Tesis de maestria metodo de leccion magistral con uso de diapositivas y sus efectos en las clases teoricas

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN
CRISTÓBAL DE HUAMANGA
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
TESIS
LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS
Y SUS EFECTOS EN LAS CLASES TEÓRICAS CON
ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I
Para obtener el grado académico de
MAESTRO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Presentado por JULIO NAJARRO LAURA
Asesora: Dra. OLGA HURTADO AMBROCIO
AYACUCHO – PERÚ
2013

Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
ii
DEDICATORIA
A mi madre Antonia, responsable del gran
porcentaje de mis logros académico-profesionales.
Aún hoy está pendiente de mí y no cesa en brindarme
sus sabios consejos. Anhelo que la presente tesis
signifique para ella un éxito compartido.
A Leonel Ánderson, continuación de mi existencia,
quien cada día va creciendo en pensamiento y afecto.
Es el motor de mis proyectos.
A todos los colegas de la cátedra universitaria que se
asomen a las páginas del presente informe. Espero
que les sea útil para enriquecer o ratificar sus
conocimientos didácticos.
A todos mis alumnos de la UNSCH, en especial, a los
de la Facultad de Ciencias de la Educación, quienes
con sus sueños e ideales hoy conforman el escuadrón
de futuros maestros de la educación. A los que ya
concluyeron su formación académico-profesional.
También, a los jóvenes que prefieren la carrera
educativa y aún no son alumnos de la Facultad, pero
llegarán.

iii
AGRADECIMIENTO
Mi sincera y profunda gratitud a nuestra prestigiosa
Primera Casa Superior de Estudios: La
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE
HUAMANGA, en cuyos claustros tuve el privilegio de
formarme en pregrado y posgrado. Si tuviera que
elegir una nueva maestría, no dudaría en postular a
esta misma Universidad. Me ratifico en considerarla
mi segundo hogar.
La elaboración de un trabajo de investigación, por
su propia naturaleza, no es un esfuerzo
personalísimo, pues sin la cooperación, el andamiaje
y la inspiración de una serie de voluntades
intelectuales y no intelectuales, resultaría imposible
que el maestrando o doctorando concluya su tesis.
En esa dirección, colocando al margen el
egocentrismo y la autosuficiencia, expreso mi
cordial agradecimiento a todas aquellas personas,
profesionales, colegas, amigos y familiares, que
directa o indirectamente contribuyeron en la
cristalización de esta tesis.

iv
ÍNDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
1. JUSTIFICACIÓN
2. IMPORTANCIA
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4. PROPUESTA DE OBJETIVOS
5. SISTEMA DE HIPÓTESIS
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
1.2. BASES TEÓRICO-CIENTÍFICAS
I. LECCIÓN MAGISTRAL: UN MÉTODO PEDAGÓGICO ANTIGUO
Y A LA VEZ VIGENTE
II. TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO Y LA
CLASE MAGISTRAL
III. TEORÍA PSICOGENÉTICA Y LA CLASE MAGISTRAL
IV. TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DEL DESARROLLO PSÍQUICO
Y LA CLASE MAGISTRAL
V. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
VI. INSERCIÓN DIDÁCTICA DE LAS DIAPOSITIVAS DIGITALES EN
LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
ii
iii
vii
ix
xi
xii
xvi
xx
xxv
xxvi
1
6
6
31
41
43
45
59

v
VII. LA CLASE ACORDE A LAS TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS
VIII. LA CLASE TEÓRICA, PRÁCTICA Y TEÓRICO-PRÁCTICA
1.3. SISTEMA CONCEPTUAL DE TÉRMINOS
CAPÍTULO II
MATERIALES Y MÉTODOS
2.1. PARADIGMA Y ENFOQUE METODOLÓGICO
2.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN
2.3. NIVEL DE INVESTIGACIÓN
2.4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
2.5. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
2.6. SISTEMA DE VARIABLES Y OPERACIONALIZACIÓN
2.7. POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO
2.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS
2.9. ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS Y VERIFICACIÓN
DE SUS REQUISITOS
2.10. PROCEDIMIENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS
2.11. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
CAPÍTULO III
RESULTADOS
3.1. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DESCRIPTIVO
3.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICO INFERENCIAL
87
90
92
101
101
103
103
104
106
110
113
114
118
121
122
134

vi
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN
4.1. MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE
DIAPOSITIVAS FRENTE A SU HOMÓLOGO TRADICIONAL
4.2. FACTORES DISTINTIVOS DEL MÉTODO DE LECCIÓN
MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS
4.3. MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL EN RELACIÓN A OTROS
MÉTODOS DIDÁCTICOS
4.4. CONSECUENCIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DEL ESTUDIO
4.5. ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
146
149
154
157
163
166
170
175
182

vii
RESUMEN
En investigaciones realizadas en nuestro país, sobre la eficacia de métodos de
enseñanza universitaria, se ha logrado constatar que los métodos centrados en el
alumno son más eficaces que aquellos de corte expositivo. Sin embargo, parece que
dicha supremacía no se asienta en datos empíricos correctamente recolectados.
Comúnmente, los favorecedores de uno u otro método, no definen con pertinencia y
claridad el criterio de comparación, experimentan en una determinada asignatura y
observan sus efectos en el rendimiento académico. Adicionalmente, la lección
magistral, no obstante de constituir el método más empleado, durante los últimos
años ha sido blanco de severos cuestionamientos, hasta tal punto que se le atribuye la
crisis metodológica del que hoy padece la educación superior.
A partir de estas premisas, el investigador, se propuso comparar el método de lección
magistral con uso de diapositivas digitales frente a su homólogo tradicional, y
explicar sus efectos en las clases teóricas desarrolladas con estudiantes de la Escuela
de Formación Profesional de Educación Primaria, de la FCE-UNSCH, durante el
semestre académico 2010-I; con la finalidad de aportar argumentos teórico-
empíricos a favor del primer método nombrado.
El estudio se halla en la línea del paradigma positivista de la investigación educativa y
del enfoque metodológico cuantitativo. Por su finalidad, corresponde al tipo de
investigación aplicada. Acorde a su profundidad y alcance, se ubica en el nivel
explicativo. El método de investigación utilizado es el experimental; el diseño elegido,
el cuasiexperimental, sub-diseño de dos grupos intactos con pretest y postest; de los
cuales a uno se le asignó, en forma aleatoria, la calidad de grupo experimental y; al

viii
otro, el estatus de grupo de control. La muestra estuvo constituida por 40 estudiantes
(20 en cada grupo) de la unidad académica mencionada; a quienes se aplicó el pretest
antes del experimento; luego a los estudiantes del grupo experimental se suministró
el método de la clase magistral con uso de diapositivas virtuales y; por último,
después del experimento se administró, a ambos grupos, el postest. Con los
resultados se realizó la comparación de los efectos. Los instrumentos consistieron en
un módulo experimental y, las pruebas pedagógicas.
Los resultados, debidamente contrastados a través de la prueba de hipótesis para la
diferencia de medias pareadas T de Student y con un nivel de significancia de 0.01,
revelan, entre otros, que la aplicación del método de lección magistral con uso
didáctico de diapositivas digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia
de las clases teóricas desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de
la Educación, de la UNSCH.
En las conclusiones deducidas afirma el tesinando que el método de lección magistral
con uso didáctico de diapositivas digitales es mucho más eficaz que el método de
lección magistral ortodoxa, cuando son utilizados para impartir clases de naturaleza
eminentemente teórica a estudiantes de nivel universitario.
PALABRAS CLAVE: Método didáctico, material didáctico, método de lección
magistral, educación superior, diapositivas digitales, clases teóricas.

