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La  urgencia de la práctica  atraviesa la tarea docente … <ul><li>¿Cuál es esa tarea docente? ¿En qué consiste el trabajo ...
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Una perspectiva crítica de la práctica docente… <ul><li>proporciona al docente la posibilidad de pensarse  </li></ul><ul><...
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De modo que  la pregunta por lo metodológico  en esta perspectiva <ul><li>no admite una respuesta técnica  </li></ul><ul><...
¿Para  qué indagar la realidad social en la escuela? (pregunta de orden político-pedagógico) Algunas finalidades histórica...
<ul><li>-contribuir a la construcción de una identidad nacional común,  </li></ul><ul><li>-a la consolidación de un sentim...
¿Qué es conocer la realidad social? (Pregunta de orden epistemológico) Concepción del conocimiento coherente con este reco...
<ul><li>El conocimiento social es una  descripción objetiva  de elementos y sucesos  observables  del mundo social cuya gé...
¿Cómo se resuelven la enseñanza y el aprendizaje de lo social? (Pregunta de orden metodológico) Derivaciones metodológicas...
<ul><li>en los procesos de enseñanza los conocimientos que se ponen en juego remiten a  descripciones, definiciones, conce...
Veamos un caso de resolución metodológica de la enseñanza de lo social La ciudad y el campo 3° Año Educación Primaria
 
 
 
 
 
Hacia la construcción de un enfoque alternativo … Repensar la enseñanza de las ciencias sociales como problematización e i...
Repensar los desafíos político-pedagógicos de la formación en ciencias sociales en el contexto actual   <ul><li>  El conte...
Repensar los desafíos político-pedagógicos de la formación en ciencias sociales en el contexto actual <ul><li>Esta perspec...
¿Para  qué indagar la realidad social en la escuela? (pregunta de orden político-pedagógico) Repensar los desafíos polític...
Tres finalidades de la investigación de la realidad social desde la escuela <ul><li>1. Desarrollar experiencias educativas...
¿Qué es conocer la realidad social? (Pregunta de orden epistemológico) Concepción del conocimiento social coherente con es...
Concepción del conocimiento social coherente con estas finalidades <ul><li>el conocimiento se configura como  construcción...
¿Cómo se resuelven la enseñanza y el aprendizaje de lo social? (Pregunta de orden metodológico) Consecuencias metodológica...
<ul><li>construir una nueva lógica de conformación del conocimiento que  pase de los temas a los problemas , asumiendo una...
<ul><li>En palabras de Freire:  </li></ul><ul><li>“ ... La educación como  práctica de la libertad , al contrario de aquel...
1 . A partir de un contenido de enseñanza, proponer una  temática de interés para construir una indagación:   l a problemá...
Abrir las múltiples dimensiones desde la que puede abordarse la ciudad como objeto de conocimiento social y seleccionar un...
En la resolución didáctica proponemos un momento de problematización: <ul><li>los temas o ejes a abordar son planteados de...
2. Plantear el problema de investigación: expresar qué es lo que se quiere investigar: <ul><li>Objetivo </li></ul><ul><li>...
El papel del docente como coordinador de procesos de indagación <ul><li>Entender al conocimiento como una búsqueda colecti...
