Okoloogildisainid

4,208 views

Published on

Published in: Travel, Business
  • Be the first to comment

Okoloogildisainid

  1. 1. Ökoloogiline õppedisain  Kai Pata 
  2. 2. I. Mis on õppedisaini fookuses?  Õpetaja loodud õpidisainid  Või õppija ja õpetaja  koosloodud õpidisainid??? 
  3. 3. Muutused õppedisaini fookuses  Olemasoleva teadmise ak>ivne  taasloomine (konstrueerimine)  Uue teadmise loomine  (sünteesimine, abduktsioon)  Olemasoleva teadmise ära  õppimine (omandamine)  Kontrollitud õpikeskkond  Isearenev õpikeskkond  Teiste poolt juhitud õppimine  Üksi  Koos teistega  Võrgus>kud ja kogukonnad  Personaalne õpikeskkond Foorumid, õpihaldussüsteemid  Simulatsiooniprogrammid  Drillprogrammid ja tutoorialid  Enese poolt juhitud õppimine  Ins>tutsionaalselt suletud õpikeskkond  Kõigile avatud õpikeskkond  Kohanev õppimine  1975  1990  2005 1985 
  4. 4. Kulgemine: juhitud või enesjuhitud  Õppija teadmised ja pädevused  Keeruline  Igav  Csíkszentmiháli (1977) järgi  Lihtne  Põnev  Õpidisaini poolt loodud väljakutse 
  5. 5. Väljakutse: Õppija peab harjuma  määramatusega  •  Õpetamisega ei saa õppimist e[e määratleda, ka  konteks>l ning õppija eesmärkidel on oma roll.  •  Õpisüsteemid on avatud, muutuvad  dünaamiliselt, õppijad kohanevad neis ja on  iseorganiseeruvad, selline ülesehitus toob kaasa  ilmnevate ja ennustamatute sündmuste teket.  •  Õpidisainid peavad määramatust ja avatust  arvesse võtma, olema dünaamilised ja  innova7ivsed.   Rohse & Anderson: DESIGN PATTERNS FOR COMPLEX LEARNING (2006) 
  6. 6. Teadmise tarbimiselt loomiseni  Üksikuilt paljudele Mitmeilt kõigile Kõigilt kõigile Osalemine Aeg
  7. 7. Arendamine ja õppimine  •  Arendamise kaudu õppimine (Kolodner, Crismond,  Gray, Holbrook, & Puntambekar, 1998) õpilased mi[e  ainult ei mõtle komplekssetest süsteemidest meie  ümber kui disainidest, vaid oskavad ka ise mõne  kunstliku süsteemi luua, millel on sarnased omadused.   •  Arendamise kaudu õppimine on õppeainete ülene,  prak>lisele tegevusele orienteeritud, loov, eristumisele  suunatud, meeskonnatööd nõudev, mo>veeriv,  ak>veeriv, vastutustunnet arendav ning sünteesiv  õppimine, mis viib erialaste vilumuste kujunemiseni  (Wijnen, 2000).  