ix
ABSTRACT
Research carried out in our country about the efficacy of University teaching
methods, has noted that the learner-centered methods are more effective than those
of exhibition Court. However, it seems that this supremacy is not based on properly
collected empirical data. Commonly, the enabler of one or another method, do not
define the criterion of comparison with relevance and clarity, experience in a
particular subject and observe their effects on academic performance. In addition,
the lesson master, despite being the most used method, over the past years has been
white of severe questioning, to such an extent that is credited with the
methodological crisis which today suffers from higher education.
From these premises, the researcher, proposed to compare the method of lectures
with use of digital slides against its traditional counterpart, and explain its effects in
theoretical classes developed with students from the school of primary education, of
the FCE-public vocational training, during the academic semester 2010-I; with the
purpose of providing teorico-empiricos arguments in favor of the first named
method.
The study is in the line of the positivist paradigm of educational research and
quantitative methodological approach. By its purpose, it corresponds to the type of
applied research. According to its depth and scope, is located in the explanatory level.
The research method used is the experimental; the chosen design, quasi-
experimental, two intact groups with pretest and posttest sub-diseno; of which one
was assigned, at random, the quality of experimental group and; the other, the status
of control group. The sample was made up of 40 students (20 in each group) of the

x
above-mentioned academic unit; those who applied the pretest before the
experiment; then students in the experimental group was provided the method of the
master class with use of virtual slides and; Finally, after the experiment was given, to
both groups, the posttest. Comparison of the effects was performed with the results.
The instruments consisted of an experimental module and pedagogical tests.
The results, duly contrasted through the hypothesis test for the difference in mean
paired T Student and with a significance level of 0.01, reveal, among others, that the
application of the method of lectures to educational use of digital slides, significantly
increases the level of effectiveness of the theoretical classes developed with the
students of the Faculty of Sciences of the education, of the public.
Deducted conclusions affirms the tesinando method's masterful lesson with
educational use of digital slides is much more effective than the method's masterful
lesson Orthodox, when they are used to teach nature eminently theoretical university
level students.
KEY WORDS: Teaching method, teaching material, method of masterclass, digital
slides, theoretical clases.

xi
INTRODUCCIÓN
La presente tesis, en observancia al esquema del Trabajo de Investigación de la
Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, está
organizada en cuatro capítulos, distribuidos coherentemente. El I: MARCO
TEÓRICO, contiene una disquisición del estado de la cuestión en sus tres piezas
constitutivas (antecedentes de investigación, bases teórico-científicas y sistema
conceptual de términos). El II: MATERIALES Y MÉTODOS, describe en forma
completa la metodología seguida en las operaciones básicas de la investigación,
permitiendo así a otros investigadores entender la naturaleza del estudio, interpretar
los resultados y replicar la investigación siguiendo los mismos procedimientos. El III:
RESULTADOS, revela la presentación sistemática de los datos empíricos obtenidos;
así como, el análisis estadístico descriptivo y el análisis estadístico inferencial,
concretados. El IV: DISCUSIÓN, como lo revela su propio título, constituye el debate
sostenido sobre los resultados, el cual comprende básicamente: las relaciones
entabladas con los hallazgos de otras investigaciones similares y con la literatura
examinada, la explicación de la naturaleza de los resultados, la deducción de las
consecuencias teórico-prácticas de los resultados del estudio, y el análisis del
contexto actual del problema. Naturalmente, el informe, incluye el elenco de
conclusiones inferidas y el repertorio de recomendaciones formuladas. Sin obviar,
claro está, las correspondientes referencias bibliográficas y los anexos.
Este apartado, siguiendo los lineamientos del esquema aludido precedentemente,
contempla las siguientes partes:

xii
1. JUSTIFICACIÓN
En la atmósfera teórico-práctica de la psicopedagogía contemporánea, con el
meteórico ascenso experimentado por las teorías cognitivas de la enseñanza-
aprendizaje y el virtual desmoronamiento de los enfoques conductistas y
neoconductistas, los métodos didácticos de corte expositivo, verbi gratia, la lección
magistral, fueron conducidos —pensamos, injustamente— al banquillo de los
acusados. En supuesta oposición diametral a los paradigmas activos de enfocar la
enseñanza, se les vincula directamente con los aprendizajes pasivos, mecánicos,
superficiales y carentes de toda significación; por ende, se les atribuye la culpa de
gran parte del fracaso académico en la educación superior, contando para dicha
denuncia con evidencias empíricas incorrectamente levantadas.
Pero lo trágico y paradójico radica en que, ni los propios catedráticos que con mayor
frecuencia transitan por la vía expositiva, han tenido la valía de abogar por la defensa
de lo que constituye uno de los rituales más antiguos y todavía más utilizados para
transmitir información en el escenario académico superior: el método de lección
magistral.
En esa dirección, en nuestra condición de docente universitario, consideramos
imperativo profesional asumir esa delicada misión: su alegato. “Ciertamente,
podemos afirmar sin temor a equivocarnos que todo profesor universitario ha
empleado, emplea y empleará esta técnica como método de enseñanza de su
materia, y no porque lo mande la tradición, sino porque la lección magistral es algo
inherente a la docencia, se encuentra en la propia esencia de la enseñanza
universitaria, pues no en vano la lección magistral es la que procede del

xiii
«maestro»”1. Según precisa DE LA CRUZ TOMÉ2, la lección magistral en
comparación con otros métodos es más eficaz para la transmisión de información
actualizada y bien organizada procedente de fuentes diversas y de difícil acceso para
los estudiantes, para facilitar la comprensión y aplicación de los procedimientos
específicos de la asignatura, para la explicación de temas complejos, para elevar los
niveles motivacionales de los alumnos hacia la asignatura y, por razones de
economía. En frases de PUJOL BALCELLS y FONS MARTÍN, “la lección magistral
ocupa un lugar destacado en la docencia universitaria, y no parece que haya
razones suficientes para descartarla. Es necesario, en cambio, alcanzar,
complementariamente, dos metas: introducir en la enseñanza superior otros
métodos que consigan objetivos que no son accesibles con las solas lecciones
magistrales, y mejorar la efectividad de este método”3. Como filosofaba
DESCARTES, “antes de destruir la casa en que se habita y antes de reedificarla, es
indispensable buscar otra casa en que vivir”4. “Que los métodos de enseñanza
universitaria están en crisis constituye, hoy día, un lugar común por todos aceptado,
pero la superación de ésta no se resuelve con un tajante rechazo a los métodos
tradicionales y hacer apostolado de otros más avanzados experimentados en países
en los que la enseñanza (…) reposa en premisas totalmente distintas a las que
descansa en el nuestro”5. No se trata de extinguir la lección magistral —esto resultaría
muy grave, constituiría un genocidio pedagógico-cultural— sino de actualizarlo y
1
ZURITA MARTÍN, Isabel: “La Lección Magistral”, Artículo en libro: SÁNCHEZ GONZÁLEZ, María
Paz (Coordinadora): Técnicas Docentes y Sistemas de Evaluación en Educación Superior, pp.17-22,
Ediciones NARCEA, Madrid-España, 2010, p.17.
2
En: “Un Modelo de Lección Magistral para un Aprendizaje Activo y Cooperativo”, Artículo Digital, pp.
37, publicada en formato PDF, Vigo-España, 2004, p. 4.
3
En: Los Métodos en la Enseñanza Universitaria, Ediciones Universidad de Navarra S.A., Barcelona-
Pamplona-España, 1978, p. 79.
4
Citado por GONZÁLEZ, Diego: Didáctica o Dirección del Aprendizaje, 8va. Edición, Editorial
CULTURAL CENTROAMERICANA, Buenos Aires-Argentina, 1966, p. 159.
5
RIQUELME CORTADO, Rosa y Esperanza ORIHUELA CALATAYUD: “Derecho Internacional
Humanitario”, Artículo en Libro: MONTES DEL CASTILLO, Ángel (Editor): Universidad y
Cooperación al Desarrollo, pp. 123-166, publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Murcia, Murcia-España, 2000, p. 147.

xiv
convertirlo en un instrumento de participación creativa y de desarrollo del espíritu
crítico de los estudiantes. En reflexión de COOMBS, “no se comprende por qué si en
la agricultura se ha pasado del arado al tractor, en la educación se deba
permanecer en la pizarra y el pizarrín”6. Con el arribo de la tecnología digital, las
tradicionales formas de enseñanza deben ser reemplazadas inevitablemente con
nuevos métodos salidos del laboratorio o, de otro modo, tecnificados. En términos de
TORRICELLA MORALES7, dentro de la revolución científico-técnica contemporánea,
la Educación Superior está llamada a llevar a cabo su reforma interna en función de
la introducción y el uso intensivo de las NTIC, así como proyectar y canalizar la
introducción de las mismas en la sociedad en su conjunto.
El método educativo bajo comentario tiene una misión histórica que cumplir en la
enseñanza superior, por lo que, en modo alguno, cabe considerarlo como un
instrumento didáctico ya fenecido. Muy por el contrario, según parafrasea LÓPEZ
IBOR8, estamos llegando a un momento en que van a ser más necesarias que nunca,
o lo es ya. Con todas las mejoras necesarias, la lección magistral ha de subsistir,
porque en ella hay que explicar lo que no está ni puede estar en los libros. Toda
lección magistral es un trabajo de creación único e irrepetible. Lo que en ella debe
contemplar el alumno es la aventura intelectual de un hombre más adelantado en la
vida que él y más avezado en la lucha intelectual.
Pensamos que ya es momento de refaccionar el antiguo edificio de la lección
magistral, pero aún no podemos destruir ni desplazar del escenario que sitia en la
6
Citado por PUJOL BALCELLS, Jaime y José Luis FONS MARTIN: Ob. Cit., p. 15.
7
En: “Las Nuevas Tecnologías de la Información en la Educación Superior”, Artículo en Libro:
YARZÁBAL, Luis (Editor): La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión de América Latina y el
Caribe, T. II, pp. 997-1021, impreso por CRESALC/UNESCO, Caracas-Venezuela, 1997, p. 998.
8
Citado por SANTOS MARTÍNEZ, Vicente en: Para Una Didáctica del Derecho, Editado por el Instituto
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Murcia, Murcia-España, 1978, p. 59.

