45(1),17-3. STUDY 1: FLE3mobile
    25. 25. • ” … This is perhaps not surprising because the same claims have been made about every new technology developed in the last century. For example, when the motion picture, radio, and television were invented, each was hailed as answer to solving educational problems” (Heinich, 1979; Cuban, 1986; Mayer, 1999). • ”Instructional methods make the difference in how well students learn, not the message or the delivery technology” (Clark, 1983) Over-expectations with to respect to its intrinsic effects on learning
    26. 26. 30 Laru, J. & Järvelä, S. (2008). Social patterns in mobile technology mediated collaboration among members of the professional distance education community. Educational Media International Journal, 45(1),17-3. STUDY 2: FLYERS
    27. 27. Course feed WikiworkPhototaking A.Ground C.ConceptualizeB.Reflect D. Reflect & elaborate E. Review & evaluate F. Co-construct knowledge G.Monitor Tools used to merge multiple RSS feeds Merged feeds Multiple feeds Course blog and wiki Mobile applications Course level tools Group level tools Monitoring tools Lecture Discussion Blogging Discussion Collaborative Solo Collaborative Phase: Software: Activity: STUDY 3: EDUFEEDS Figure 4. Socio-technological design of the course. The idea of making use of each others’ knowledge was operationalized in socio-technical design. It consisted of recurrent individual and collective phases in which students used multiple Web 2.0 tools and mobile phones in concert to perform designed tasks. Retrieved from: Jari Laru, Piia Näykki, Sanna Järvelä, Supporting small-group learning using multiple Web 2.0 tools: A case study in the higher education context, The Internet and Higher Education, Available online 28 August 2011, ISSN 1096-7516, 10.1016/j.iheduc.2011.08.004.
    28. 28. Edufeeds – Pedagogical design Figure 5. Pedagogical design of the course. Groups were required to complete a wiki project by the end of the semester. In order to complete the wiki project, students needed to participate in recurrent solo and collective phases mediated by the use of social software tools and face-to-face discussions in their respective phases. Jari Laru, Piia Näykki, Sanna Järvelä, Supporting small-group learning using multiple Web 2.0 tools: A case study in the higher education context, The Internet and Higher Education, Available online 28 August 2011, ISSN 1096-7516, 10.1016/j.iheduc.2011.08.004.
    29. 29. Figure 3. Graphical visualization of Bayesian network (Jensen, 2001) contains three components: 1) collected data as ellipses, 2) dependencies visualised as lines between nodes and 3) strength of each dependency as a colour in the network. The darker the line, the stronger the statistical dependency between the two variables and the more important (higher ratio value) the dependency. Removing the dependency between B.discussion and Gain; C.photos and Gain; D.blog.words/post and F.wiki.wc.net; D.blog.words/post and F.wiki.wc.activity; D.blog.words/post and F.wiki.edits.net; D.blog.words/post and F.wiki.edits.activity; and E.discussion and F.wiki.edits.comments would not change the probability of the final model.
    30. 30. Tutkimus II: Johanna Bluemink
    31. 31. Distributed teamwork The need for distributed teamwork is growing, since companies and organisations are increasingly relying on teams to address a variety of challenging and difficult tasks (Maznevski & Chuboda, 2000; Salas & Fiore, 2004). The global financial downturn and environmental challenges force us to find new approaches to support individuals and teams in knowledge-intensive fields of work. There is, at the same time, a need to decrease travelling but still nurture presence. In a world of unclear, vague, and challenging problems, effective collaboration and problem-solving skills are crucial for everyone and should be emphasised in the future, not only at schools but also in workplace training.
    32. 32. Serious gaming Virtual multiplayer games have become increasingly popular in recent years, enabling several players to interact simultaneously in shared virtual game worlds. Most of these types of games have been developed for entertainment; however, the field of serious games has also shown potential for learning and development purposes (Dickey, 2005; Gee, 2006). In The Gate for Collaboration research project, the aim was to explore what game technologies could offer in terms of distributed collaboration, interaction, and efficiency for teams at work.
    33. 33. AIM • The aim of this research project was to study distributed teams within a 3D multiplayer game in a voice-enhanced virtual world. • It was hypothesised that a shared and pedagogically-scripted team game could create awareness of social interaction processes, support the team in its problem- solving activities, and provide a strong shared experience for team members.
    34. 34. Design: idea • In terms of the design of the game, the aim was to create tasks that led team members to collaboratively solve the puzzles in the game environment, and to trigger interaction mechanisms that have been found to be essential for collaborative learning. • The game design was intended for inexperienced players, and the aim was that the playing of the game was not dependent on the participants’ previous gaming experience.
