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陸老師簡報1

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陸老師簡報1

  1. 1. Strategies and Metacognition
  2. 2. 策略和後設認知 <ul><li>後設認知視為一種認知能力知識。 </li></ul><ul><li>每一個認知型態有一個相對應的後設認知型態,就是後設記憶、後設注意、後設理解等等。 </li></ul><ul><li>後設認知是一個人自己知道他或她人的想法。 </li></ul><ul><li>一個有後設認知察覺的人應該知道認知操作以及知道如何成功的去解決特定的問題。 </li></ul>
  3. 3. 策略和後設認知 <ul><li>策略的使用需要某一程度的後設認知察覺。如果策略可從意識知覺得到,即表示孩子自己知道使用何種策略。孩童知道什麼策略可以從他們的認知庫裡面得到,但是每個孩子的程度都不同。這些各種不同的因素會影響策略的使用和效力,以及他們每一個人的發展。 </li></ul>
  4. 4. 策略和後設認知 <ul><li>後設認知可被區分為兩個類型: </li></ul><ul><li>( 1 )陳述性的後設認知。 </li></ul><ul><li>( 2 )程序性的後設認知。 </li></ul><ul><li>( Schneider & Lockl , 2002) 。 </li></ul>
  5. 5. 策略和後設認知 <ul><li>( 1 )陳述性的後設認知 </li></ul><ul><li>陳述性的後設認知,包含了個人表現的特徵,例如 : 明確的、有意識、和事實的知識,還有個人期望在表現工作上有較弱或較強的觀點,以及可以在工作上使用可能策略。舉例來說,簡單的加法問題,小孩會知道他們自己有能力去做加減運算嗎? </li></ul>
  6. 6. 策略和後設認知 <ul><li>( 2 )程序性的後設認知。 </li></ul><ul><li>程序性後設認知 : 策略是被需要的知識(例如 : 我需要用一些特別的方法去記住這個電話號碼),以及去監控個人在工作表現的好與壞。 </li></ul>
  7. 7. 後設 - 注意 <ul><li>後設認知通常會隨年齡增加而有提升,通常年輕的孩子比較年長的孩子缺少較多接觸認知的能力,尤其是要使用策略的時候 。 </li></ul>
  8. 8. 後設 - 注意 <ul><li>後設 - 注意的實驗 --- 測驗小孩他們的注意力的知識。 </li></ul><ul><li>(1) 年輕的孩子容易使用無效的注意策略而且注意很多或更多與工作任務不相干的刺激。如此的表現在後設 - 注意中,是否可能歸因於後設 - 注意的不足 ? </li></ul>
  9. 9. 後設 - 注意 <ul><li>後設 - 注意的實驗 -- </li></ul><ul><li>(2) 其他的研究, Patricia Miller 和 Michael Weiss (1982) 要求 5 、 7 和 9 歲的孩童去回答一系列有關學習任務影響表現的問題。 </li></ul><ul><li>(3) Flavell 和他的同事 (Flavell, Green, & Flavell, 1995a) 問了 4 、 6 和 8 歲的孩童一系列有關注意問題。 </li></ul>
  10. 10. 後設記憶 <ul><li>(1) 陳述性的後設認知 - </li></ul><ul><li>研究實驗 : </li></ul><ul><li>在小孩後設認知能力的首創研究中, Mary Anne Kreutzer, Catherine Leonard, 和 John Flavell (1975) 問了幼稚園和一年級、三年級和四年級生一系列有關記憶的問題 。 </li></ul>
  11. 11. 後設記憶 <ul><li>例如 : 問小孩說,是否他們曾忘了某事 ? 是否在被告訴一組數字之後或在得到一種飲料水之後,容易立即記得一個電話號碼 ? 以及是否學習相對事物 (例如:男孩/女孩)將會比學習無相關事物容易呢 ? 或比較難 ? </li></ul><ul><li>結果 : 一些幼稚園孩子聲稱,他們不曾忘記事物,和低於 50% 的孩童相信立刻打電話給朋友,將會產生更多正確的回憶。有一半幼稚園和一年級的小孩相信,隨意成對的事物會和相對的事物同樣容易學習或者筆相對事物更容易學習。 </li></ul>