xv
ciudad universitaria. La lección magistral es una construcción vial transitable para
catedráticos; pero, como en cualquier construcción antigua de importancia, pueden
hacer falta renovaciones y mejoras, sin alterar significativamente su estructura. Con
la cristalización de la presente investigación se ha pretendido, a modo de ejercer
legalmente su defensa, contribuir en las mejoras de su estructura teórica, sacando a
colación argumentos doctrinarios prestigiosos y aportando pruebas empíricas
peinadas correctamente.
Desde el ángulo pragmático: la presión de la sociedad de información (SI), en la que
se ven involucradas las instituciones universitarias en general y la Universidad
Nacional de San Cristóbal de Huamanga en particular, exige la renovación y/o
reactualización de los métodos de enseñanza-aprendizaje superior en función a las
NTIC y la integración de estos artefactos tecnológicos en la educación formal, con
fines de garantizar el logro de la calidad educativa y la persecución de la excelencia
de la misma. El mundo en el que hoy vivimos —somos testigos directos— se está
digitalizando, mientras que el sistema educativo permanece relativamente ajeno al
fenómeno; estamos presenciando una auténtica revolución tecnológica en la
sociedad, no obstante sorprendentemente su réplica no está llegando con intensidad
suficiente a las aulas magnas; los aparatos tecnológicos han poblado con tanta
celeridad nuestros hogares conyugales, pero no ha incursionado con la misma
facilidad en nuestras instituciones educativas; nuestros gobernantes han apostado
líricamente por una educación con “tecnología de punta”, sin embargo en la realidad
educativa no se percibe serias transformaciones. Los nuevos roles del magisterio en
este aspecto se tornan cruciales; tenemos que direccionar nuestros esfuerzos e
investigaciones en pos de la inserción de la novísima tecnología en los claustros
educativos. Obviamente, la incorporación de los artefactos tecnológicos “como

xvi
instrumentos pedagógicos supone la transformación gradual del medio de
aprendizaje; por ejemplo, la sustitución progresiva de la práctica de leer y escribir
sobre papel por el manejo de teclado y pantallas”9. Como asevera CÉSAR COLL, “la
implementación de las TIC a la educación formal y escolar es a menudo justificada,
reclamada o promovida, según los casos, con el argumento de su potencial
contribución a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza”10. Nadie
cuestiona las potencialidades didácticas que pueden ofrecer los recursos
tecnológicos; sin embargo, resulta necesario indagar y experimentar en qué
condiciones y bajo qué circunstancias de uso, dichas herramientas, contribuyen al
éxito de la clase. En esa dirección, con el presente estudio cuasiexperimental sobre la
aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas y sus
efectos en las clases teóricas, se ha pretendido acumular evidencias empíricas
suficientes que permitan ratificar las verdades aludidas y, a la vez, proponer la
implementación de las aulas universitarias con material tecnológico (proyector
multimedia); así como, sugerir los lineamientos fundamentales para el diseño,
producción y uso didáctico de las diapositivas digitales.
2. IMPORTANCIA
Es bien sabido que la educación, en su acepción más genérica, está proclamada como
un proceso de hominización, socialización y culturación, orientada a la formación de
la persona en todo cuanto tiene de hombre y; que la formación profesional
universitaria representa un segmento importante del proceso educativo formal. La
capacidad de enseñar y de beneficiarse con la instrucción es un atributo fundamental
9
SAN MARTÍN ALONSO, Ángel: “El Método y las Decisiones Sobre los Medios Didácticos”, Artículo
en Libro: SANCHO GIL, Juana Mª (Coordinadora): Para Una Tecnología Educativa, pp. 61-83, 3ra.
Edición, HORSORI Editorial, Barcelona-España, 2001, p. 76.
10
En: “Aprender y Enseñar con las TIC: Expectativas, Realidades y Potencialidades”, Artículo en Libro:
CARNEIRO, Roberto y Otros (Coordinadores): Los Desafíos de las TIC Para el Cambio Educativo, pp.
113-126, Impreso por INTIGRAF, Madrid-España, 2009, p. 114.

xvii
de los seres humanos. La educación como fenómeno eminentemente socio-cultural
(humano), para cumplir sus fines a la vez honesta y eficazmente, no necesita sino de
la Pedagogía. El desarrollo humano —para otros, formación integral— no puede
concebirse sin la intervención de manos especializadas (maestros de la educación).
Como nos ilustra PREMACK, “la presencia de la pedagogía en los asuntos humanos
introduce una brecha cognitiva que no se encuentra en otros animales”11. Si los
adultos especializados no guían a sus congéneres en formación, convirtiéndolos en
objeto de la pedagogía, estos últimos nunca llegarían a adultos, en cuanto a sus
competencias. El llenado de esta “brecha cognitiva” corresponde a manos
especializadas. Decimos, manos especializadas, en franca oposición a las corrientes
antimetodistas (para quienes el mejor método es no tener ninguno), porque el
quehacer pedagógico en todos los niveles educativos debe y tiene que realizarse en
forma técnica; id est, con el empleo inexcusable de métodos didácticos. La enseñanza
metódica, además de otorgarnos el privilegio de lucir un trabajo técnico-profesional,
nos permite lograr los objetivos de la situación instruccional de manera más segura,
económica y eficiente. La enseñanza no puede ser improvisada en su contenido
temático ni en su aspecto metodológico; quien procede contrariamente deja de tener
la condición de maestro. No patrocinamos la sobreestimación metódica ni la
subestimación de la misma, pero “por lo menos para nuestra época tenemos que
declarar que el método es ineludible para la acción didáctica. Lo que cabe es eliminar
de su entraña la rigidez que sobreviene del formalismo racional con que muchos aún
suelen organizar”12. Si bien la conditio sine qua non del método radica en poseer
procedimientos definidos, estos deben considerarse de manera flexible acorde a cada
caso concreto. Es más, “la aplicación del método lleva inherente algo de personal,
11
Citado por MOLL, Luis (Coordinador): Vygotsky y La Educación, 3ra. Edición, Editorial AIQUE,
Buenos Aires-Argentina, 1993, p. 13.
12
RODRÍGUEZ, Walabonso: Dirección del Aprendizaje, 2da. Edición, Editorial UNIVERSO, Lima-Perú,
1967, p. 193.

xviii
algo atribuible no al método sino a quien lo utiliza; la estructura formal del método
puede ser universal, pero lo sustantivo es su sensibilidad y capacidad de adaptación
tanto a la peculiaridad de la realidad sobre lo que se aplica como a los intereses y
preocupaciones de la persona que lo maneja”13. Como reflexiona DIEGO GONZALEZ,
“lo que no puede hacer el maestro es esclavizarse a los detalles y rutinas del
método”14.
Consecuentemente, para contribuir al logro de sesiones de clase eficaces,
consideremos: Primero, emplear imprescindiblemente una variada gama de
métodos; esto es, combinar y/o barajar diversos métodos de enseñanza universitaria;
pero siempre de una manera racional, adecuada y correcta. En la educación superior
existe una tendencia generalizada a la simplificación metódica y ese reduccionismo se
hace patente, cuando abusamos únicamente del método de lección magistral y; peor
aún, no observamos los procedimientos de dicho método. Segundo, incorporar en los
claustros instruccionales el uso de las NTIC, habida cuenta que vivimos en pleno siglo
XXI. El contexto palpitante, exige desarrollar clases “virtuales”, diferentes a las
tradicionales. La doctrina existente nos informa que los medios tecnológicos
aplicados a la educación contribuyen a la eficacia de la clase, pero en todo caso, para
enriquecer el sustento teórico-práctico acerca de los beneficios de la tecnología digital
en la educación, era trascendente materializar la presente investigación.
De otro ángulo, cabe destacar que los materiales didácticos no constituyen insumos
de creación reciente: han tenido lugar en el proceso educativo desde la aparición de
éste. No obstante, en comparación del papel que asumían tradicionalmente, meras
ayudas discrecionales, hoy en día, con el advenimiento de la revolución tecnológica,
13
SAN MARTÍN ALONSO, Ángel: Art. Cit., p. 64.
14
En: Ob. Cit., p. 40.