    35. 35. Design: Narrative • The Gate could be described as a social-action adventure. The game’s concept involved an escape story, where each team had to flee from a prison island by solving five interactive puzzles together: 1. each team member had to pass a gas field in a barrel with the help of others’ instructions; 2. team members had to send different coloured smoke signals in a certain order; (3) 3. team members had to prepare an oil mixture from some of the ingredients given to them; 4. the team was split into two pairs who had to pass through a field while building fences to ward off angry dogs; 5. with the burner oil and tools gathered from the earlier tasks, the team had to build a balloon to escape from the prison island. At the beginning of the game, each player received different instructions called “parchments” (virtual papers with some instructions for one of the tasks).
    36. 36. Data collection • To collect the data, a design experiment was organised in May 2007 for seven teams of four players (N=28). • The participants came from different companies and organisations from northern Finland. • The design experiment lasted about three hours for each team.
    37. 37. Data collection • The data that were collected in this study consisted of videotaped games from each group and audiotaped and structured individual interviews from each player. • The games lasted between 1 hour 16 minutes and 3 hours 40 minutes. • Moreover, the participants were asked some background information concerning their age, work, possible relations with the other members of their team, and earlier experience with computer games.
    38. 38. Data collection
    39. 39. Spinoff: www.novicraft.fi http://www.youtube.com/watch?v=jp0AuDn1qQI
    40. 40. Tutkimus III: Pirkko Hyvönen Hyvönen, P. (2008). Affordances of playful learning environment for tutoring playing and learning. Doctoral dissertation. Acta Universitatis Lappoensis 152. University of Lapland, Faculty of Education, Finland. Rovaniemi: University of Lapland Printing Centre.
    41. 41. Pirkko Hyvönen Kun tavoitteena oli suunnitella informaali oppimisympäristö formaaliin opetuskontekstiin, esi- ja perusopetukseen. Lähtökohtana :  Leikin ja pelin kautta oppiminen  Leikkikenttätyyppinen koulun pihalla sijaitseva rakennelma  Teknologian hyödyntäminen
    42. 42. Pirkko Hyvönen Taustaa informaalin oppimisympäristön suunnittelulle  Tuoda leikin kautta oppimista kouluun 2003-2006 Let’s Play projektissa tavoitteena oli tutkia, suunnitella ja rakentaa ns. älykäs oppimisympäristö, joka mm. antaa virikkeitä tiedon rakentamisen, oman ajattelun, ongelmaratkaisutaitojen, yhteistoiminnallisten taitojen ja mielikuvituksen kehittämiseen ottaa huomioon käyttäjän taitotason mahdollistaa monipuolisesti oppimisen kokemuksia ja elämyksiä on intuitiivinen, kaikkia aisteja stimuloiva ja palautetta tuottava on tyttöjä ja poikia kiinnostava ja tutustuttaa heitä teknologiaan Yhteistyössä: LaY, VTT Tampere, RAMK ja Lappset Group Oy Let’s Play (oppimisympäristö), WePlay (teollinen muotoilu), MOTO+ (motoriikka), UbiPlay ja PlayTech (teknologiasovellukset)
    43. 43. Pirkko Hyvönen Miksi leikkiä / pelaamista? Lapset leikkivät nykyisin vähemmän kuin ennen. Lapset lopettavat leikkimisen aiemmin kuin ennen, suomalaislapset vielä aiemmin kuin vertaiset pohjoismaissa, ns lyhenevä lapsuus (Oksanen, 2004; Postman, 1984; Sandberg & Pramling-Samuelsson, 2003) Lapset leikkivät salaa (Karimäki, 2004). Leikkiminen on yhä enemmän yksilökeskeistä kuin yhteisöllistä (Bodrova & Leong, 2003b). Leikkimisen mahdollistavat paikat ovat vähentyneet. Jotkut lapset eivät halua leikkiä ulkona (Clements, 2004) ja ulkona leikkimistä pelätään; se on vaarallista (Tapsell, et al., 2001)  Koulut ovat paikkoja, jotka tuovat lapset yhteen! (Loukaitoi- Sideris, 2003)
    44. 44. Pirkko Hyvönen Miksi leikkiä/pelaamista? OPS (2000; 2004) kehottaa käyttämään leikkiä ja luovaa toimintaa oppimisen menetelmänä Oppilaiden keskittyminen heikentynyt, tarvitaan uusia tapoja oppia (Veen & Vrakking, 2006) Nykykoulu ei vastaa nykynuorten (homo zappiens, NML=new millenium learners) tiedonkäsittelyn kykyihin, toiminnan tapoihin ja intresseihin Kouluviihtyvyys ja motivaatio Suomessa osin heikko (esim. Lauriala & Laukkanen, 2010; Malin, 2005; Kuusela, 2006) Koulupihoja tulisi käyttää oppimisympäristöinä! (OPM) Huolestuttavaa on, että viidennes oppilaista on liikunnallisesti passiivisia (Haatainen, 2004)
    45. 45. Pirkko Hyvönen Miksi leikkiä / pelaamista? Leikin kautta oppiminen on monipuolista: kognitiivinen (Bergen, 2002), sosiaalinen, emotionaalinen, fyysinen ja kulttuurinen kokonaisuus. (Moyles 1989; Meadows, 1995; Wood & Attfield, 2005) myös (Johnson, Christie & Wardle, 2005; Scarlett, Naudeau, Salonius- Pasternak & Ponte, 2005; Sutton-Smith, 2001). - Hyvän ”mature” ja haitallisen leikin / pelin arvioiminen - Leikin muoto oppijoiden mukaan Leikkimällä uudistetaan kulttuuria ja vertaiskulttuureita (Corsaro, 2003; 2005) ja leikkiminen voi suojata itsetuhoisilta ajatuksilta (Oksanen, 2005). Opettajalle avautuu näköalapaikka oppia lapsista sekä itsestään opettajana (Moyles, 1989).