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“Investigar la realidad social desde la escuela. un desafío para docentes y alumnos” mag. glenda morandi

  1. 1. VIII ENCUENTRO DE EDUCADORES DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA “La indagación científico tecnológica en el aula: perspectivas pedagógicas para su abordaje” “ Investigar la realidad social desde la escuela. Un desafío para docentes y alumnos” Prof. Glenda Morandi
  2. 2. En tanto ENCUENTRO DE EDUCADORES este espacio supone: <ul><li>Una valoración de la centralidad insoslayable que la tarea de los educadores tiene en todo proyecto educativo. </li></ul><ul><li>La apuesta a la constitución de un colectivo docente identificado con la importancia de resituar los desafíos de la educación en el marco de las transformaciones histórico - sociales actuales. </li></ul>
  3. 3. Transformaciones… <ul><ul><li>Cambios profundos en la estructuración económica, política, social y cultural del modelo de organización social de la modernidad asentado en la estructura política de los estados-nación y la estructura económica del sistema capitalista industrial. </li></ul></ul><ul><ul><li>Ocurrencia de una revolución científico-tecnológica sin precedentes , que provocó cambios en los procesos de producción, distribución y circulación del conocimiento de enorme alcance y de profundo impacto en las dimensiones antes señaladas. </li></ul></ul>
  4. 4. Desafíos … <ul><li>Promover la </li></ul><ul><li>alfabetización científico-tecnológica </li></ul><ul><li>como requerimiento ineludible para la asunción del ejercicio de la ciudadanía </li></ul><ul><li>y para la democratización de las posibilidades de las personas en relación con </li></ul><ul><li>el acceso a las nuevas formas de producción de la vida en una sociedad del conocimiento, </li></ul><ul><li>contribuyendo a la constitución de </li></ul><ul><li>un mundo más democrático, justo e igualitario. </li></ul>
  5. 5. Un punto de partida … <ul><li>la preocupación </li></ul><ul><li>por insertar </li></ul><ul><li>reflexiones, </li></ul><ul><li>experiencias </li></ul><ul><li>y prácticas </li></ul><ul><li>en torno de esta cuestión </li></ul><ul><li>en el ámbito de la educación escolar. </li></ul>
  6. 6. Una pregunta transversal … <ul><li>¿ Cómo podemos como educadores promover la potenciación y enriquecimiento del desarrollo de propuestas de investigación de la realidad social desde la escuela? </li></ul>
  7. 7. La pregunta por el cómo <ul><li>remite a la cotidianeidad del trabajo docente </li></ul><ul><li>a las decisiones que toma respecto de aquello que harán en el espacio común docentes y alumnos </li></ul><ul><li>la “vida” de docentes y alumnos se sostiene en torno de acciones, actividades, trabajo, tareas </li></ul><ul><li>la práctica, el quehacer fluye en el tiempo escolar , no admite detenimientos, parálisis, ni vacíos. </li></ul><ul><li>por eso se ha dicho que la “ urgencia” de la práctica atraviesa a la tarea docente. </li></ul>
  8. 8. La urgencia de la práctica atraviesa la tarea docente … <ul><li>¿Cuál es esa tarea docente? ¿En qué consiste el trabajo del docente? </li></ul><ul><li>¿Cómo entendemos la “naturaleza” de la práctica docente? </li></ul>
  9. 9. Dos respuestas contrapuestas <ul><li>reducción a una dimensión técnica del trabajo docente que separa la concepción de la ejecución </li></ul><ul><li>función de gestionar y ejecutar programas curriculares pensados por expertos </li></ul><ul><li>convierte al docente en un “... repartidor práctico de las intenciones de otros” </li></ul><ul><li>la tarea docente es una tarea intelectual y el docente es un profesional reflexivo de la enseñanza </li></ul><ul><li>la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social y cultural </li></ul><ul><li>los docentes son integrantes activos de un campo de conocimiento científico-social y político como es el campo de la educación en el seno de una sociedad </li></ul>
  10. 10. Una perspectiva crítica de la práctica docente… <ul><li>proporciona al docente la posibilidad de pensarse </li></ul><ul><li>desde otro lugar: </li></ul><ul><li>de construirse como sujeto de la búsqueda, </li></ul><ul><li>la reflexión , </li></ul><ul><li>la creación , </li></ul><ul><li>el pensamiento, </li></ul><ul><li>de una actitud de interrogación abierta frente al </li></ul><ul><li>mundo . </li></ul><ul><li>Se trata en definitiva de asumir una </li></ul><ul><li>perspectiva científica de trabajo frente a su propia práctica . </li></ul>
  11. 11. <ul><li>“ La ciencia no es más que un modo de conocer la realidad. (…) La investigación científica siempre parte de preguntas. El asombro, la maravilla, la sed de explicaciones, la observación y el reconocimiento de regularidades y patrones son parte de este aspecto. (…) Queremos conocer y entender esta realidad y la sacudimos a preguntazos tratando de entender de qué se trata …” </li></ul><ul><li>Diego Golombek </li></ul>