xix
están desempeñando el rol más trascendental que han tenido en el decurso de la
historia educativa: elementos didácticos intermediarios insoslayables. En esa
dirección, con la presente investigación acerca del método de lección magistral con
empleo de diapositivas digitales y sus efectos en las clases teóricas, se ha procurado
enfatizar dos componentes didácticos íntimamente vinculados: método pedagógico y
material didáctico. Cuyos resultados serán de gran utilidad para los catedráticos,
estudiantes universitarios y postuniversitarios, postulantes a plazas docentes
universitarias, conferencistas y, en general, para todo miembro de la comunidad
académica que utilice las diapositivas en sus exposiciones. Los primeros, se
beneficiarán enriqueciendo o ratificando sus conocimientos sobre la planificación y el
empleo correcto y pertinente del método de la lección magistral, así como
perfeccionando sus ideas sobre el diseño, producción y uso didácticos de las
diapositivas virtuales; los segundos, aprovechando las ventajas de las clases
magistrales con uso de diapositivas desarrolladas por sus maestros, así como
aprendiendo a utilizar correctamente dichos recursos tecnológicos en las
exposiciones de sus monografías o las sustentaciones de sus tesis; los otros agentes
aludidos, asimilando y llevando a la praxis los aportes teórico-prácticos de la lección
magistral y/o de las diapositivas electrónicas, en sus respectivos quehaceres
académicos.
Finalmente, merece un comentario adicional el uso proliferado pero a la vez ineficaz
de las diapositivas digitales en los espacios académicos de la muy diversa índole:
clases universitarias y de posgrado, sustentaciones de tesis, concursos para
contratación o nombramiento de docentes, conferencias, congresos, foros,
seminarios, capacitaciones, actualizaciones, talleres, etcétera. En estos escenarios,
casi en la totalidad de los casos, al menos en nuestro medio, se observa el uso no sólo

xx
indiscriminado sino inadecuado de dicho recurso didáctico que, como es obvio,
repercute negativamente en las expectativas de los destinatarios. Siendo así, los
resultados del presente estudio ayudarán a resolver dicha problemática.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3.1. EXPLORACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DEL PROBLEMA.
La Universidad es la única entidad educativa formal del más alto nivel dentro de una
sociedad y parte fundamental de ella. Dentro del actual Estado neoliberal, representa
una de las pocas instituciones que aún goza de autonomía; sin embargo, no por ello
debe ser considerada como una isla. Se erige como una de las instituciones más
importantes para la sociedad humana, porque “los servicios que presta se consideran
vitales para el desarrollo del país, para el bienestar general, para la seguridad y la
defensa nacionales. Muchos de los conocimientos descubiertos en las universidades
han transformado la faz del mundo y han contribuido a elevar la calidad de vida de la
humanidad”15. En definitiva, la universidad constituye el motor de toda
transformación social. No obstante de ello, esta institución imprescindible en toda
comunidad civilizada, a la par de la evolución histórica de la sociedad, ha venido
experimentando —desde su creación en el Medioevo hasta el presente siglo XXI—
grandes transformaciones impulsado por causas endógenas y exógenas. Como
órgano inherente al ser social debió y debe adaptarse a cuanto cambio de viento que
afecta a la sociedad; pero no en todas las ocasiones con el mismo nivel de éxito. La
universidad actual no avanza al ritmo de la sociedad, demostrando por el contrario,
un rezago permanente, al punto de que en la comunidad intelectual se discute de la
“crisis universitaria”. En efecto, la universidad de nuestro siglo soporta una variada
gama de problemas: económicos y financieros, políticos, ideológicos, sociales,
15
PACHECO VÁSQUEZ, Amelia: “Bases para la Enseñanza Universitaria”, Artículo en Libro:
PALACIOS RODRÍGUEZ, Raúl (Editor): Didáctica Universitaria, pp. 19-66, Impreso en los Talleres
Gráficos de la Universidad de Lima, Lima-Perú, 1988, p. 19.

xxi
culturales, estudiantiles y profesionales. Para ser más concretos, se arbitra una serie
de remedios frente a la masificación de estudiantes y docentes, se observa la
adopción de políticas de recorte sistemático en la asignación de presupuestos,
insuficiencia de infraestructura y laboratorios, desacertada selección de
ingresantes, problema del uso de técnicas de estudio por parte de los estudiantes,
problema remunerativo de docentes, falta de implementación de las NTIC aplicadas
a la enseñanza universitaria y, frente al problema de uso de métodos de enseñanza
universitaria “tradicionales”, “anacrónicos” e “ineficientes”.
Como nos recuerda PACHECO VÁSQUEZ16, “la transmisión de conocimientos ha
sido la función originaria de la universidad y es la única que se conoció hasta el siglo
XIX en que se agrega la investigación. En el siglo XX aparecería el servicio a la
comunidad. Se puede discutir la presencia de estas dos últimas funciones como
propias de la universidad, pero nadie pone en duda que ésta continúa siendo una
institución dedicada eminentemente a la enseñanza. En los últimos tiempos, grandes
discusiones han surgido en torno a esta función sobre todo en lo que se refiere a qué
es enseñar, qué enseñar, a quién enseñar y cómo enseñar”. Se afirma que “la
universidad tiende a masificarse debiendo atender a un alumnado cada vez más
heterogéneo con diversidad de aptitudes y expectativas, es decir, a un alumnado no
tradicional frente al cual los métodos tradicionales de enseñanza carecen de
efectividad”17.
Ahora bien, cuando se aborda sobre el tema de renovación de métodos de enseñanza
universitaria, es lógico que la mayoría apunte la mirada hacia el método de la clase
magistral. Resulta paradójico que siendo éste el método universitario más antiguo y
16
Ibid., p. 23.
17
Ibid., p. 24.

xxii
difundido, esté convertido hoy en blanco de severos ataques. En las aulas y pasillos
de las universidades se oye, a menudo, planteamientos orientados a su
reactualización urgente en función a las NTIC; algunos van más lejos: alegan por su
abolición y exigen la sustitución por otros métodos “modernos”, por haber ya
cumplido su ciclo histórico y constituir un método desfasado.
El problema de la ineficacia del método de lección magistral, no es tan sencillo como
puede parecer a simple vista, porque si pensamos en su extinción, también
tendríamos que pensar en la muerte de la Universidad, habida cuenta que
universidad y lección magistral nacieron juntas, cual siameses de la transmisión
cultural.
Pero el tema de la reforma metodológica y en especial el debate sobre la extinción del
método de la clase magistral, no es un problema privativo de las universidades más
avanzadas del mundo sino de todo cuanto existente actualmente. Así, nuestra
tricentenaria Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH) y en
particular la Facultad de Ciencias de la Educación (FCE), no se exime de dicha
polémica.
3.2. ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA. Muchas críticas respecto
al uso del método de lección magistral ha venido básicamente desde dos extremos:
desde el extremo de los mismos catedráticos como también desde el sector de sus
propios discípulos. De hecho, las censuras que a lo largo, sobre todo, de los últimos
años ha debido soportar este método han sido muchas. Siendo el método pedagógico
que ha disfrutado y disfruta de una clara posición de predominio frente a cualquier
otra, llegando a veces a ser la única empleada en los claustros universitarios, es

xxiii
normal que en su pasivo se hayan cargado la mayoría de los males del que padece la
enseñanza superior. De la lección magistral se dice que no son más que simples
exposiciones informativas, divulgativas, simplificadoras, limitadas, en fin, a la
transmisión de conocimientos previamente sistematizados en un manual. Se
menciona, por otra parte, de provocar la falta de participación del alumnado en la
clase, lo que, en consecuencia, impide o, al menos, dificulta al docente el control de la
asimilación de los conocimientos que transmite, debiendo esperar para lograr tal
recuperación de ideas a la realización de los exámenes, y otras tantas críticas.
Conviene en todo caso precisar: los reproches que se formulan no van dirigidos hacia
el método mismo, sino contra la forma en que a menudo es utilizado. Así, se afirma
que el componente didáctico bajo análisis es ineficaz cuando presenta los rasgos
tipificantes siguientes:
1) Aulas universitarias huérfanas de las NTIC aplicados a la enseñanza-aprendizaje y
equipadas sólo con pizarrón, cátedra y carpetas unipersonales.
2) Docentes universitarios reducidos a impartir discursos académicos orales.
3) Estudiantes universitarios convertidos en receptores pasivos de la información.
4) Observancia de escasa interacción entre conferencista y estudiantado.
5) Existencia de extensos grupos de estudiantes.
6) Actividad áulica centrada en el docente expositor.
7) Escasa seriedad en la planificación, organización y preparación de las clases
magistrales por parte de los docentes.
8) Estudiantes poco analíticos, nada críticos y con escasa capacidad de reflexión.
9) Clases magistrales muy largas.