  8. 8. Õpikeskkonna elemen>de uued  seosed: Pilvearhitektuur  KASUTAJATE TEGEVUSED PERSONAALSETES HAJUTATUD  KESKKONDADES LOOVAD GLOBAALSE MEEDIAPILVE  PILVEARHITEKTUUR EELDAB INTERNETIPÕHIST HAJUTATUD TEENUSTEPAKKUMIST JA  RESSURSSIDE ORGANISEERIMIST  RSS 
  9. 9. Personaalne ja kogukondlik  õpikeskkond  – Enesejuhitud õppimine ja elukestev  professionaalne areng tehnoloogia toetusel  – Personaalsete ja kogukondlike õpikeskkondade  loomine kui dünaamiline teadmusloome ja  enesearengu toetamise protsess  – Teadmus: võrgus>kus “voolav”, organisatsiooni  dünaamiliselt muutuv teadmus, teadmuse  loomise protsess personaalsete õpikeskkondadega  – Õpikogukonnad, võrgus>kud, parved ja  sülemiintelligentsus 
  10. 10. Milleks ökoloogiline õppedisain?  •  .... sest ökoloogilised seaduspärasused  kirjeldavad isereguleeruvaid süsteeme ning  aitavad mõista ka kasutada õppimise ja  koosloomise võimalusi uue tehnoloogia abil  Internet 18 Feb 1999 
  11. 11. Arendame neile või laseme neil ise  arendada  •  Arendades õpilaste jaoks õpidisaine loome me  õpetamise ja õppimise kultuuri, mis peegeldab  ennustatavat ja regulaarset sotsiaalset maailma, eirates  fak>, et ennastjuh>vad õppijad tegutsevad  iseorganiseeruvates kompleskssetes dünaamilisets  süsteemides, kus pole sellist korrapära ja e[emääratust  (McMillian, 2010).   •  Ning, Williams, Slocum and Sanchez (2004) väidavad, et  arenduse kaudu õppimine kombineerib objek>vismi/ biheiviorismi ja konstruk>vismi, sest koondab arenduse  parameetrite üle arutlemise, ning põhjus‐tagajärg kaudu   arendusprotsessi ning on samas loov tegevus.   
  12. 12. II.Kuidas ökoloogiline õpisüsteem  töötab? 
  13. 13. Ökosüsteemi vaade: Digitaalse  ökosüsteemi põhimõ[ed  •  Digitaalne ökosüsteem on:   –  dünaamiliselt muutuv  –  kasutajatest sõltuv  –  kasutajaid mõjutav   –  kasutajate tegevuse mõjul isearenev  –  muutustele reageeriv süsteem  •  Digitaalset ökosüsteemi iseloomustab:   –  kogukondade, teadmiste ja vahendite mitmekesisus ja  paljusus  –  indiviidide autonoomne ennastjuh>v tegutsemine  kasutades personaalseid õpikeskkondi ja võrgus>kke   –  autonoomne tegutsemine toetab ühise intelligentsuse ja  ühistegevuste kujunemist veebis 
  14. 14. Õppimise ökoloogia digitaalses ökosüsteemis  Käitumisökoloogia  Ökosüsteemi ökoloogia Populatsiooniökoloogia  Assotsieerunud kogukonnad  (kooslus)  Isik (indiviid)  kogukond/kultuur (liik)  Tegevussüsteem  Personaalne õpikeskkond  Personaalne võrgus>k  Lubavused  kogukonna/kultuuri elupaik  Kogukonna/kultuuri nišš Hajutatud kogni>ivne   nišš  Geo‐kontseptuaalnel   (ontoloogiline) ruum  Kogukonna/kultuuri tegevusruum  Kogukonna/kultuuri lubavused  Lubavuste võrgus>k  Tegijate‐ar>fak>de võrgus>k  Kes  Kus  Abstraktne   ruum  Hübriidne ruum  Kuidas  Digitaalne ökosüsteem  Lubavuste võrgus>k  Miks  Isik kohandab oma käitumist, et  sobituda nišši ja loob nišši, mis  omakorda mõjutab isikute valikuid  Kogukonna/kultuuri nišš  muutub  Ökosüsteem muutub 
  15. 15. Kes? Kus?  Assotsieerunud liigid  (kooslus)  Isik (indiviiid)  Kogukond (liik)  Personaalne keskkond  Personaalne võrgus>k  Sotsiaalne tarkvara  Kogukonna elupaik  Hübriidne ruum  Tegija‐Ar>fak>de võrgus>k  Elupaik on selline keskkond kus liik tavaliselt elab.   
