Este documento resume las discusiones de la quinta reunión de un programa de acompañamiento e intercambio para docentes noveles. Se centra en las dificultades de aprendizaje y la relación entre el aprendizaje escolar y los procesos de subjetivación. Incluye discusiones sobre cómo el aprendizaje implica al sujeto, el objeto y el otro, y cómo los procesos de aprendizaje están influenciados por la constitución subjetiva del estudiante y su historia.

1. INSTITUTO SECUNDARIO “MARÍA GRANDE” D-34
NIVEL SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE CAPACITACIÓN E INVESTIGACIÓN
PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO E
INTERCAMBIO
PARA DOCENTES NOVELES
Encuentro N° 5Encuentro N° 5
Eje de trabajo:Eje de trabajo:
Dificultades de Aprendizaje. Relación entre elDificultades de Aprendizaje. Relación entre el
Aprendizaje escolar y los procesos de subjetivaciónAprendizaje escolar y los procesos de subjetivación
-A cargo de la Psicopedagoga Luciana Gieco--A cargo de la Psicopedagoga Luciana Gieco-
-Sábado 26 de septiembre de 2009--Sábado 26 de septiembre de 2009-

3. 1- Actividad Grupal

4. Aprendizaje:
Proceso de construcción y apropiación del
conocimiento que se da por la interacción entre los
saberes previos del sujeto y ciertas particularidades
del objeto. Proceso que se da en situación de
interacción social con pares y en el que el docente
interviene como mediador del saber enseñar.

5. Sujeto
Procesos : no productos
Construcción: hay construcción de los objetos, el niño
construye “el saber a enseñar”
Interacción: relación que establece con los contenidos
escolares, como los reinventa para sí
Apropiación: tomar para sí algo del otro, apropiarse de lo
que él mismo construyó
Saberes previos: el niño construye a partir de sus
representaciones previas del objeto
Particularidades del objeto: opera, construye y organiza a
partir de las peculiaridades del objeto.
Interacción social: características del grupo de pares, de la
institución
Docente como mediador: representaciones del docente
acerca de su alumno y también sus representaciones del
aprendizaje y sus conceptualizaciones.

6. El acto de aprender implica siempre
tres términos:
el sujeto, el objeto, el otro.
No hay posibilidad de aprender al margen de la
subjetividad, ya que es constitutiva del proceso de
aprender, ejerce su influencia desde el interior
mismo del proceso de aprender.

7. Un sujeto psíquico se constituye en el marco de un
encuentro, que desde los orígenes está caracterizado
por la asimetría.
La cría humana necesita del adulto que, ejerciendo la
función materna, desde su propia complejidad
psíquica y los cuidados amorosos que ofrece, sea
agente productor de su constitución subjetiva.
Cuando un bebé nace requiere del soporte, sostén físico
y simbólico de Otro que en primer lugar, presentifica
aquella mujer que ejerce la función materna, desde su
mirada se ve visto desde su palabra, hablado, desde su
postura, sostenido.

8. No solo ofrece cuidados corporales sino que transmite
estabilidad y genera atractivos de orden libidinal.
Satisface necesidades y por ello y con ello se
transforma en fuente de placer, por lo cual adquiere
una función constitutiva prioritaria en la fundación
del psiquismo infantil.
La presencia del lenguaje adquiere entonces una
función primordial, es a través de él que la madre
ofrece ligazones que el niño deberá hacer propias,
representar, dar sentido a aquello que vive y siente
complejizando su entramado simbólico.

9. Las madres interpretan las necesidades de sus
hijos, ofrecen asistencia y placeres de acuerdo:
sus propios antecedentes históricos
los condicionantes sociales
la relación que esta mantiene con el padre del niño

10. Las primeras relaciones entre un niño y su madre
entraman un sostén de confianza imprescindible para
que él pueda animarse a explorar el mundo y armar
modelos posteriores de relaciones sociales seguras.
La función paterna debe garantizar este proceso,
propiciando la ruptura de este apego entre madre-
hijo. Al ejercer su función ofrece nuevos espacios e
intereses (representante de la cultura) y objetos del
mundo.
Para que un sujeto pueda instalarse en el campo del
deseo, debe salir del campo del imaginario materno y
lo decisivo es saber que no se es todo para ese otro
materno, porque eso es lo que inaugura la posibilidad
de desear algo en otro lugar, en otro campo.