    46. 46. Leikki ja leikin ympäristö (informaali) Kysyttiin lapsilta, millainen on ihanteellinen leikkiympäristö (Hyvönen & Kangas, 2007)
    47. 47. Pirkko Hyvönen In order to find out what play environments should afford, we let the children’s voice to be heard first. We asked them to describe: "What is the ideal environment for playing? What would you like to do best?” Aineisto kerättiin viidessä eri esikoulussa N=49 Lasten piirrokset, nauhoitetut keskustelut, videoinnit (Hyvönen & Kangas, 2007)
    48. 48. Aineistokeruumenetelmänä image-crafting eli LEIKITYS Lapsille luonteva tapa ilmaista itseään Lapset asiantuntijoina ja tutkijoina Lasten ideat todelliseen käyttöön Aloituskeskustelun jälkeen lapset piirsivät, värittivät, keskustelivat ja leikkivät During the process the children form an image of the ideal play environment. In doing this their imagination and the whole body is involved: they talk, play, draw, suggest, and look around to boost their inspiration. Crafting refers to the means through which the image is processed into a visible form. Image-crafting suits children, because imagining, drawing, colouring, and playing are natural ways for them to express their intentions and desires.
    49. 49. Results: Emotionality in children's playful environments Thought girls and boys have divergent interests, they also have shared playful worlds. More typical for boys than for girls The worlds of care and sociality and Aggression, destruction and competition More typical for girls than for boys Worlds of beauty and fairy features horror were more characteristic of girls Common emotional themes Excitement and fascinating experiences and Humor and whimsy ideas
    50. 50. 1. “I think it eats seaweed” - Care and sociality “Minusta se syö merilevvää” Children designed play areas where the animals are free and children take care of them. Boys played the role of rescuer or helper and took good care of animals.
    51. 51. 2. “The fighting ships and a rocket that sets a park on fire” – aggression, destruction and competition “Laiva tykittää laivaa ja raketti tytkittää puistoa”
    52. 52. 3. “The sun is always shining” – beauty and fairy features ” ”Ei taivasta ilman aurinkoa” Though also boys drew flowers and hearts they failed to generate larger entities of beauty. Girls developed peaceful feelings of summer and magic.
    53. 53. 4. “Pretending torturing” – Fear and horror “Se on leikisti kidutus” Children discussed about fear and safety in eleven out of fifteen sessions. Fear appeared more of a positive than a negative feeling. Itsesäätely: pelottava-turvallinen
    54. 54. 5. “Lava proof trunks are needed” – excitement and fascinating experiences “Laavauimisessa tarvitaan laavankestävät uimahousut” Children wish to experience excitement and fantasy in many ways.
    55. 55. 6. “Even eyes are standing upright” - humor and whimsy ideas ”Silmäkki on pystyssä” • Common worlds of play both for girls and boys were the environments of humor, where ‘fooling around’ and playing with ideas characterize the activities. • In our research the sense of humor and imitation of other children are emphasized as triggering power for creative process. One rabit on the hood and one inside as a "fuel rabbit" (b) - polttoainejänis Musiikkiauto, hattupiano, talokeinu
    56. 56. • Both girls and boys value diverse forms of physical exercise. The playful environments are meant to provide children more possibilities to motion both in form of guided actions at school settings and in free play on spare time. • Most of these activities highlight togetherness and collaborative goals. The collaborative activities can be supported by developing new games and plays where joint actions are needed and where the activities traverse the traditional gender-borders.
    57. 57. Kollaboratiivinen leikki?
    58. 58. Pirkko Hyvönen ENTÄ KOLLABORATIIVINEN LEIKKI? (Hyvönen, 2008) What are the play activities that girls and boys engage in together in the school context? What factors facilitate collaborative play among boys and girls in pre- primary and basic education?
    59. 59. Pirkko Hyvönen Rooli- ja ulkoleikit näyttävät parhaiten sopivan tyttöjen ja poikien yhteisölliseksi leikiksi. Sukupuoliroolit leikeissä muuttuvat kulttuurimuutoksen mukana (esim. kotileikit). Opettajan pedagogisella ajattelulla on suuri merkitys kollaboratiivisen leikin edistämisessä. Kollaboratiivisen leikin onnistuminen edellyttää harjoittelua ja opettajan ohjausta.