xxiv
Consecuentemente, entre los diversos factores que influyen en la ineficacia de la
lección magistral, generalmente, se señalan:
1) Despreocupación por la incorporación de las NTIC, por ejemplo, las diapositivas,
en la enseñanza universitaria.
2) Diseño, producción y utilización inadecuados de las diapositivas virtuales en las
sesiones de clase.
3) Desconocimiento por parte de los docentes de las teorías cognitivas del
aprendizaje.
4) Repertorio limitado de métodos de enseñanza universitaria por parte de los
docentes.
5) Uso casi exclusivo, inadecuado y en forma tradicional del método de la clase
magistral en la enseñanza universitaria y la escasa combinación con otros
métodos pedagógicos.
6) Falta de adaptación del método de la clase magistral para auditorios extensos en
número.
7) Falta de adecuación del método de lección magistral a las características y
peculiaridades del estudiantado universitario moderno.
8) Porcentaje significativo de docentes universitarios carentes de formación
pedagógica y/o de estudios en docencia universitaria.
9) Inadecuada dosificación del tiempo en las clases magistrales.
3.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. Sobre la base de las consideraciones
expuestas precedentemente, para los fines de la presente investigación, se ha
formulado la siguiente interrogante:

xxv
A. PROBLEMA GENERAL
¿Qué efectos produce la aplicación del método de lección magistral, con uso
didáctico de diapositivas digitales, en las clases teóricas desarrolladas con los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el
semestre académico 2010-I?
B. PROBLEMAS ESPECÍFICOS
a) ¿Qué diferencia existe entre la calificación promedio obtenida por los estudiantes
en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral en su
versión ortodoxa (O3) y la calificación promedio obtenida por los estudiantes en
las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral con uso
didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la
Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I?
b) ¿De qué manera se incrementa la calificación promedio obtenida por los
estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección
magistral en su versión ortodoxa (O1), cuando se imparte aplicando el método de
lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad
de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I?
4. PROPUESTA DE OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
Explicar, siguiendo un diseño cuasi experimental con pre y post test, los efectos que
produce la aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de
diapositivas digitales en las clases teóricas desarrolladas con los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico

xxvi
2010-I, con la finalidad de introducir mejoras en dicho método didáctico y ejercer su
defensa.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Hallar, utilizando procedimientos estadísticos, la diferencia existente entre la
calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa (O3) y
la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral con uso didáctico de
diapositivas digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
UNSCH, durante el semestre académico 2010-I, con la finalidad de demostrar la
efectividad del método de lección magistral con uso de diapositivas virtuales.
b) Demostrar, utilizando procedimientos estadísticos, que la calificación promedio
obtenida por los estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el
método de lección magistral en su versión ortodoxa (O1), se incrementa
significativamente cuando se imparte aplicando el método de lección magistral
con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la
Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I, con la finalidad
de ratificar la efectividad del método de lección magistral con uso de diapositivas
virtuales.
5. SISTEMA DE HIPÓTESIS
Teniendo en cuenta el marco teórico, en la cual se destacan, entre otros: las
características, fases y procedimientos del método de lección magistral; los requisitos
que deben observarse para lograr la eficacia de dicho componente didáctico; los

xxvii
criterios de selección del mismo; el proceso de elaboración del aprendizaje
significativo en situaciones áulicas expositivas; la trascendencia de explorar los
saberes previos de los estudiantes antes de iniciar la lección; el papel que asumen los
instrumentos psicológicos en el desarrollo cognitivo; la articulación entre método
pedagógico y material didáctico; la utilidad de los medios didácticos para facilitar la
labor áulica del binomio docente-alumno; la importancia de los sentidos en el
aprendizaje audiovisual; y las potencialidades didácticas que ofrecen las diapositivas
cuando son usadas correctamente; así como sobre la base de nuestra experiencia
fáctica en calidad de docente universitario de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la UNSCH, y las observaciones realizadas sobre el uso de diapositivas digitales en
las clases comunes, sustentaciones de tesis y en otras exposiciones análogas, nos
planteamos, como solución tentativa al problema, la siguiente Hipótesis de
Investigación:
5.1. HIPÓTESIS GENERAL
La aplicación del método de lección magistral, con uso didáctico de diapositivas
digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia de las clases teóricas
desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.
5.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
a) Existe diferencia significativa entre la calificación promedio obtenida por los
magistral en su versión ortodoxa (O3) y la calificación promedio obtenida por los

xxviii
magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de
Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.
b) La calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa (O1),
se incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el método de
lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad
de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.

1
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
Habiendo indagado los trabajos de investigación realizados a nivel de posgrado en las
universidades peruanas y extranjeras, se han hallado un conjunto de trabajos
relacionados con la presente investigación. Así, CARRERO CARDENAL, Enrique J.
(2009), en la tesis doctoral “COMPARACIÓN DE LA EFICACIA DEL APRENDIZAJE
BASADO EN CASOS/PROBLEMA FRENTE AL MÉTODO TRADICIONAL DE LECCIÓN
MAGISTRAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA ANASTESEOLOGÍA EN PREGRADO,
POSGRADO Y FORMACIÓN MÉDICA CONTINUADA”; una investigación de tipo
controlado, prospectivo y randomizado; en una muestra de dos grupos de 33
alumnos cada uno, del tercer año de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Barcelona, matriculados en la asignatura de Fundamentos de Cirugía, durante el Año
Académico 2008; con el empleo de la técnica: prueba de evaluación, para la
recolección de datos empíricos; llegó a determinar, entre otros: a) que la eficacia de
los métodos didácticos comparados —lección magistral y aprendizaje basado en
casos/problema— fue similar en términos de mejoría inmediata de la adquisición de
conocimientos, la capacidad de aplicar el conocimiento para la solución de
problemas, el manejo de la información, el razonamiento clínico o unir el

2
conocimiento básico y clínico; y b) que el método de la clase magistral, estructurado
en función de unos objetivos docentes previamente definidos, con una presentación
visual apoyada en soporte Power Point o grabación de vídeo, incluyendo esquemas,
diagramas o algoritmos, presentado por un profesorado con experiencia docente y
clínica en el tema y que incorpore 10 ó 15 minutos de discusión final, resulta eficaz
para mejorar las habilidades cognitivas e integrativas analizadas aplicando una
evaluación basada en casos.
Por su parte, TARABAY YUNES, Fany (2003), en la tesis doctoral “ESTRATEGIAS
ARGUMENTATIVAS EN EL DISCURSO DOCENTE DE LA CLASE MAGISTRAL
UNIVERSITARIA”; una investigación de tipo expos facto, en una muestra constituida
por 03 profesores de Educación Superior de la Facultad de Psicología, de la
Universidad Autónoma de Barcelona-España-2002; con el empleo de las técnicas:
vagabundeo, entrevista estructurada, observación participante y estudio piloto, para
la recolección de datos empíricos; llegó a determinar que la clase magistral es una
representación (teatral) que celebra el saber, reúne muchas voces en el profesor,
tiene su melodía, sus “motivos”, su gama de movimientos, juega con acordes y
disonancias. El saber conservado en los textos y sus autores cobran su vigencia en la
voz del profesor: su dicción, su tono, sus pautas, sus énfasis, las modulaciones que
imprime a sus actos del habla, su gestualidad. El maestro los interpreta en un doble
sentido: en la manera de enunciarlos y en la de darles sentido para el momento que
vivimos. El maestro, en una palabra, es un intérprete que trae a escena su texto; el
alumno ha de tener la impresión de que ese texto ha sido correctamente interpretado.
En la era de los audio-visuales, del correo electrónico y la comunicación a distancia,
se han híper-valorado estas mediaciones y devaluado el discurso hablado. La clase
magistral sigue teniendo vigencia, no el monopolio en la transmisión de los saberes,