11. Desde la teoría psicoanalítica diríamos que no hay
aprendizaje sin sujeto, ni sujeto sin aprendizaje, y que
todo aprendizaje deviene de una demanda del otro, ya
sea en la figura de la madre-hermanos-docentes. En
realidad no hay aprendizaje si no está el otro.
Al decir de la teoría Lacaniana, el aprendizaje se sitúa
entre el sujeto y el otro, no es del sujeto ni del otro, es
de los dos.

12. Desde este paradigma cada vez que alguien no aprende
el Otro está implicado.
Si el sujeto se constituye en el campo del Otro, es allí
también donde quedan jugados sus aprendizajes.
-¿Qué pasa si no hay otro que desee que aprenda?
-¿Qué pasa con su deseo?
-¿Qué pasa acerca de la construcción subjetiva
del conocimiento?

13. 2- Actividad:
Lectura de una viñeta
clínica.

14. Niños que no aprenden
Los niños con problemas en sus aprendizajes, se
caracterizan por la presencia de restricciones en su
producción simbólica y presentan perturbaciones
significativas en el dominio de algunas o todas las
áreas del conocimiento, con pérdida de la curiosidad y
del deseo para la incorporación de novedades.
Desde el espacio psicopedagógico se intentará
encontrar el sentido histórico subjetivo de los
problemas de aprendizaje de un niño determinado a
través del análisis de sus dificultades escolares
(síntomas y signos).

15. Estos niños muestran fracasos en los procesos de
simbolización y por lo tanto, no pueden sostenerse en
sus producciones.
Es a través del discurso de los padres, del niño y de sus
producciones que nos acercamos a la comprensión de
la problemática que ese niño presenta.

16. Buscar la significación del síntoma en el aprendizaje y
sus vinculaciones con las condiciones con las que un
niño cuenta para su producción simbólica nos
reconduce a los múltiples senderos de la transmisión
y sus ofertas de sentido, claves que el niño procesó
psíquicamente para entender el mundo y su lugar en
él. Con ese bagaje realizará el pasaje de su mundo
familiar al mundo social y a los conocimientos
socialmente significativos que aprenderá en la
escuela.

17. La escuela
Suele ser una gran vidriera que funciona como lente de
aumento, donde por lo general se muestran gran
parte de las problemáticas de la infancia.
Es el lugar elegido por algunos para fecundar allí sus
síntomas y por otros para mostrar signos que de otra
manera no podrían ser escuchados.

18. El hecho de que la infancia sea un tiempo de despliegue
y desarrollo de potencialidades hace que signos tales
como “no lee”, “no dibuja”, “no razona” puedan ser
considerados indicadores que lleven a la consulta
cuando cuestiones más cruciales de la constitución
subjetiva no pudieron ser vislumbradas.
Generalmente la desconexión o el aniquilamiento del
niño no impulsan a los adultos a consultar por él,
mientras que si algo lo ubica por fuera o por debajo de
las adquisiciones estandarizadas esto sí
frecuentemente producirá movilidad.

19. 3-Actividad :
Describan situaciones o
problemáticas ligadas al
aprendizaje escolar.

20. ¿Dónde quedaron los niños y
sus vaivenes como sujetos en
permanente devenir?

21. ¿Dónde podemos ubicar sus
deseos, temores y
sufrimientos?

22. ¿Por qué suponerlos
“patológicos” en lugar de
pensarlos como sujetos con
diferentes posibilidades, que
están atravesando momentos
difíciles?

23. ¿De lo que se trata es de que todos
los niños respondan del mismo
modo a lo mismo, sin tener en
cuenta las situaciones particulares
por las que está atravesando la vida
de cada uno?