  12. 12. 後設記憶 <ul><li>(2) 程序性的後設認知 - </li></ul><ul><li>孩子會知道 , 當要去做好一項任務,策略是必需的嗎 ? </li></ul>
  13. 13. 後設記憶 <ul><li>年輕的孩子通常不知道他們能使用簡單的策略去解決問題,或甚至他們沒有意識到,當他們有一件特定的任務時,這樣的的技術可能是有用的。 </li></ul><ul><li>舉例來說,知道策略之間的連結的孩子, ( 例如:複誦、組織和記憶的表現 ) ,通常會記得很多訊息。 </li></ul>
  14. 14. 後設記憶 <ul><li>(2) 程序性的後設認知 - </li></ul><ul><li>研究實驗 : </li></ul><ul><li>Barbara Ringel 和 Carla Springer (1980) 的實驗所。他們訓練一年級、三年級和五年級的小學生去使用一個組織的策略。 給孩子照片,而且透過有意義的排列分組以分組的方式去幫助他們記住圖片。每組孩子在訓練之後,顯示了有促進記憶的表現。 </li></ul>
  15. 15. 後設記憶 <ul><li>研究實驗 : </li></ul><ul><li>再給這些孩子第三記憶任務去評估訓練的遷移。 </li></ul><ul><li>有些兒童在他們任務表現上有進步時,被提供了一些明確的回饋,而另一些則不是。 </li></ul><ul><li>結果 : 五年級的孩子在新的任務下,遷移了組織的策略,然而對一年級的孩童來說,沒有任何重大遷移的證據。三年級的孩子,會恢復到他們訓練前的非策略型態特徵。 </li></ul>
  16. 16. 後設記憶 <ul><li>所以,年齡較大的兒童,顯然能夠更好地評估自己的進步,並不需要這種回饋去遷移策略,年幼兒童較不能夠去遷移策略或者需要更深入的指導。 </li></ul>
  17. 17. <ul><li>John Cavanaugh 和 John Borkowski 針對幼稚園和一年級的學生做了研究,主要說明在管理廣大記憶和後設記憶發展中,後設認知知識和認知行為之間的關係。 </li></ul><ul><li>結果 : 後設記憶知識和記憶行為會隨年齡而增加,但這兩個因子之間幾乎沒有顯著關聯性。因為,當年齡是一個被掌握的常數時,小孩的後設知識水準沒有辦法在他們的記憶表現上預測的很好。 </li></ul>
  18. 18. <ul><li>其他的研究已經顯示了 1 個關係,發現後設記憶和記憶之間的取決於孩子的年齡和問題的本質,舉例來說,研究看看在分類方面和精緻複雜任務不會產生這 2 個因素的強大連結的後設記憶 / 記憶的關係變化。然而,當任務是很簡單而且後設記憶問題對成功的任務表現是高相關的,幼稚園的小孩在後設記憶知識和記憶行為之間的關係是有顯著相關的。 </li></ul>
  19. 19. <ul><li>幼稚園的小孩在後設記憶知識和記憶行為之間的關係是有顯著相關的。例如: Schneider 和 Sodian ( 1988) 要求 4 歲和 6 歲的孩子去記得放在 10 個兒童遊戲房子內,每個房子的 10 個物體的圖片。 每棟房子會與 1 個人有關聯 (舉例來說,醫生、農夫、警察,足球運動員,水手),而且有一些項目也會與人有關聯 (例如:注射器、托拉機、警車,足球和船)有關,然而也有其他不相干的項目(例如:梳子,信,鑰匙,花和燈)。 </li></ul>
  20. 20. <ul><li>結果發現對已經知道分類物體和人物的 4 歲和 6 歲的小孩,在記憶測試上的表現會比較好 。因此,即使對 4 歲的小孩來說,當任務充分地被簡化,以及後設記憶問題是立刻關係到記憶行為,後設記憶和記憶之間的關係是有達顯著性的。 </li></ul>
  21. 21. <ul><li>研究證據指出,後設認知知識和認知行為的有雙向關係。 </li></ul><ul><li>後設認知知識可提高認知能力,即可增強後設認知知識。 </li></ul><ul><li>後設認知顯然是孩子認知發展的一個重要的成份,然而,研究發現表示充分的認知能力是充分的認知行為的結果。這 2 個緊密的交織在一起,而且這種關係的變化有年齡和任務本質的變數存在。 </li></ul>
  22. 22. <ul><li>後設認知也與其他的因素相互影響。例如,我們前面所指出的,小孩擅長某個領域的表現會比不擅長某個領域的小孩還來的好。當他們有大量的後設認知知識的話,則他們的認知表現會比較好。 </li></ul>

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