3
porque la palabra hablada, aunque pese a los defensores de la tecnología audiovisual
y de la comunicación a distancia, guarda toda su magia y su poder de seducción y de
interpelación.
Por otra parte, VÁSQUEZ GONZALES, José M. (2009), en la tesis maestral “LA CLASE
MAGISTRAL Y EL ESTUDIO DIRIGIDO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES DE LA ASIGNATURA DE HISTORIA REGIONAL DE AYACUCHO DE
LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES-UNSCH-AYACUCHO 2007-II”; una
investigación de tipo cuasi experimental, en una muestra de 34 alumnos
matriculados en la asignatura de Historia Regional de Ayacucho (HI-450), serie 400,
semestre 2007-II, Año Académico 2008; con la utilización de las técnicas: unidad de
aprendizaje, encuestas, pruebas escritas, actas de evaluación y guías de análisis de
lectura, para el acopio de datos empíricos; llegó a demostrar estadísticamente, por un
lado, que la técnica didáctica de Estudio Dirigido es más eficaz que la técnica
didáctica de la Lección Magistral en relación al rendimiento académico de los
estudiantes de la serie 400 en la asignatura de Historia Regional de Ayacucho y; por
otro lado, que ambas técnicas, las comparadas, contribuyeron a elevar el rendimiento
académico de los mismos alumnos en la asignatura aludida.
También se tiene a AYALA GÓMEZ, Pedro (2004), quien en la tesis maestral
“INFLUENCIA DE LAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS: CLASE MAGISTRAL Y EL
SEMINARIO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS BIOLÓGICAS DE LA UNSCH, 2002-I”; una investigación
de tipo cuasi experimental, en una muestra de 50 alumnos de la serie 200
matriculados en la asignatura de Zoología, semestre 2001-I; con el empleo de las
técnicas: encuesta y análisis documental, para la recolección de datos empíricos; llegó
a inferir estadísticamente una diferencia altamente significativa entre la técnica de la

4
Clase Magistral y la técnica de Seminario, en relación al rendimiento académico de
los estudiantes de la serie 200 matriculados en la asignatura de Zoología, por cuanto
la nota promedio obtenida por los mencionados estudiantes en las clases
desarrolladas con la técnica de Seminario fue superior que con la otra técnica.
El investigador SANABRIA MONTAÑEZ, Marco Antonio (2003), en la tesis maestral
“INFLUENCIA DEL SEMINARIO Y LA CLASE MAGISTRAL EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE LA E.A.P. DE ECONOMÍA DE LA
U.N.M.S.M.”; una investigación de tipo cuasi experimental, en muestras de 15 y 37
estudiantes de la asignatura de Economía General I, Turno Noche; con la utilización
de las técnicas: observación, lista de cotejo y prueba de evaluación, para la
recolección de datos empíricos; demostró estadísticamente que los estudiantes que
participaron en las clases desarrolladas con la aplicación del método didáctico de
Seminario alcanzaron un índice académico más alto que aquellos estudiantes que
fueron dirigidos con el método de la Clase Magistral.
Por otro lado, QUEVEDO DÍAZ, Roberto Carlos (2008), en la tesis maestral
“IMPACTO DEL EMPLEO DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN MÉDICA”; una investigación de tipo exploratorio, en muestras de
36 y 22 estudiantes del Primer Año de la Carrera de Médico Cirujano y Partero, de la
Facultad de Ciencias Médicas y Biológicas “Dr. Ignacio Chávez”, de la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, matriculados en la asignatura Medicina
Preventiva, durante el segundo semestre del ciclo escolar 2007-2008; con la
utilización de la técnica: prueba pedagógica (pre y postest), para la recolección de
datos empíricos; llegó a determinar que el empleo de los medios audiovisuales
(diapositivas digitales) influye en la calidad de la educación de los alumnos de la

5
Facultad de Ciencias Médicas… mejorando el índice de aprovechamiento de los
alumnos que son expuestos a esta herramienta didáctica. Adicionalmente, encontró
la existencia de una correlación directa entre el grado de empleo de los medios
audiovisuales, la mejor comprensión de la teoría por parte de los alumnos, y la mayor
probabilidad de poner en práctica dicha teoría.
Similarmente, FLORES MORENO, Víctor Félix (2004), en la tesis maestral
“INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS ELABORADOS POR EL DOCENTE
EN EL ÉXITO ACADÉMICO DE LA ASIGNATURA DE TOPOGRAFÍA, REALIZADO
EN LA E.F.P. DE AGRONOMÍA DE LA UNSCH”; una investigación de tipo cuasi
experimental, en una muestra de 122 estudiantes de la Serie 200 de la Escuela de
Formación Profesional de Ingeniería de Minas, de la Universidad Nacional de San
Cristóbal de Huamanga, matriculados en la asignatura de Topografía, semestre
2002-II; con la utilización de la técnica: prueba pedagógica (pre y postest), para la
recolección de datos empíricos; demostró que el rendimiento académico de los
estudiantes de la Escuela de Formación Profesional de Ingeniería de Minas, en la
asignatura de Topografía, se incrementa significativamente cuando se imparte la
enseñanza con el empleo del método de clase magistral y el uso de los medios
didácticos elaborados por el docente (diapositivas, separatas, vídeos, etc.);
consecuentemente, que el método de lección magistral con uso de medios didácticos
es el más eficaz que el método de lección magistral sin el uso de dichos medios.

6
1.2. BASES TEÓRICO-CIENTÍFICAS
I. LECCIÓN MAGISTRAL: UN MÉTODO PEDAGÓGICO ANTIGUO
Y A LA VEZ VIGENTE
Como nos recuerdan PUJOL BALCELLS y FONS MARTÍN, la clase magistral “como
método de enseñanza nació con la misma universidad, recogiendo y desarrollando la
técnica de la lectio (…)”18 Siendo así, constituye un método milenario y a la vez
vigente, porque ni el surgimiento de nuevos métodos de enseñanza universitaria ni el
florecimiento de las teorías cognitivas del aprendizaje han podido desplazar del
escenario universitario.
1.1. CARACTERÍSTICAS. Si bien el método de la conferencia magistral que hoy en
día se emplea en las universidades no tiene las mismas peculiaridades que el método
de la clase magistral usada en las universidades medievales, se puede identificar
claramente las características que lo distinguen de otros métodos de enseñanza
superior, así tenemos: a) es un método de corte expositivo, b) establece básicamente
un sistema de comunicación unidireccional, c) la enseñanza impartida tiene una
orientación básicamente instructiva, d) su abordaje es fundamentalmente temática,
e) aborda en profundidad el contenido, f) suministra un enfoque crítico de la
disciplina, g) suministra mayor carga cognitiva en el menor tiempo, h) admite
grandes fluctuaciones en el número de destinatarios, i) posee una duración
relativamente breve.
1.2. FASES. Según HIGHET19, el método expositivo bajo comentario, discurre por
tres etapas: a) Planificación del curso y preparación de la clase, que implica la
programación semestral de la asignatura y la organización diaria de los contenidos
18
PUJOL BALCELLS, Jaime y José Luis FONS MARTIN: Ob. Cit., p. 19.
19
Citado por PUJOL BALCELLS, Jaime y José Luis FONS MARTIN: Ob. Cit., pp. 48 y ss.

7
temáticos a desarrollar. b) Presentación de los contenidos, en el cual debe cuidarse
una efectiva comunicación y el desarrollo ordenado de la exposición. c) Fijación de
los conocimientos, que implica ayudar a los alumnos a integrar los diversos
contenidos y consolidar sus aprendizajes.
1.3. PROCEDIMIENTOS. En una situación instruccional concreta, ORTEGA
OLIVARES20 establece, en lo que podría considerarse la estructura de una lección
magistral paradigmática, cinco secciones claramente definidas:
1) Preámbulo. Se trata de la sección que abre el telón de la clase magistral. Su
finalidad más usual es la de establecer el contacto entre sus participantes, en
favorecer determinado ambiente de relaciones personales, etc., y por ello suele
estar formada por saludos, algún comentario personal o algo por el estilo.
También puede servir de espacio introductorio para dar algún aviso, advertencia,
etc., generalmente relacionado con el contenido de la clase o de la asignatura. En
comparación con otras las secciones, el preludio, suele ser breve. Incluso puede
llegar a ser obviado.
2) Planteamiento del tópico general. Esta sección cobra mucha importancia en
el conjunto de la lección, pues sirve, de una parte, para establecer los elementos
de información previos en los que se integrará el tópico de la lección, y, de otra,
para fijar, dentro de este contexto de información, el punto de partida para la
presentación y desarrollo de dicho tópico. Es usual, pues, la aparición de algún
tipo de recapitulación (resumen de lo que se presentó en clases anteriores y su
vinculación con lo que se va a tratar en la presente), así como alguna indicación o
anuncio acerca del tópico general y del abarque del mismo. No es infrecuente, así
mismo, que frente a esto último aparezca alguna suerte de planificación del
20
En: “La Lección Magistral”, Artículo en Libro: VÁZQUEZ, Graciela (Coordinadora): El Discurso
Académico Oral, pp. 16-28, Editorial EDINUMEN, Madrid-España, 2001, pp. 17 y ss.