24. ¿Estamos patologizando y
medicalizando la infancia?

25. Se ubican en una misma bolsa a niños con
problemáticas muy diferentes, anulando
particularidades.
No se es un síntoma, se tienen síntomas. Y uno tiene
determinados síntomas, determinadas problemáticas y
determinadas características.

26. Los niños que no responden a las exigencias son
diagnosticados como deficitarios, son expulsados de
las escuelas, ya no se “portan mal” sino que tienen un
déficit, no es que son inquietos, sino que sufren de un
trastorno, no se distraen, sino que tienen una
enfermedad….
Decir que un niño es ADD o TGD, o TO o cualquier
sigla que refiera a una patología implica coagular en el
tiempo algo que es muchísimo más complejo y que
además está en proceso de transformación, de
crecimiento.

27. Debemos diagnosticar cuales son las problemáticas
predominantes, cuales son las dificultades que está
atravesando ese niño y ese contexto. Siempre desde el
paradigma de la complejidad porque las
determinaciones son siempre complejas, por esto
pensar cuales son todos los elementos que están
jugando como para ver también con quién trabajar y
cómo.
Cuando simplificamos y nos basamos solo en la
conducta se pierde la posibilidad de ir más allá de la
conducta misma.
El encasillamiento es tranquilizador pero a la vez
tramposo.

28. Sin duda diagnosticar alivia y puede aclarar las lógicas
que subtienden una situación sufriente. Pero oscurece
cuando reducido a técnica clasificatoria, el
diagnóstico tiende a convertir lo histórico y
situacional en algo que simplemente es. Y lo que se
gana en tiempo se pierde en complejidad. Entonces la
claridad enceguece y el sujeto se convierte así en el
lugar de un mero trastorno. Se es Adedé.

29. Todo niño que presenta dificultades en su atención, es
hiperactivo y/o impulsivo puede ser englobado en la clase
de los ADD. Y pasar a “ser” ADD. Sin resto.
Etiquetamiento al que se arriba a través de métodos
clasificatorios, como por ej: el “cuestionario de Conners”-
preguntas sobre la conducta escolar de los chicos que
suele entregarse a los maestros.

30. 3- Actividad:
Rol - Play

31. Para comenzar a abordar algunas de las problemáticas
antes planteadas, serán necesarios múltiples trabajos
en distintos niveles. Es imprescindible un diagnóstico
preciso, un abordaje interdisciplinario. Un trabajo con
el niño en particular y con sus padres para que
puedan ir construyendo nuevos enlaces simbólicos,
que los sostenga y acompañe en sus desbordes,
mientras construyen su propio borde.

32. Detrás de las dificultades de aprendizaje, hay un niño
que sufre, una familia que padece y una institución
escolar que no encuentra el modo de responder a las
demandas que se le exigen.
Es fundamental un trabajo en red, mantener una
comunicación fluida con los diferentes profesionales,
y con la escuela para poder ir construyendo
respuestas coherentes desde distintos ámbitos,
enriqueciendo la intervención.

33. La intervención clínica psicopedagógica
La pensamos en términos de la complejidad, la
intervención se dirige a la trama en su totalidad
aunque se sostenga desde un ámbito disciplinario
particular.

34. “La complejidad”
Nos provee de las condiciones para una
conceptualización teórica acerca del aprendizaje, del
desarrollo cognitivo y de la inteligencia afincada en la
dialéctica entre sujeto y objeto de conocimiento,
entre enseñanza y aprendizaje, entre construcción
individual del conocimiento y contexto discursivo,
entre naturaleza y cultura, entre lo biológico y lo
subjetivo, entre la herencia y el medio social…Donde
el sujeto no está fijado por ninguna estructura ni el
objeto es un “ya dado”.

35. Donde de la crítica a la escisión dualista no implica la
negación de los términos ya que si se eliminase la
subjetividad no se podría dar cuenta de los procesos
socialmente mediados por los que el niño se apropia
de los conocimientos en el contexto escolar.
(Castorina,2004)