    60. 60. Opettaja ”johtaja” Kognitiiviset Fyysiset Virikeleikit Yleisin leikin muoto Opettaja ”sallija” Roolileikit ”Aidot” leikit Perinneleikit Strukturoimattomat leikit Opettaja ”mahdollistaja”  Pedagoginen prosessi Only one-third of the interviewed teachers use play holistically while providing children’s activities in their learning process. In a role of leader, teachers were particularly unsatisfied with themselves and the results of their teaching. LEIKKI KOULUN KONTEKSTISSA? Leikin merkitys ja opettajan rooli? - Perustuu opettajahaastatteluihin (Hyvönen, submitted)
    61. 61. Leikillisyys (leikillinen oppiminen), toiminnan laatu, jota määritellään 7 ominaisuuden kautta. (Hyvönen & Ruokamo, 2005) Hyppyruudukko ja infoasema
    62. 62. Pirkko Hyvönen Leikillisyyden ominaisuuksia (Features of playfulness) (Hyvönen & Ruokamo, 2005) Ruumiillisuus/kehollisuus: Koko kehon kautta tapahtuva oppiminen ”Embodied knowledge” Ihmisen neurobiologiset järjestelmät ja koko keho toimivat yhdessä ja vuorovaikutuksessa keskenään, ympäristön ja muiden ihmisten kanssa Abstrakti ajattelu ei ole erillään sensomotorisesta järjestelmästä (esim. Burkitt, 1999; Damasio, 2001; Dennett, 1996; Johnson, 1999; Hyvönen & Marjomaa, 2004) - Oppimiseen tarvitaan koko kehoa Emotionaalisuus: Emootioiden merkitys toiminnassa ja oppimisessa - Miten merkitykselliseksi tilanteet ja ympäristö koetaan Emootiot ja taipumus arvioida kokemuksia niiden miellyttävyyden tai epämiellyttävyyden perusteella eivät ole vain taustatekijöitä, vaan ne vaikuttavat siihen miten toimitaan ja opitaan, toimitaanko ja opitaanko ollenkaan, ollaanko vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. (Barbalet, 2002; Damasio, 2001) -Leikkimiseen ja oppimiseen tarvitaan tahtoa ja motivaatiota opitaan tunnistamaan ja käsittelemään tunteita -Leikin kautta oppiminen voi olla palkitsevaa  itsetunto
    63. 63. Pirkko Hyvönen Yhteisöllisyys: Sosiaalisuus, yhdessä toimiminen ja yhteinen tiedon rakentaminen Yhdessä ajattelu, kieli, toiminta, zpd (Yksilöllisyyden ja kilpailun vastakohta) (Esim. Corsaro, 1992, 2005; Bodrova & Leong, 2003; Mercer, 2000; Vygotsky, 1978) -Oppiminen ja leikkiminen tapahtuvat parhaiten yhdessä toisten kanssa Toiminnallisuus: Fyysinen toiminta, kokemuksellisuus Lapset sietävät erilaisia häiriötekijöitä, kun toiminta on aktiivista Aktiivisuus sitoo tyttöjä ja poikia yhteen Toiminnassa kokemusten kautta konkretisoidaan ja ymmärretään asioita - Toiminta on mukavaa!
    64. 64. Pirkko Hyvönen Narratiivisuus yhdistää irralliset asiat (Crossley, 2003) - Narratiivisuus auttaa ymmärtämään ja muistamaan - Se tekee leikki- ja oppimisprosesseista mielekkäitä Luovuus, lupa ja kyky ajatella toisin Matkiminen ja huumori vapauttavat luovuutta Mielikuvitukselliset tilanteet, välineet, ympäristöt ovat ”hyvän leikin” kontekstina arvokkaita Luovuus ei ole vain ns. taideaineisiin liittyvää Oivaltavuus vrt. Ongelmanratkaisu, tutkiva oppiminen Kyky ihmetellä, tehdä uusia kysymyksiä, nähdä vaihtoehtoja, ratkoa ongelmia Mikä oli mukavaa? ”No se ku piti ettiä niitä KOODEJA”
    65. 65. Miten integroida leikki ja leikilliset ympäristöt opetussuunnitelmaan? Leikillinen oppimisprosessi (Hyvönen & Kangas) Tolpat
    66. 66. PLAYING in the PLE Role-play: Pretending to be a weather forecaster Playing the games. Pretend expedition or adventure in versatile weather conditions ELABORATION Evaluation of play or game What have we done? What explanations have we discovered? What have we learned? etc. ORIENTATION Discussions about weather and its meaning for plants and humans Developing games Photographing different weather Conditions Watching movies where weather has an important role Topic: Weather as a playful learning process (PLP) Various learning objects Opettaja ja oppilaat suunnittelevat kehyksen yhdessä
    67. 67. Informaali Leikillinen OppimisYmpäristö Volttikone
    68. 68. Pirkko Hyvönen Infoasema, aallokko, tasot, vaaka Kiipeilyteline, piirtoseinä Näyttämö, tutkimusasema Volttikone, heittoseinä
    69. 69. Infoasema Hyppyruudukko Tolppa Heittoseinä Piirtoseinä Tutkimusasema