  16. 16. Meie ja elukeskkond  Millist kogni>ivset mudelit ökoloogiline õppimine järgib?  Keskkond  Keskkond  Keskkond  Mentaalne pilt  Mentaalne pilt 
  17. 17. Mälus ja keskkonnas hajutatud  representatsioonide töötlemine  Zhang, J., & Patel, V. L. (2006) 
  18. 18. Kuidas?  Tegevussüsteem  Lubavused  Lubavuste võrgus>k  Kogukonna/kultuurilised lubavused 
  19. 19. Indiviid digitaalses ökosüsteemis  Tarkvara 1  Sotsiaalne võrgus>k  Tarkvara 2  Otseteed kogukonna liikmete ja teadmuseni  Personaalne õpikeskkond  Kaasav jälgimine  Seman>line navigeerimine  Kogukonnas otsimine  teadmusvõrgus>k  Seonduvad tarkvarad  Kogukonna nišiga kohanemine  sülemikäitumised  remiksimine  Filtreerimine ja koondamine  Sotsiaalne navigeeriine  Nišis navigeerimine  kogukond  koosloome  Pata, 2010 
  20. 20. Õppimist toetavad lubavused  isiku tegutsemisel õpikeskkonnas  ÕPPIJA  ÕPPIJA  TUUTOR  ÕPPIJA  ÕPPIJA TEENUS   TEENUS   TEENUS   MATERJALID   MATERJALID  MATERJALID   EESMÄRGID  MATERJALID   TEENUSED  KOGUKOND KULTUUR  Valib ühistegevuseks teenuseid  TEGEVUSED  Valib kaasõppijaid  Igaüks tajub erinevaid lubavusi ja need muutuvad ka  tegevuse käigus. 
  21. 21. Personaalne lubavuste tajumise  süsteem  •  Lubavused võivad  üksteist piirata  •  Mitme lubavuse  kooskasutamine loob  sünnergiat  •  Mõnede lubavuste  ilmnemine on võimalik  vaid kaasnevate  lubavuste olemasolul  •  Ühe lubavuse  kasutamine võib  aktuaalseks muuta  teised lubavused 
  22. 22. Kus?  Kogukonna nišš  Hajutatud  kogni>ivne  nišš  Kontseptuaalne ruum  Kogukonna/ kultuuri  tegevusruum  Ruumi võib ka abstraktselt kirjeldada  Personaalne koht  Kontseptuaalsed koordinaadid  Geokoordinaadid  n‐dimensiooni  n‐dimensiooni 
  23. 23. Kogukonna tase: Akumuleeruvad  õpinišid  Õpikogemuse akumuleerumine lubavuste kaudu: Kuidas?  Millega? Mida? Miks?  Nišš on  abstraktne  kogukonna  efek>ivne  tegevusruum,  mille määravad  ära kogukonna  eelistused.  SOTSIAALNE TARKVARA NEIS ÕPITEGEVUSTES  ESINEMISE SAGEDUS KOGUKONNAS 
  24. 24. Indiviidi ja ökosüsteemi interaktsioon:  Nišš suunab õppimist    Kogukonna nišš2 Kogukonna nišš1  Õppija otsustab  ENAMTAJUTUD LUBAVUSED  ENAMKASUTATUD ÕPITEED 
  25. 25. Kogukonna ja nišši evolutsioon  Kogukonna  iden>teet  t  t + 1  Aeg  Nišši loomine  Nišiga kohandumine  Web 2.0  vahendid ja  ar>fak>d  õppija 
  26. 26. III.Kuidas on õppedisain  muutunud ökoloogiliseks? 