8
discurso (esto es, que se explicite cómo se va proceder, discursivamente, a
continuación) La extensión de esta parte es variable (de uno o menos a varios
minutos), pero nunca está ausente.
3) Explicación propiamente dicha. De las secciones que forman la lección, ésta
constituye la base que sustenta el conjunto. Por un lado, comparada con su
duración con la de las demás partes, la explicación ocupa casi todo el tiempo
destinado a una sesión de clase (aproximadamente del 80 al 90% del mismo); por
otro, y dado lo anterior, su estructura presenta cierto grado de complejidad. En
relación con esto último, son destacables los siguientes aspectos:
a) La explicación suele estar estructurada como una secuencia de tópicos
particulares (subtópicos que desarrollan el tópico general presentado en la
sección anterior)
b) Los tópicos en cuestión se despliegan siguiendo cierta pauta: presentación,
desarrollo y cierre de tópico.
c) Mientras que la presentación y el cierre se suelen realizar recurriendo a
patrones de cierta fijeza, el desarrollo de un tópico admite posibilidades
diversas, según se combinen elementos como: presentación de bloques de
información, introducción de nuevos tópicos, utilización de ejemplos,
establecimiento de contrastes, usos de argumentación, tormenta de ideas,
planificación de discurso, etc.
4) Interacción previa al cierre de la lección. Como el expositor suele ocupar el
turno de palabra durante casi toda la clase, sobre todo en la sección anterior, no
es infrecuente que aperture (siempre que haya ocasión) una sección para que el
estudiantado formule interrogantes, peticione alguna aclaración, comente, etc.,
acerca de lo escuchado. Existe aquí gran variabilidad: hay clases en que no
aparece; en otras presenta una duración sumamente reducida; hay casos, en fin,

9
en que los alumnos formulan muchas preguntas y el conferenciante responde a
ellas siguiendo en líneas generales las pautas de la explicación. Ocurre también
que, de no haber preguntas, se haga alguna aclaración en cuanto a cierto punto ya
tratado (porque supuestamente no ha quedado claro, parece importante resaltar
sus implicaciones, etc.), o alguna recomendación. Estos actos, que llenan el
espacio producido por la falta de interacción, sirven para marcar el carácter
conclusivo de la sección.
5) Cierre de la lección. Esta sección indica el final de la clase. Es frecuente que
presente actos de agradecimiento y despedida. Puede también contener algún
tipo de introducción (recomendación, consejo, advertencia, etc.) en relación con
la siguiente clase, con la información presentada, algún aspecto de organización,
etc. Si el docente no ha concedido espacio suficiente a la sección anterior, puede
ahora permitir el turno de palabra a los estudiantes, aunque quizá más por
cortesía que con la intención de que se planteen preguntas. Su duración suele ser
breve.
Otros autores distinguen tres procedimientos: 1) introducción, 2) desarrollo y 3)
conclusión. Estos procedimientos es explicado por CABANILLAS ALVARADO21 de la
siguiente manera: el primero, incluye un bosquejo de los aspectos más importantes
del tema que desarrollará el docente, los objetivos específicos a lograr al final de la
clase, motivando y tratando de captar la atención de los estudiantes con la finalidad
de que tomen interés y activen sus conocimientos previos con los que se relacionan
los contenidos de la exposición. El segundo, implica la exposición del tema en toda su
amplitud, pero centrándose en las ideas fundamentales; para ello el profesor debe
utilizar su capacidad de síntesis; así mismo, debe tratar los aspectos e ideas
21
En: Didáctica Universitaria, Impreso en DISUM, Ayacucho-Perú, 2006, pp. 88 y ss.

10
principales de un modo bien estructurado, ordenado, ameno y haciendo uso racional
del tiempo, así como estableciendo una relación interpersonal efectiva entre el
binomio profesor-alumno. El tercero, permite ofrecer un resumen sucinto de los
puntos expuestos, consolidar los de mayor importancia mediante oportunos
subrayados, proponer interrogantes que impliquen verdaderos desafíos al
pensamiento reflexivo y creador de los estudiantes, así como evaluar los objetivos
específicos y facilitar la integración de los nuevos conocimientos con los adquiridos
anteriormente.
1.4. REQUISITOS DE EFICACIA. Para que este método contribuya
adecuadamente al logro de resultados promisorios en una sesión de clase, debe
observarse ciertas condiciones o requisitos. Al respecto, CABANILLAS ALVARADO22,
siguiendo el orden de sus fases, plantea las siguientes condiciones: 1) Para la Fase
de la Preparación: a) Conocer a fondo el tema, b) Tener en cuenta el tipo de
auditorio, c) Prever para cada lección un comienzo o introducción, un núcleo y un
final, d) Partir de notas o guiones, aunque no es necesario tenerlo por escrito. 2) Para
Iniciar la Clase: a) Captar la atención del alumno, b) Despertar el interés por el tema
a tratar, c) Enlazar con la clase anterior, d) Repetir conceptos ya tratados, e) Empezar
puntualmente. 3) Durante la Presentación de los Contenidos: 3.1. Respecto a su
Dimensión Científica: a) Dar una adecuada estructura de la lección, presentando el
material en forma clara y lógica, pero adecuándolas a las características de los
estudiantes, b) Exponer en forma objetiva, responsable, serena y equilibrada, c)
Mostrar la riqueza de los contenidos de la lección, capacitando al estudiante para que
entienda las ideas, principios y conceptos básicos de la materia, y lograr que estos
representen una ayuda para el pensamiento crítico. 3.2. En lo Tocante a la Expresión
22
Ibid., pp. 90 y ss.

11
y Relación Personal: a) Buen uso del lenguaje técnico y común, así como de las
pausas, de los ejemplos y analogías significativos, b) Correcto uso de los medios o
recursos didácticos, c) Dar sensación de estar hablando a todos y cada uno de los
estudiantes del auditorio, en forma optimista y entusiasta, d) Capacidad para motivar
de modo permanente, amenidad, expresividad, claridad, accesibilidad, apertura,
honestidad, franqueza, flexibilidad, sentido del humor, e) Cuidar la voz, tanto el
volumen como la modulación y el timbre, así como también la expresión no verbal.
3.3. Referente a la Dirección del Aprendizaje: a) Promover la participación activa del
estudiante, b) Mantener la conexión entre objetivos de la asignatura, el trabajo del
profesor y del estudiante dentro y fuera de la clase y la evaluación del aprendizaje, c)
Verificar si los alumnos comprenden o asimilan los contenidos a través del feed-back.
4) Para Terminar la Clase: a) Procesar, hacer la síntesis o resumen de manera
apropiada, b) Despertar el interés para el próximo tema, c) Terminar con
oportunidad, d) Después de la clase detectar y evaluar errores para ir mejorando los
objetivos, contenidos y la clase.
Para DE LA CRUZ TOMÉ23, las exigencias mínimas de una buena lección magistral
participativa, son: a) estar bien preparada, b) estar bien estructurada, c) ser
impartida con claridad, expresividad y entusiasmo, d) dar oportunidad al estudiante
para intervenir, e) manejar eficientemente las intervenciones de los alumnos, f)
despertar la necesidad de seguir aprendiendo y g) fomentar el aprendizaje
cooperativo entre los estudiantes.
1.5. VENTAJAS E INCONVENIENTES. Como nos ilustra PUJOL BALCELLS y
FONS MARTÍN24, entre las ventajas del método de lección magistral se puede citar:
23
En: Art. Cit., p. 3.
24
En: Ob. Cit., p. 26.