  12. 12. De modo que la pregunta por lo metodológico en esta perspectiva <ul><li>no admite una respuesta técnica </li></ul><ul><li>no puede considerarse en forma aislada de una concepción de educación, de ciencia y de sociedad. </li></ul><ul><li>es una síntesis concreta que se deriva de un proceso deliberativo de toma de decisiones acerca de las prácticas pedagógicas </li></ul><ul><li>decisiones que son a su vez opciones en torno de cuestiones de orden político-pedagógico (el para qué), epistemológico (el qué) y metodológico (el cómo) </li></ul><ul><li>Opciones que tienen entonces consecuencias y derivaciones metodológicas . </li></ul>
  13. 13. ¿Para qué indagar la realidad social en la escuela? (pregunta de orden político-pedagógico) Algunas finalidades históricas dominantes de la enseñanza de las ciencias sociales
  14. 14. <ul><li>-contribuir a la construcción de una identidad nacional común, </li></ul><ul><li>-a la consolidación de un sentimiento patriótico de unidad nacional, </li></ul><ul><li>-a la inculcación de la idea de pertenencia a la nación como comunidad de origen y destino de un grupo social en un determinado territorio </li></ul><ul><li>- Historia como colección de hazañas heroicas que dieron origen a la patria </li></ul><ul><li>- Geografía ligada a la “extensión” y “riqueza” del suelo patrio y a su conquista “laboriosa” </li></ul><ul><li>-Formación cívica entendida como conciencia patriótica, junto con la transmisión de una “Lengua nacional” libre de dialectos y regionalismos de los inmigrantes y criollos. </li></ul>
  15. 15. ¿Qué es conocer la realidad social? (Pregunta de orden epistemológico) Concepción del conocimiento coherente con este recorte de las ciencias sociales
  16. 16. <ul><li>El conocimiento social es una descripción objetiva de elementos y sucesos observables del mundo social cuya génesis y transformación es presentada como un hecho natural. </li></ul><ul><li>Esta descripción objetiva, requiere para su realización de la eliminación del sujeto que conoce a fin de garantizar una ansiada neutralidad valorativa. </li></ul><ul><li>La eliminación del sujeto permite legitimar el conocimiento que se produce como verdad objetiva , como única explicación posible y no como interpretación intersubjetiva de lo social. </li></ul><ul><li>El conocimiento producido es presentado como un relato coherente, despersonalizado, sin contradicciones ni conflictos , como una evolución progresiva hacia la verdad/objetividad en la aprehensión de la realidad. (Finocchio, 1993) </li></ul>
  17. 17. ¿Cómo se resuelven la enseñanza y el aprendizaje de lo social? (Pregunta de orden metodológico) Derivaciones metodológicas de un enfoque “objetivista” del conocimiento de lo social
  18. 18. <ul><li>en los procesos de enseñanza los conocimientos que se ponen en juego remiten a descripciones, definiciones, conceptualizaciones e informaciones de las que el sujeto que aprende tiene que apropiarse. </li></ul><ul><li>no hay preguntas, interrogación, diálogo, debates, confrontación, en tanto la actividad se remite a la descripción objetiva . </li></ul><ul><li>la conceptualización por parte de los sujetos generalmente remite al manejo de definiciones y se configura como un objetivo en sí mismo , independientemente de su potencial para la comprensión de fenómenos o procesos cotidianos. </li></ul><ul><li>en tanto el conocimiento es externo al sujeto su apropiación no supone su puesta en diálogo con nociones o perspectivas construidas en el marco de la experiencia. </li></ul><ul><li>si el conocimiento es externo al sujeto y la educación se configura desde los lugares de saber y no saber, la resolución de la relación pedagógica se desarrolla en torno al traspaso del conocimiento del docente al alumno. </li></ul>
  19. 19. Veamos un caso de resolución metodológica de la enseñanza de lo social La ciudad y el campo 3° Año Educación Primaria
  20. 25. Hacia la construcción de un enfoque alternativo … Repensar la enseñanza de las ciencias sociales como problematización e indagación de la realidad social
  21. 26. Repensar los desafíos político-pedagógicos de la formación en ciencias sociales en el contexto actual <ul><li> El contenido del curriculum se considera: </li></ul><ul><li>&quot;... un producto social y que, por tanto, ha de analizarse como una construcción sociohistórica y tratarse como negociable, legítimamente criticable y discutible ; en definitiva, como una de las posibles formas que podría haber adoptado el curriculum, sujeta a influencias políticas y donde las diferencias en la posesión del conocimiento y la capacidad de hacer valer sus posiciones de los diferentes grupos socio-culturales ha de incluirse como relevante” (Nieves Blanco) </li></ul>