  27. 27. Mõned disainimudelid: Protsessimudelid  •  Järjes>kkused e.  kaskaadimudelid  ADDIE  Dick and Carey 
  28. 28. Õpidisaini tegevuste protsess: R2D2  mudel (Willis, 1995)  – Disainiprotsess on spiraalne (recursion)  – Disainer peab hoolikalt otsima ja arvesse  võtma erinevatest allikatest tulevat infot  (reflec1on)   – Disainiprotsess pole lineaarne ja saab alguse  ning liigub edasi vastavalt olulistele, fookuses  olevatele õpidisaini aspek>dele (non‐linearity  disain)  – Kasutajad tuleb kaasata disainiprotsessi  (par1cipatory design) 
  29. 29. Mõned disainimudelid:  Protsessimudelid  Seemnemudelid  Ilmnemise mudelid  Hagen & Robertson (2009)  
  30. 30. Mõned disainimudelid:  Tasakaalumudelid   Kemp 
  31. 31. Mõned disainimudelid:  Tasakaalumudelid   Merrill: First Principles of Instruc>on Diagram 
  32. 32. Õpidisaini sisu: Jonasseni CCC mudel  •  Kaasaegset õpikeskkonda kujundades tuleb  pidada silmas, et see pakuks õpilastele :  – tuge isikliku teadmuse  “ehitamiseks” (Construc1on),   – elulähedast ja tähendusrikast konteks>  (Context)   – suhtlemis‐ ja koostöövõimalusi kaasõppijatega  (Collabora1on)  
  33. 33. Õpidisaini sisu: 8 C mudel Jonassen  konstruk>vislikuks õpidisainiks (1994)  •  Pakub reaalsuse mõistmiseks perspek>ivide paljusust  •  Mitmetüübilised representatsioonid peegeldavad maailma  keerukust  •  Rõhutatakse teadmise loomist, mi[e selle taasesitamist  •  Esitatakse autentseid ülesandeid tähendust omavas  konteks>s, mi[e abstraktseid konteks>väliseid juhiseid  •  Tegelikkusele sarnanav juhtumipõhine õppimine, mi[e  eelnevalt determineeritud õpijadade läbimine  •  Kogemuse väljendamise, reflektsiooni toetamine  •  Konteks> ja ainesisu seotud konstrueerimine  •  Üheskoos teadmiste konstrueerimine ja ühisele seisukohale  jõudmine, mi[e tunnustuse nimel võistlemine  Jonassen, D. (1994, April). Thinking technology. Educa>onal Technology, 34(4), 34‐37 
  34. 34. Mõned disainimudelid:  Tasakaalumudelid   Jonassen  
  35. 35. Ökoloogilise õppedisaini mudeleid:  Kirschner et al., 2002  Õppijale on jäänud  selles õppedisainis  passiivne roll oma  õpikeskkonna  kujundamisel – selle  loob õpetaja.  Õpikeskonda ei  käsitleta  dünaamiliselt  muutuva süsteemina. 
  36. 36. Ökoloogiline õppedisain  ENESEJUHITUD ÕPPIMINE  DIGITAALSE ÖKOSÜSTEEMIGA KOHANEV ÕPPIMINE  Pata, 2010 
  37. 37. Ökoloogiline õpidisain: toetab  enesejuhitud ja kohanevat õppimist  Oma personaalne võrgus>k  Reeglid, mis toetavad kogukonna võrgus>ke sidumist  Kogukond loob teadmust akumuleeriva keskkonna  Autonoomselt loov ja jagav  Kogukond on sülemitegevuste algataja  Kogukonda jälgiv ja nišiga kohanduv  Hinnangu annab kogukond, headuse määrab nišš  ÕPPIJA  ÕPETAJA  Pata, 2010  Omaplaneeritud õpitegevused  Reflekteerimine ja enda jälgimine  Kogukond annab tagasisidet  KOGUKOND 
  38. 38. IV.Kuidas luua ökoloogilist  õpidisaini? 