    70. 70. Pirkko Hyvönen LOY:ä voi käyttää ilman teknologiaa tai teknologiaa hyödyntäen. LOY hyödyntää rfid (Radio Frequency Idenfication Device)-teknologiaa, joka toimii infopisteen, hyppyruudukon ja tolppien yhteydessä Tarjolla on useita valmispelejä, mutta myös työkaluja, joilla lapset ja opettajat voivat itse tehdä oppiaineisiin (tai esim. harrastuksiin) integroituja pelejä. Pelien tekeminen edellyttää sisältöihin perehtymistä. Luokassa: Pelit suunnitellaan yleensä ensin paperilla - Aiheena esim (YLT – Afrikka ja äidinkieli) Sen jälkeen tasoittain vaikeutuvia tehdään tietokoneella Siirretään LOY:n infopisteeseen (keskusyksikkö) Ulkona: Pelataan LOY:ssa, vaihdetaan pelejä Halutaan lisää haastetta ja tasoja  tietokoneella luokassa Leikillistä oppimisprosessia varioimalla voi suunnitella erilaisia opetuskokonaisuuksia!!
    71. 71. Aallokko
    72. 72. Lumi ja pakkanen eivät estä toimintaa
    73. 73. Pirkko Hyvönen Opetuksessa on tärkeää hyödyntää erilaisia oppimisympäristöjä! This however does not indicate that classrooms are unsatisfied as learning environments, but rather it suggests that complementary learning environments are needed in order to service teachers and children better as pedagogical contexts.
    74. 74. Future School Research – Second Wave DV-sisällöntuotanto pedagogisena välineenä äidinkielen opetuksessa • Laura Palmgren-Neuvonen • 16.9.2011
    75. 75. DV-sisällöntuotanto pedagogisena välineenä äidinkielen opetuksessa Laura Palmgren-Neuvonen 16.9.2011
    76. 76. FSR Second Wave (2011-2013) Toisen aallon projektit 1. Media Education in FutureSchool a. Digitaalinen sisällöntuotanto ja verkkotelevisio mediakasvatuksen välineinä b. Sosiaalinen media moniammatillisen kasvattajaverkoston mediakasvatustyössä 2. TeknoLiteracy – Lasten teknologiaperustaiset oppimisympäristöt, alkaa 1.1.2012 3. Oppimisen ja opettamisen tukeminen tulevaisuuden koulussa - Oppimisympäristöjen moniteknologinen seuranta ja analyysijärjestelmä
    77. 77. Tutkimuksen taustaa… • Mediamaailman muutos – visuaalisuus, vuorovaikutteisuus Kupiainen & Sintonen 2009; Strasburger et al. 2009 • Mediakuilu haastaa koulun – kuilu formaalien ja informaalien oppimisympäristöjen välillä Luukka et al. 2008 – laitteisto Pohjola & Johnson 2009 – opettajien tvt-taidot Haaparanta 2008 – opettajien asenteet ja pelot Pohjola & Johnson 2009; Salomon 2002
    78. 78. Äidinkieli, EVVK…? • Äidinkielen opiskelu perinteisin mediatekstein ei kiinnosta Huismin 2006; Lappalainen 2006; Luukka et al. 2008; Metsämuuronen 2006 • Äidinkieli on keskeinen oppimisen taito • …äidinkielen täydellinen omaksuminen tukee yksilön tasapainoista tiedollista ja emotionaalista kehitystä … Mantila 2006 • Puhe ja kirjoittaminen kehittävät ajattelua Hakkarainen et el. 1999; Vygotsky 1978
    79. 79. Silta yli mediakuilun? • OPTEK-hankkeen FSR-osatutkimuksen (2009-2010) tavoite oli löytää teknologia, joka – motivoi oppijoita äidinkielen opiskeluun ja harrastamiseen – kuroo umpeen mediakuilua => digitaalinen videoteknologia (DV) valittiin tarkastelun kohteeksi, yhteisöllisiin työskentelytapoihin yhdistettynä
    80. 80. Teoreettinen viitekehys ja aiempi tutkimus • Mielekäs oppiminen (Ausubel et al. 1978, Jonassen 1995): aktiivista, itseohjautuvaa, konstruktiivista, yksilöllistä, yhteisöllistä... • Itsemääräämisteoria (Deci & Ryan 1985): koettu pätevyys, autonomia, sosiaalinen yhteenkuuluvuus • DV-opetuskäyttöä tutkittu vähän, mm. – P Hakkarainen, 2007 – Hilton 2010 – Levin 2003 – Kearney & Schuck ja Schuck & Kearney, 2003-2006)
    81. 81. Tutkimuskysymykset DV-teknologian yhteisöllisen opetuskäytön arviointi opetuksen ja oppimisen kannalta äidinkielen opetuksessa Millä tavoin digitaalisia videoita tuottavat oppilaat ja opettajat kokevat yhteisöllisen ja yhteistoiminnallisen oppimisen? Äidinkieli ja kirjallisuus: OPSin mukaiset sisällöt Äidinkieli laajassa merkityksessään Miten yhteisöllinen ja yhteistoiminnallinen DV-sisällöntuotanto vaikuttaa oppilaiden motivaatioon ja sitoutumiseen? Miten mielekkään oppimisen ulottuvuudet toteutuvat alakouluikäisten DV-tuotantoprojekteissa? Millaista vuorovaikutusta muodostuu DV- tuotantoprosessissa? Millaisia vaikutuksia yhteisöllisillä toimintamalleilla on oppimis- yhteisön sosiaalisiin suhteisiin? Media- kuilu Oppimisen taidot