  22. 27. Repensar los desafíos político-pedagógicos de la formación en ciencias sociales en el contexto actual <ul><li>Esta perspectiva nos propone situarnos en los espacios de formación comprendiendo </li></ul><ul><li>que la realidad social y su comprensión se muestran como desafío colectivo permanente de educadores y educandos , desde nuestras propias historias e identidades . </li></ul><ul><li>De este modo, forma parte central de la tarea de los educadores contribuir a configurar espacios de reconocimiento y diálogo que recuperen las identidades e historias diversas de los sujetos y que integren los modos propios de nombrar su experiencia en el mundo . </li></ul>
  23. 28. ¿Para qué indagar la realidad social en la escuela? (pregunta de orden político-pedagógico) Repensar los desafíos político-pedagógicos de la formación en ciencias sociales en el contexto actual
  24. 29. Tres finalidades de la investigación de la realidad social desde la escuela <ul><li>1. Desarrollar experiencias educativas que promuevan el conocimiento de fenómenos, procesos y prácticas sociales (en sus dimensiones política, social, cultural y económica) que atraviesan significativamente a los educandos como sujetos de la historia y que deben ser problematizadas para ampliar sus posibilidades de comprensión y de intervención en el mundo. </li></ul><ul><li>2. Configurar el ámbito de formación como un marco de experiencia grupal en que se promuevan instancias de socialización con una direccionalidad democrática, participativa, crítica, solidaria, diversa y plural </li></ul><ul><li>3. Posibilitar a los sujetos visibilizarse y posicionarse a sí mismos como productores de conocimiento social. </li></ul>
  25. 30. ¿Qué es conocer la realidad social? (Pregunta de orden epistemológico) Concepción del conocimiento social coherente con estas finalidades
  26. 31. Concepción del conocimiento social coherente con estas finalidades <ul><li>el conocimiento se configura como construcción e interpretación intersubjetiva de la realidad y no como descripción o reflejo de ella. </li></ul><ul><li>el conocimiento no parte de la observación objetiva , sino que hay una relación estrecha entre las concepciones teóricas de las que se parte, la selección de los datos y la comprensión. </li></ul><ul><li>existen múltiples interpretaciones posibles de lo social, en función de los marcos de comprensión e interpretación de la realidad </li></ul>
  27. 32. ¿Cómo se resuelven la enseñanza y el aprendizaje de lo social? (Pregunta de orden metodológico) Consecuencias metodológicas de adscribir a finalidades educativas críticas y a una concepción constructivista relacional del conocimiento
  28. 33. <ul><li>construir una nueva lógica de conformación del conocimiento que pase de los temas a los problemas , asumiendo una actitud de interrogación frente a la realidad </li></ul><ul><li>intentar construir la especificidad de los procesos de formación a partir del diálogo entre las diversas lecturas que sobre esa realidad hacen diferentes sujetos : los estudiantes, los docentes y los conocimientos producidos desde la investigación científica. </li></ul><ul><li>propiciar la capacidad de preguntar, anticipar, establecer relaciones, construir posibles respuestas o afirmaciones interpretativo-comprensivas, escuchar, debatir, generar acuerdos en los que emerja la diversidad, la heterogeneidad, la pluralidad. </li></ul><ul><li>situar a los procesos de formación como resultantes de la consideración de los múltiples saberes que circulan y de los modos en que los sujetos transitan y construyen las experiencias de formación. </li></ul><ul><li>favorecer la comprensión y acción sobre el mundo supone situar al sujeto en tanto constructor de conocimiento social y de marcos de interpretación de la realidad </li></ul>
  29. 34. <ul><li>En palabras de Freire: </li></ul><ul><li>“ ... La educación como práctica de la libertad , al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo [...] La reflexión que propone , por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo . Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente . No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.” </li></ul>
  30. 35. 1 . A partir de un contenido de enseñanza, proponer una temática de interés para construir una indagación: l a problemática urbana <ul><li>“ Este contexto apunta hacia la búsqueda de un modo distinto de </li></ul><ul><li>entender y enseñar la ciudad; de abarcar su diversidad y diferencias </li></ul><ul><li>a través de múltiples lecturas, tomando en cuenta dos carencias en </li></ul><ul><li>cuanto a: el desconocimiento de la pluralidad urbana que habita en la </li></ul><ul><li>escuela, y el olvido de las posibilidades que posee la ciudad para la </li></ul><ul><li>formación ciudadana en las prácticas educativas. (…) </li></ul><ul><li>Pretendemos que los actores educativos estudien la urbe como una opción </li></ul><ul><li>de trabajo interdisciplinario, metodológico, didáctico y cívico para descubrir </li></ul><ul><li>Que el ciudadano y la sociedad toman cuerpo en cada ciudad donde </li></ul><ul><li>construyen un universo de representaciones, deseos e intenciones. </li></ul><ul><li>Así, la trama urbana que se teje con la integración socioespacial, las </li></ul><ul><li>redes de poder, la actividad productiva, los servicios públicos, la </li></ul><ul><li>dinámica cultural, la participación social, constituye la fuerza que nos </li></ul><ul><li>implica a todos en el vivir cotidiano ” . </li></ul><ul><li>Carmen R. Aranguren </li></ul><ul><li>Escuela, ciudad y sociedad: lecturas desde la complejidad . </li></ul>