  39. 39. Õpidisaini elemendid ja teostamise  vahendid  Teostamise kogni7ivsed vahendid  Metafoorid  õpidisaini  kontseptuaalse  raamis>ku  loomiseks  MIKS?  KUIDAS JÄLGIN/ MÕÕDAN?  KUIDAS HINDAN? Mõõdetavad  sihtrühma  eesmärgid  KES?   Sihtrühm?  Kuidas neid  disainimisse  kaasata?  Osalusdisain  Metadisain  MIDA? MILLEGA?   Tarkvara  koostalitlusvõime  ja  orkestreerimine  infovoogude  liikumiseks  Õpisisu ja  jagamine  Õpimaas>kud  KUIDAS?  KELLEGA?  Õpitegevused ja  rollid  Võrgus>kud ja  kogukonnad  Tegevusmustrid  Disainimustrite  kasutamine  disainimisel  Õppedisaini mudel  Õpidisaini mudel 
  40. 40. Kes osalevad arendusuuringus?  •  Arendajad juhivad arendust (Professionally‐dominated  design)  –  Arendusotsused loovad arendajad üksi, arendust tes>takse  kasutajatega, et selle efek>ivsust hinnata  •  Kasutajakeskne arendus (User‐centered design)  –  Arendajad jälgivad erinevates arenduse etappides  kasutajaid ja analüüsivad nende vajadusi ja  mõistesüsteeme, ning see suunab arendust   •  Kasutajaid kaasav arendusuuring (Par7cipatory design)  –  Arendajad kaasavad arendusmeeskonda kasutajad, kes  osalevad arenduse koosloomes  •  Meta‐arendusuuring Meta‐design:  –  Kasutajad (õpilased) ongi ise arendajad, kes loovad reaalajas  koos kasutusvõimalusi 
  41. 41. Kasutajakeskne arendus  •  Kes on selle “asja” kasutajad?   •  Mis on nende eesmärgid ja ülesanded?   •  Millised on kasutajate kokkupuuted ja kogemused selle  “asjaga” ja sarnaste “asjadega”?  •  Millised iselle “asja” funktsionaalsusi kasutajad  vajavad?  •  Mis lisainfot “asja” kasutajad võivad vajada, ning  millisel viisil nad seda soovivad saada?   •  Kuidas see “asi” kasutajate arvates peaks töötama?  •  Kuidas “asja” selline disain toetab kasutajate  kogni>ivseid protsesse?   Aimee Truchard and Rassa Katz‐Haas:"Ten Guidelines for User‐Centered Web Design" 
  42. 42. Kasutajakeskse arenduse fookused  rakendus/arendus, mis  koosneb…  üleanne (õpijuhis),  mis viiakse ellu…  tegevuse kaudu  kasutajaliidesega.  Kasutaja  on seotud… ja kasutab… ja teostab…  valdkond, millel baseerub 
  43. 43. Kaasav arendusuuring  •  Uuringus on kasutajad arendustegevusse  kaasatud kui kaasarendajad.   •  Näiteks, Okamoto (2009) on kirjeldanud  arendusuuringut, milles arendaja osaleb  kasutajate maailmas, et mõista nende  vaatepunkte.   •  Palaigeorgiou jt. (2009) väidavad, et  kaasamiskultuur on eri> omane uuele 2.0  veebile 
  44. 44. Kaasav arendusuuring: öko‐kultuuriline  adap>ivne arendus  •  Öko‐kultuuriline adap>ivne arendus / eco‐ cultural adap1ve design/ (Phenice et al., 2009)  on arendusuuring, milles kasutajad mõjutavad  ak>ivselt oma tegevuskeskkonda, loovad uusi  kasutajakogemusi ja seeläbi öko‐kultuurilisi  nišše.   •   Selliste niššide olemust saavad kirjeldada ja  analüüsida vaid kasutajad ise. 