    82. 82. Projekti 1. (5 lk., N = 28) Future School 2069 Projekti 2. (4 lk., N = 29) Peilin heijastuksia Projekti 3. (5 lk. , N = 28) Uutismakasiini Alkuperäinen oppimistehtävä luokan yhteinen fiktiivinen näytelmä koulun joulujuhlaan; näytelmästä tehdään myös videoversio käsiteltyyn kirjallisuusteemaan liittyvä fiktiivinen elokuva, jossa opiskellaan DV-tuotantoon ja mediakasvatukseen liittyviä seikkoja uutiskatsauksen toimittaminen (fakta) tavoitteena opiskella substanssia sekä ‘tutkivaa journalismia’ Lopputehtävä luokan yhteinen elokuva 3–5 minuutin mittaiset yksilölliset tuotokset muutaman minuutin uutisklipeista tehty kooste Ryhmäkoko 4–11 oppilasta riippuen vaiheesta 4–5 oppilasta 2–5 oppilasta Sosiaalinen asetelma yhteistoiminnallinen yhteisöllinen yhteisöllinen/yhteistoimin- nallinen • Ideointi Istumajärjestyksen mukaiset pienryhmät Opettajan ennalta suunnittelemat ryhmät (sekä tyttöjä että poikia) Istumajärjestyksen mukaiset pienryhmät • Suunnittelu lähinnä kiinnostuksen mukaan vapaasti muodostuvat ryhmät samat ryhmät kuin yllä lähinnä aihekiinnostuksen mukaan vapaasti muodostuvat ryhmät • Toteutus koko luokka opettajien johdolla, opettajat kuvasivat, ohjasivat ja editoivat samat ryhmät kuin yllä, vertais- oppiminen editointivaiheessa; jokainen teki oman versionsa, joista ryhmä valitsi parhaan ‘Oscar-gaalaan’ samat ryhmät kuin yllä, vertaisoppiminen editointi lähinnä ryhmän yhden jäsenen toimesta yhdessä keskustellen (yhteistoiminnallinen) Julkistaminen/ palaute koulun joulujuhla ”Oscar-gaala”, äänestys parhaista suorituksista yhteinen katselutilaisuus
    83. 83. Kenttätutkimuksen mixed methods -design QUAL data collection Yhteistulokset ja niiden tulkinta Haas-tattelut: tutkimus- luokkien opettajat (n=4), rehtori, 5. lk oppilaat (n=4); Avoimet kysymykset; Havainnointi: Video- tallennus QUAN data collection Mielekkään oppimisen kysely: 5. lk oppilaat (n=28); 4. lk oppilaat (n=29); 5. lk oppilaat (n=28) Ryhmätyö- tyytyväisyys: 4. lk oppilaat (n=29); 5. lk oppilaat (n=28) Outputit: litteraatit, Muistiinpanot, Transkriptiot Outputit: Numeerinen data QUAL data analysis QUAN data collection Toimenpiteet: sisällönanalyysi Toimenpiteet Sisäinen konsistenssi; Faktori- analyysi; Ryhmä- vertailut; Ryhmähaas- tattelut: kaksi 4. luokan ryhmää (n=4; n=5)
    84. 84. Aineisto • laadullinen: yksilö- ja ryhmähaastattelut, reflektiokeskustelut, observointimuistiin- panot, videotallenteet • määrällinen: mielekästä oppimista ja motivaatiota sekä ryhmätyötyytyväisyyttä mittaavat kyselyt • sosiometrinen tiedustelu
    85. 85. http://www.youtube.com/user/OulujoenOsaaj at?blend=1&ob=5&hl=en- GB#p/c/A664BC740349F3A9/0/VdTZj64hdE0
    86. 86. Kiitos mielenkiinnostanne! Kysymyksiä, ideoita, kommentteja? Tuloksia OPTEK Ensituloksia –julkaisussa, ITK-tutkijatapaamisen julkaisuissa 2010 ja 2011 , http://futureschoolresearchfi.wordpress.com http://www.youtube.com/user/kOuluTV laura.palmgren-neuvonen@oulu.fi Future School Research Center /Kasvatustieteiden tiedekunta /Oulun yliopisto 95
    87. 87. ARTTU MYKKÄNEN How children display and construct competence in learning contexts
    88. 88. Framing arguments of Agents –reseach project (funded by The Academy of Finland 2010-2013) • Children’s well-being is challenged by the collision of permanent and changing environments • Formal and informal environments do not adequately meet in children’s lives • Apparently children lack capabilities to be motivated, act and develop in such circumstances • All children need support to strengthen their beliefs about their own potential and to become agentic children that have efficacy to transform one’s own life activity
    89. 89. Children as co-investigators • Children interacting with the research has been mostly viewed as disturbances in traditional psychological and educational research • On the basis of a litt. review we are conducting it seems that there are many different paths to how engage children with research – Mosaic approach (Clark, 2001), Children as researchers, (Kellet, 2006), narrative methods, art-based methods, focus groups, participant observation, interviews, participatory activies etc. – Within these video has been used, but in many occasions regarded as the same as still photography
    90. 90. Stimulations to support efficacious agency • Encouraging children act as active participants in designing, producing and interpreting video episodes (stimulants) from their authentic life in diverse context • Develop video research as a method that recognizes children as active participants • Successful interventions, especially those targeted for at-risk children, usually need high investment of funding and human resources • More emphasis should be put on identifying protective factors on children’s psychological well-being • Our idea builds on stimulations that are suitable for every-day use, in any educational context and for all children and students. • Stimulations help children to learn to modulate their attention and behavior (Webster-Stratton, et. al. 2001, Smith, et al. 2005)