  31. 36. Abrir las múltiples dimensiones desde la que puede abordarse la ciudad como objeto de conocimiento social y seleccionar una perspectiva <ul><li>la ciudad vivida por diferentes sujetos y grupos </li></ul><ul><li>la actividad productiva, </li></ul><ul><li>la dinámica cultural, </li></ul><ul><li>la participación social, </li></ul><ul><li>el vivir cotidiano en distintos espacios de la ciudad </li></ul><ul><li>la delimitación de espacios públicos y privado y sus tensiones y relaciones </li></ul><ul><li>los modos de transitar la ciudad y los lugares de encuentro, comunicación y relación </li></ul><ul><li>los servicios, la infraestructura, el trazado urbano y sus significaciones sociales </li></ul><ul><li>las múltiples identidades grupales que se tejen en la urbe </li></ul><ul><li>la génesis de las ciudades, los procesos de urbanización, y las relaciones con lo rural. </li></ul><ul><li>los vínculos en la ciudad: entre el anonimato y las configuraciones barriales </li></ul><ul><li>la ciudad construida desde los medios de comunicación </li></ul>
  32. 37. En la resolución didáctica proponemos un momento de problematización: <ul><li>los temas o ejes a abordar son planteados de manera que los participantes puedan situarse frente a la complejidad que ellos implican. </li></ul><ul><li>a partir de la presentación de un caso, una situación problemáticas, una experiencia o práctica de vida o social, relatos, se busca que el grupo comience a reflexionar sobre las dimensiones del tema y a la vez expresar su propia perspectiva acerca del mismo. </li></ul><ul><li>esto se logra problematizando cómo lo entienden, lo perciben, lo viven, cómo puede ser visualizados por diferentes grupos sociales, sectores o intereses, y considerando diferentes dimensiones de los problemas (sociales, políticos, económicos, etc) </li></ul><ul><li>para ello, pueden utilizarse diferentes registros o técnicas de expresión: gráficas, psicodramáticas, audiovisuales, debates, discusiones grupales, etc. </li></ul><ul><li>siempre resulta mejor organizar pequeños grupos para facilitar el intercambio y la discusión. </li></ul>
  33. 38. 2. Plantear el problema de investigación: expresar qué es lo que se quiere investigar: <ul><li>Objetivo </li></ul><ul><li>Se busca comprender el graffiti como género comunicacional urbano y </li></ul><ul><li>como práctica político-cultural </li></ul><ul><li>Preguntas </li></ul><ul><li>¿A qué refieren los mensajes urbanos expresados en los graffitis que diferentes sujetos y grupos sociales plasman en los diferentes espacios públicos (muros) de la ciudad? </li></ul><ul><li>¿Cómo se lleva adelante esta práctica, en tanto práctica social y comunicacional? </li></ul><ul><li>¿Qué rasgos caracterizan su realización? </li></ul><ul><li>¿Cómo significan esta práctica los sujetos o grupos que la realizan? </li></ul><ul><li>¿Es posible identificar diferentes sentidos construidos? </li></ul><ul><li>¿Pueden entenderse como prácticas de participación ciudadana? </li></ul>
  34. 39. El papel del docente como coordinador de procesos de indagación <ul><li>Entender al conocimiento como una búsqueda colectiva y el resultado del proceso de intercambio grupal, provisorio y abierto al debate. </li></ul><ul><li>Articular siempre específicamente los temas/problemas a abordar en los espacios de formación con las experiencias de los sujetos. </li></ul><ul><li>Generar la articulación permanente entre la experiencia grupal y la reflexión general, tomando la acción como contexto principal de la formación. </li></ul><ul><li>Promover en forma central y constante la participación y el diálogo de y entre todos los participantes. </li></ul><ul><li>Entender la función del coordinador como la de ordenar y organizar el diálogo intergrupal y la de crear las condiciones pedagógicas que favorezcan la problematización y la participación. </li></ul><ul><li>Generar espacios variados para canalizar la expresión de las ideas, inquietudes, concepciones, visiones de la realidad del grupo. </li></ul><ul><li>Contribuir al crecimiento del grupo en el protagonismo de sus propias reflexiones y producciones y su identidad en el trabajo colectivo. </li></ul><ul><li>Brindar información o conocimientos sistemáticos al grupo como parte del proceso de formación en función de las necesidades de éste. </li></ul>

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