  45. 45. Kaasav arendusuuring: öko‐kultuuriline  adap>ivne arendus  Kultuurile tundlik  Kultuurile relevantne  Öko‐kultuuriline kontekst  Aeg  Kasutajate “hääl”  Arenduse tulemid 
  46. 46. Meta‐arendusuuring  •  Kaasamiskultuurid on meta‐arendusuuringu meetod, milles erinevad  ökokultuurised nišid luuakse kasutajate poolt (Fisher, 2009).   •  Fisher (2009) rõhutab, et sotsiaalse loovuse tõstmiseks  kaasamiskultuuride kaudu on vaja:  –  Et kasutajate kui arendajate perspek>ivid arenduse eesmärki erineksid  –  Kasutajad võiks sõltumatult ilma teiste mõjuta tegutseda,   –  Arendusprotsessi ajal toimuv kasutajate interaktsioon oleks  detesentraliseeritud ja iga kasutajaja tema arenduse eesmärgi keskne  –  Toimiks agregeerimismehhanismid, mis indiviidide arendusi koguksid  kollek>ivseks tulemiks ning kollek>ivset arendustulemit saaks  individuaalselt evalveerida ja kommenteerida.   •  Kasutaja‐arendaja peab   –  Oskama ennast väljendada arendustegevuste kaudu (on tehnilised oskused  eesmärke saavutada),   –  Olema mo>veeritud panustama arendamisse  –  Tema arvamust võetakse arvesse/kuulatakse (omab mõju ja kontrolli) 
  47. 47. Meta‐arendusuuring: Külvamine‐ uues>külvamine mudel  •  Fisher (2009) soovitab kasutada  kaasamiskultuurides arendamisel külvamise  mudelit, mis sisaldab külvamise, evolutsioonilise  arengu ja uues>külvamise etappe (Fischer &  Ostwald, 2002).  •  Süsteemil peab olema aega ideede idanemiseks,  planeerimata evolutsiooniks ja planeeritud  ümberkujunemiseks, mil ideed arenened süsteemi   uues> külvatakse  •  “seemneideed” luuakse kaasava arenduse  tegevustes ja neil lastakse areneda  kaasamiskultuuri panustamise kaudu.  
  48. 48. Visioon  Hinnang  Analüüs  Kasutuslugu  Prototüüp  Külvamine  Taaskülvamine  Evolutsioon  Kogukonna   ideed   Kogukonna   ideed*   Meta‐arendusuuring: Külvamine‐ uues>külvamine mudel 
  49. 49. Sihtrühma kirjeldamine  •  Kes? Keda kokku viia?  –  Õppijad  –  Rühmad  –  Kogukond, võrgus>k  –  Juhendajad (tuutorid)  •  Sihtrühma eelistused: Kuidas eelnevalt seotud? Kellega?  Kuidas ära kasutada?  –  Võrgus>kud  –  Kogukonnad  •  Tase ja eelnevad õpikogemused? Kuidas muuta?  –  Tehnilised oskused personaalsete õpikeskkondade ja  võrgus>kega, pilvearhitektuuriga õpikeskkionadega  –  Enesejuh>mise kogemus  –  Distantsrühmatöö ja koosloome kogemus  –  Kogemused avatud õpikeskkonnas töötamiseks, eelarvamused 
  50. 50. Metafooride kasutamine  arendusuuringus – Miks selline disain?  •  Metafoor on analoogia  kahe objek> või idee  vahel, kus esialgset  objek> tähistatakse  analoogse objek>  kirjelduse või sõna abil.   •  Analoogia on kahe  mi[esarnase objek>  sarnasuste  kõrvutamine/ võrdlemine.  Internet = dušš 
  51. 51. Metafooride kasutamine  arendusuuringus  Lackoff’i raamat “Metaphors we live bye” väidab, et metafoorid on enamat kui analoogid, nad  mõjutavad otseselt meie taju ja mõistmist, me elame metoafooride kaudu.    Mul on ülev meelolu!  Mul on madal meeleolu! 