    91. 91. Introduction • To strengthen children´s competence, they need to be framed as accountable authors of their own learning. • The purpose of this study is to find out how children display and construct competence in different kind of social contexts that occur in their everyday classroom interaction, especially in learning situations. • The assumption has been that are simply attributes of individuals (cf. Eccles & Wigfield, 2002).
    92. 92. Theoretical background • The concept of competence refers to action where child is adapting in social situation and consequently constructing own competence. Competence gets constructed as a participation to social context; context where child is accountable to someone (e.g., teacher), accountable for something (e.g., task) and how child is acting in the situation (Gresalfi et. al., 2009; Cobb et. al., 2001). • In the context of learning, competence is assumed to affect positively to child´s efficacy beliefs (Eccles & Wigfield, 2002) for example through mastery experience.
    93. 93. Theoretical background Competence Prerequisites Accountability to Something (e.g., Task) Someone (e.g., Teacher) Situation What student does? What is negotiated?
    94. 94. AIMS • Demonstrate how empirically investigate how competence is constructed in classroom situations. • Introduce a case example from the data.
    95. 95. Data collection and methods • Altogether (N=71) children from pre school to the second graded participated to this study. The children ages varied from six to eight. • These children were followed up for 7 weeks during their everyday classroom interaction. • Six children were selected from each classrooms, resulting altogether 24 case-children.
    96. 96. Selecting case-children • The purpose was to select three high socially competent and three socially low competent children. • Case-children were selected with the Multisource assessment of children’s social competence scale MASCS (Kaukiainen, Junttila, Kinnunen & Vauras, 2005). • Multisource assessment of children’s social competence scale provides a coherent frame to assess the activities of the individual. • Assessment includes questionnaires for teachers, peers or parents and for children themselves.
    97. 97. Video data • Four researchers worked as pairs in two classrooms during a day. • Each researcher followed one previously selected case child at a time during one to two hours (lessons). This constituted 59 videotaped lessons (44 hours), 58 clips (40 minutes). • From each videotaped sessions researchers negotiated appropriate clips. These clips were selected by two researchers. The clips were selected to present a moment where children expressed joy or success. These moments were related for example to group work, answering correctly to the teacher. • The purpose of the video data is to provide clips for stimulated interview.
    98. 98. Stimulated recall interview • Interview procedure began by viewing the clip. After that interviewer asked questions from children. • Examples of the questions 1. What happened in the clip/video? 1.1 What did you do in the clip? 1.2 What happened before this situation? 2. What did you think in the situation? Why? 3. How did you feel in the situation? Why? 4. How confident you were for succeeding in the situation? Why? 5. How did you succeeded? Why? 5.1 Did the way you felt in the situation affect how you performed in the situation? 5.2 How could you have helped yourself? (if failed) 5.3 How would you advice a friend if he/she would ask you to help in same kind of a situation? 6. Did you get any help in the situation? What kind? 7. What happened after the situation?
    99. 99. In sum • In both exerpt, teacher clearly encouraged the students. • In the first exerpt student was explaining purely what he did and how he proceeded in the task. • In the second exerpt, student was reflecting he´s actions in a relation to what teacher did.