  52. 52. Bioloogilised ja ökoloogilised  metafoorid?  •  Kasvamine, Kasvatamine, Arenemine,  Kohanemine,  •  Külvamine, idanemine  •  Evolutsioon  •  Võrgus>k, risoom  •  Kogukond, suktsessioon  •  Sülem 
  53. 53. Õpieesmärkide formuleerimine  •  Sihtrühma eesmärgid: Miks? Mil määral? Mis  järjekorras?  –  Teadmised ja oskused  –  Teadmiste ja oskuste kasutamine millegi loomiseks (näide  eLearning kursus h[p://htk.tlu.ee/elearning/)  –  Teadmiste ja oskuste kasutamine probleemide lahendamisel  eri situatsioonides (näide: Probleemõpe web2.0 vahenditega  h[p://beta.wikiversity.org/wiki/ Probleemõpe_koolis_sotsiaalse_tarkvaraga)  –  Koostööoskused, meeskonnatöö oskused  –  Võrgus>k teadmiste loomiseks (näide Connec>vism course  h[p://ltc.umanitoba.ca/connec>vism/)  –  Enesearengu toetamine (näide Por~ooliokogukond Koolielus  vt. Koolielu.ee) 
  54. 54. Saavutatu jälgimise ja hindamise viis  •  Mõõdetavate põhieesmärkide formuleerimine:  –  Teadmised ja oskused (taseme kriteeriumid)  –  Teadmiste ja oskuste kasutamine teadmusloomeks ja  disainides (ar>fak> või disaini hindamise kriteeriumid)  –  Eri tüüpi probleemide lahenduskäigu ja lahenduse  väljatöötamise kriteeriumid  –  Rühmatöö ja koostööoskuste kriteeriumid  –  Personaalse võrgus>ku olemasolu ja ak>ivne kasutamine  teadmiste loomiseks  –  Enesearengu jälgimine prak>ka väljakujunemine (näit.  reflekteerimine Por~oolio abil) 
  55. 55. Saavutatu jälgimise ja hindamise viis  •  Monitoorimise võimalused   –  Reflekteerimine  –  Õpilepingud  –  Agregeerimine, filtreerimine, märksõnastamine  •  Hindaja(d) ja hindamismeetod  –  Teadmiste tes>mine  –  Loodud probleemi lahenduse või disaini hindamine  –  Juhendaja hindamine  –  Kaaslaste hindamine  –  Enesehindamine 
  56. 56. Tarkvara  •  Sihtrühma personaalsed õpikeskkonnad  –  Enne õpidisaini loomist uuri, mida õppijad ise kasutavad, kuidas  teenused on nende õpikeskkonnas seotud ja kuidas nad loovad oma  õpikeskkonnas teadmust  •  Sihtrühma liikmete poolt enamtajutud õpikeskkondade lubavused  teatud tegevuste sooritamiseks:   –  Sünteesi kogukonnale teatud tegevuste jaoks sobivaimad õpiniši  karakteris>kud (tarkvara, teenused, nende seosed, meediatüübid  jane.)   •  Ins7tutsionaalselt pakutavad õpikeskkonnad  –  Mis on õppijatele harjumuspärane  –  Mida peab kasutama (reeglid õppeasutuses)!  –  Millest võiks olla kasu? Kuidas need personaalsete õpikeskkondadega  ühilduvad  •  Olemasolevate õpikeskkondade omavaheline kombineeritavus  –  Looge reeglid, mis võimalavad luua pilvarhitektuuriga õpikeskkonna 
  57. 57. Õpimaas>ku kaardistamine: Keskkonna  disain konnek>vismi kursusel 
  58. 58. Laiendatud õpikeskkond  •  Hübriidne, mobiilne ja igalpool õppimist  võimaldav  – Hajutatud õpikeskkondadest koosnev  – Reaalset maailma ja virtuaalseid õpikeskkondi  siduv hübriidreaalsus  – Üksteiselt õppimine sotsiaalne jälgimise teel   – Laiendatud õpikeskkonda õppijate poolt  akumuleeritud teadmuse kasutusvõimalused 
  59. 59. Keskkonna disain “Narra>ivide  ökoloogia” kursusel  Pata, 2010 
  60. 60. Keskkonna disain kursusel “Probleemõpe  laiendatud ökosüsteemis” 
  61. 61. Õppija autonoomset tegutsemist  toetades saab luua ühist teadmust  Personaalsed  õpikeskkonnad  Personaalsed  võrgus>kud:  sõbravood  Hajutatud  õpikeskkond:  andmevood, sildid  Autonoomne  andmekogumine  ja sildistamine  Koosloome  Koosta, halda  Koosta, halda  Kogu  Reaalne keskkond  Jälgi  Koonda, kombineeri  Akumuleeri  Analüüsi       sünteesi  Laienda    rikasta 
  62. 62. Lubavuste arvestamine õpidisainis  •  Vaja on koguda õppijatelt ja prak>kutelt nende  vaateid oma õpitegevusele ja õpikeskkonnale  •  Õppijate/õppejõudude poolt õpitegevuse käigus  määratletud lubavuste arvestamine e‐õppe  planeerimisel  •  Eri> tasuks pöörata tähelepanu, milliseid lubavusi  õppijad/teie õppejõuna ei märka, mida  õpikeskkond tegelikult võimaldaks teha teie/ õppija arvates! 
  63. 63. Õpisisu  •  Õpisisu loomise strateegia määratlemine  –  Olemasolevad ar>fak>d õppimiseks  –  Individuaalne teadmusloome  –  Ühisar>fak>de (wikid, blogid, ühsidokumendid) koosloome  •  Õpisisu jagamise prak7kate määratlemine  –  Piiratult kä[esaadav   –  Avatult veebis jagatav, litsentsid  •  Õpisisu taaskasutatavus ja avatus muutusteks  –  Kommenteerimine  –  Kaasautorlus  –  Kombineerimine ja miksimine  –  Mitmekordne kasutamine järgnevatel kursustel, teistel  kursustel 
  64. 64. Sõnumi disain  •  Milline on sõnumi edastamise formaat:  – Millisel viisil sõnumeid edastada (nt. TV,  asünkroonne, sünkroonne, heli, staa>line pilt ja  video jne.)  – Erinevate oskuste ja võimetega õppijad eelistavad  ja vajavad erinevate meediaformaa>de  rakendamist  – Kuidas sõnumi mõju meedia miksimisega  tugevdada 
  65. 65. Õpitegevused ja õpetamistegevused  •  Õpistrateegiad ja õpetamistegevused  –  Sõltuvus eesmärkidest ja hindamisviisidest  –  Sõltuvus tarkvarast ja loodud õpimaas>kest  –  Sõltuvus õpisisust (ar>fak>dest)  •  Rollide jaotus õpitegevustes  –  Õppija roll  –  Kaaslaste roll  –  Juhendaja roll  –  Kogukonna ja roll, väliskogukondade ning  personaalsete võrgus>ke roll 
  66. 66. Õpitegevuste kaardistamine  KOGU ÕPITEGEVUSTE JADA KURSUSE JOOKSUL  HINDAMINE  ÕPIKESKKONNA  EHITAMINE  LOENGU  ESITLEMINE  ÜHISLOOME  RÜHMA  LOOMINE  TEGEVUSED  TEOD MILLEST TEGEVUS KOOSNEB  JÄLGIMINE JA TOETUS  ESITLEMINE INFOOTSING  TEGU  TEOD KOOSNEVAD  OPERATSIOONIDEST  KELLEGA JA MILLE ABIL NEED LÄBI VIIAKSE? 
  67. 67. Mustrite kasutamine arendusuuringus  arenduste kirjeldamiseks  •  Arendajate meeskond võib süsteemi kirjeldada  mustrite süsteemi kaudu, mis võimaldab iga  mustri lahendusest saada selgemat pil>, seda  eri> kui süsteem või kontekst areneb. Nii ei  kao kunagi tervikpilt süsteemist.  •  Mustrikeel loob arendajate, kasutajate ja  õppijate jaoks vahelise ühise arusaama  arendusest.   Rohse & Anderson: DESIGN PATTERNS FOR COMPLEX LEARNING (2006) 
  68. 68. Disainimustrid  Rohse & Anderson: DESIGN PATTERNS FOR COMPLEX LEARNING (2006) 
  69. 69. Mustrite kasutamine arendusuuringus  arenduste kirjeldamiseks  •  Mustrid on korduvad lahendused  probleemidele, mis korduvad paljudes  konteks>des.  •  Mustrid moodustavad mustrikeele, mille  süsteem on kontseptuaalseks tööriistaks.  •  Mustrid suunavad, mi[e ei kirjuta e[e:  mustrid on väärtuslikud komplekssete  süsteemide arendamisel.  Alexander, Ishikawa, & Silverstein, 1977  Rohse & Anderson: DESIGN PATTERNS FOR COMPLEX LEARNING (2006) 

×