    100. 100. Discussion • Methodologically advantage of this data collection is that it aims to view situations comprehensively. That is, both video observation data and stimulated recall interview data can be analysed emphasizing both child´s and researcher´s view. (Morgan, 2007). • Data clip underpins the view that competence can look very different from setting to setting and from classroom to classroom (Gresalfi et al., 2009) • There is still need to further investigate the most appropriate method to study competence. For example does the method of interview have any advantages compared to questionnaires (cf. Vandenplas-Holper, Roskam & Fontaine, 2010).
    101. 101. JONNA MALMBERG Investigating Self-Regulated Learning in Technology Enhanced Learning Contexts
    102. 102. AIM • To introduce research methods used in the ADDRESS research project to examine Socially Shared Regulation of Learning (SSRL) as it evolves in situ
    103. 103. Theoretical framework • Socially Shared regulation (SSRL) involves interdependent or collectively shared regulatory processes (Hadwin, Järvelä & Miller, 2011). • Shared Metacognition emerges when team members construct shared perceptions of: – Tasks – Goals and plans – Task enactment – Evaluation and adaptation (Hadwin & Oshige, in press) • Shared Metacognition depends upon collective monitoring, evaluation and adaptation or adjustment of these perceptions.
    104. 104. PARTICIPANTS AND DESIGN • 17 graduate students worked in collaborative teams of 3 over 8 weeks • The course involved three learning phases, each focusing on specific topics. • Phases included (a) one day face to face meeting (b) one week virtual solo studying phase following by (c) one week virtual collaborative studying phase. • Collaborative tasks were constructed to be challenging and require multiple student perspectives. f2f f2f f2fsolo solo solocollab collab collab
    105. 105. f 2 f s o l o c o l l a b planning notes nStudy chat EmA chat chat chat chat EmA EmA EmA EmA planning notes EmA SLQ AIRE video 1 week1 week1 day EmA EmA EmA EmA note note note terms 1-4 case analysis T r a c e d a t a T r a c e d a t a
    106. 106. nStudy Winne & Hadwin, 2009
    107. 107. c o l l a b x 3 1.PLANNING SHEET 4.AIRE 3. COLLABORATIVE TASK METHODS 1. Collaborative planning sheet 2. Chat discussions 3. Collaborative task 4. AIRE instrument2. CHAT
    108. 108. • Filled in the beginning of each three collaborative virtual study periods • Planning for this COLLAB work session. • Describe the task • Which ideas and theoretical constructs presented during the course are connected to this task? • What is your goal for this task? METHODS COLLABORATIVE PLANNING SHEET Shared perceptions of task & goals
    109. 109. Järvenoja, Volet & Järvelä, 2010 METHODS AIRE Adaptive Instrument for Regulation of Emotions • After each three collaborative studying period, the students reflected their collaborative learning process • Individual perceptions of collaborative task “What do you think was the purpose of this group work?” • Individual perceptions of goals “What was important for you during this groupwork?” Individual perceptions of task & goals
    110. 110. TRACEDATA • learning events are traced in detail – unobtrusive – data are created as learners do what they do – quite complete (relative to what it is possible to observe) – logs learning events by binding operations learners apply to information on which they operate. – very fine-grained, time-stamped representation
    111. 111. OPERATIONALIZING SHARED METACOGNITION 1. Co-constructed or shared task perceptions in the COLLABORATIVE PLANNING SHEET. • Explicit course components • Implicit course components 2. Individual reflections in the “AIRE” instrument • Individual challenges • Individual goal reflection 3. Constructing shared perceptions about course concepts and task during “CHAT” discussions • Building upon SOLO work • Shared task perceptions and strategies • Verify from logdata how does it influence on following activity
    112. 112. HOX! TEORIAAN POHJAUTUVAT TUTKIMUSMENETELMÄT 1) nStudy on kehitetty oppimistutkimuksesta nousevan teorian ja käytännön vuoropuhelun avulla. Kehitys -> 2) ADDRESS tutkimushankkeessa teoriaa on sovellettu käytäntöön. Teoria – empiria – teoria vuoropuhelu. 3) Painopiste yhä enemmän ”On the fly” tutkimusmenetelmissä (esim. nStudy + tracedata). 4) Tavoitteena tehtävän aikainen palaute opiskelijalle hänen toimminnastaan! PARANTAA OPPIMISEN LAATUA!
    113. 113. Luennon reflektiokysymykset • Luentomateriaalissa esitetään lukuisia tutkimushankkeita. Minkälaista tutkimusta TVT:n opetuskäytöstä tehdään? Millaista mielestäsi tulisi tehdä? • Tutustu johonkin esitellyistä hankkeista (materiaali + google) ja kerro blogissasi mitä siinä tutkittiin, mitkä olivat päätulokset/löydökset? löydätkö vastaavia hankkeita netistä?

    ×