12
a) ahorro de tiempo por parte del conjunto profesores, b) ser buen medio para hacer
accesibles a los estudiantes aquellas disciplinas en cuyo estudio se desanimarían si
debieran abordarlas a través de la simple lectura, sin la asistencia del profesor, c) un
medio de capacitar al estudiante, d) son de gran valor para presentar un material que
sería demasiado complejo entender sin una explicación oral o requeriría demasiado
tiempo para ser adquirido de otra manera, e) el profesor puede ofrecer una visión
más equilibrada y ecuánime que la presentada en los libros, f) a veces son necesarios,
porque existen demasiados libros de una disciplina y extremadamente dispersos,
otras veces, para cubrir lagunas bibliográficas, g) ofrecen al estudiante la
oportunidad de ser motivados por quienes ya son expertos en el conocimiento de una
determinada materia. También se puede anotar que son ideales cuando se trabaja
con grupos numerosos de estudiantes; vitaliza los hechos e ideas que aparecen de
forma impersonal en los libros; favorece la relación interpsicológica docente-alumno
de carácter presencial; los estudiantes pueden despejar sus dudas inmediatamente;
permite avanzar en el desarrollo temático de la asignatura en un razonable espacio de
tiempo.
Entre sus limitaciones se suele señalar: a) que la actividad áulica está centrado en el
profesor, b) es un método que prioriza el aspecto informativo y desplaza el aspecto
formativo, c) limita el autoaprendizaje y por ende no favorece la responsabilidad del
estudiante sobre su propio proceso de formación, d) no atiende a las diferencias
individuales y supone la homogeneidad en el ritmo de aprendizaje de todos los
estudiantes, e) refuerza la pasividad de los alumnos, quienes se limitan a escuchar y
tomar notas, f) fomenta el hábito de dependencia, g) limita la participación del
estudiantado, h) dificultad para conservar la atención de parte de los oyentes, i) la
cantidad de inexactitudes que se producen cuando el alumno toma apuntes, j) reduce

13
las funciones del docente a mero transmisor de información, k) su uso inadecuado,
casi exclusivo y escasa combinación con otros métodos de enseñanza universitaria.
1.6. ERRORES FRECUENTES DURANTE LA UTILIZACIÓN. Heredera de la
lectio medieval, el método de la conferencia magistral no obstante de las duras
críticas que sobrelleva, continúa siendo el método didáctico más preferido y utilizado
en las actuales instituciones de educación superior y, todo parece indicar que lo
seguirá siendo mientras la docencia y la universidad pervivan. No obstante, puesto
que la necesidad de emplear el método de la exposición magistral parece inevitable,
el docente ha de hacer frente al problema de cómo conseguir que sus clases sean lo
más llena de significado y fructífera posibles. De ahí que, para muchos autores los
cuestionamientos observados —si se analizan con detenimiento— no se refieren al
método en sí mismo considerado o a los elementos de su estructura, sino a las
habilidades pedagógico-didácticas del docente que las emplea. En efecto, el maestro
es quien —en su condición del director de la orquesta académica— no sólo tiene la
responsabilidad de investigar el tema y organizar la clase; sino también, el privilegio
de lucir en la disertación. “Una lección será «buena» si la da una persona que no sólo
tiene los conocimientos necesarios sino habilidad para exponer el tema y capacidad
para establecer unas relaciones satisfactorias con los alumnos; será «mala» si la da
un profesor mal informado o incapaz de transmitir sus conocimientos”25. Una clase
será calificada de magistral si consigue los objetivos que pretende. No es una
eventualidad, testimoniar incluso en los eventos académicos de trascendencia clases
magistrales que dejan mucho que desear, bien por la escasa diligencia en su
preparación, el empleo incorrecto de los materiales didácticos, o bien por otro tipo de
25
BUGHMAN, Eileen: “La Lección Magistral Como Método de Enseñanza”, Artículo en Texto Digital:
OMS: Preparación de Programas para la Enseñanza de las Profesiones Sanitarias, pp. 59-66,
publicado por la OMS, Ginebra-Suiza, 1974, p. 59.

14
errores atribuibles al docente. Con el objeto puesto en tomar conciencia y evitar
dichos deslices, merece la pena analizarlos brevemente.
1) No estar bien preparado. Tanto en el contenido académico como en el libreto
del método. Sin preparación no es posible saber y controlar la cantidad ni calidad
de lo que se va a expresar y hacer. La planificación responsable y concienzuda es
un mecanismo que garantiza el logro de los objetivos instruccionales y evita la
incertidumbre pedagógica. La improvisación en manos de profesores de poca
experiencia es peligrosa desde la perspectiva educativa, “encierra el máximo de
riesgos y el mínimo de garantías”. El hecho de que el profesor se limite a repetir
oralmente lo que por escrito los alumnos tienen a disposición, es un claro
indicador de que no ha preparado la lección ni conoce los procedimientos del
método que usa. Llevada la mala praxis hasta sus últimas consecuencias, algunos
profesores se limitan a leer en clase el manual previamente recomendado o a
dictar apuntes anteriormente elaborados a modo de resumen de la materia
tratada. Si las lecciones magistrales se reducen a simples exposiciones de una
suma de conocimientos, que a veces se encuentran bien expuestos en los libros de
texto y que el profesor se limita prácticamente a repetir, la utilización de la misma
carece por completo de sentido y conduce, en la mayoría de los casos, a la
deserción de los estudiantes de sus clases.
La lección ha de ser bien preparada y con antelación, de tal modo que el docente
se centre en los conocimientos que pretende transmitir, no en palabrerías o
divagaciones que distorsionan o hacen poco claro los contenidos de la asignatura
objeto de estudio académico. Los profesores de formación saben muy bien que la
enseñanza no puede ser improvisada en su contenido temático ni en su aspecto

15
metodológico; quien procede contrariamente deja de tener la condición de
maestro, por cuanto como precisa PAÚL RAMSDEN, “la autoridad profesional
del académico-como-estudioso se basa en un cuerpo de conocimientos; la
autoridad profesional del académico-como-profesor debe basarse en un cuerpo
de conocimientos didácticos. Éste comprende el conocimiento de la mejor
manera de aprender y enseñar las materias que imparte”26. Siendo esto así,
“para realizar una buena conferencia o lección magistral no es suficiente ser
experto en alguna materia, debe saberse utilizar también este método y dominar
las habilidades comunicativas para que un auditorio concreto comprenda los
contenidos de la exposición y aprenda”27. En otros términos similarmente
coherentes, “para enseñar eficazmente, el dominio de las asignaturas es una
condición necesaria pero no suficiente. Para enseñar bien no basta con saber la
asignatura. Los profesores, como el resto de los profesionales, tendrán que poseer
los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las virtudes que se
necesitan para realizar una tarea con excelencia, eficacia y satisfacción”28.
2) Dar por supuestos los conocimientos previos de los estudiantes. El
buen conferenciante ha de ajustar el nivel de su exposición al grado de
comprensión de los destinatarios, para ello resulta trascendente que tenga una
convicción real de aquello que los estudiantes ya saben acerca del tema de su
exposición, por cuanto el currículo novedoso se asienta necesariamente sobre el
antiguo. Si se parte del supuesto de que los estudiantes dominan ya algunos
conceptos que de hecho ignoran, se desembocará forzosamente en la confusión y
la frustración, que son elementos disuasivos para el aprendizaje. Por otra parte, si
26
Citado por BIGGS, Jhon en: Ob. Cit., p. 24.
27
LÓPEZ CAMPS, Jordi: Planificar la Formación con Calidad, Editorial CISSPRAXIS, Madrid-España,
2005, p. 206 y s.
28
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España: “Revista de Educación”, Nº 331, Madrid-España,
2003, p. 38.

16
se exponen nociones con las que los alumnos están ya familiarizados, como si
fueran a oírlas por primera vez, se provocará una sensación de pérdida de tiempo
y el consiguiente aburrimiento. El éxito de una clase, depende, en gran medida,
de las técnicas que el docente despliega, no sólo para recuperar las ideas previas
pertinentes respecto al contenido que propone, sino, sobre todo, para generar el
ansiado conflicto cognitivo, suministrar la dosis necesaria de andamiaje que le
permita vencer dicho conflicto y consolidar los nuevos aprendizajes esperados.
Entre estas técnicas se tienen: los interrogatorios verbales, la tormenta de ideas,
el diálogo, las evaluaciones escritas, etc.
3) Estructurar en forma inadecuada el contenido. Cuando todas las lecciones
siguen una misma estructura, los estudiantes experimentan una sensación de
pasividad, pérdida de interés y aburrimiento. Cada lección ha de constituir una
novedad para los estudiantes. Lo que caracteriza al docente eficaz y con
experiencia es su capacidad de estructurar la conferencia de modo variado y
múltiple, evitando la organización estereotipada y rutinaria. Así, puede optar por
empezar planteando un problema para explicar luego las posibles soluciones
alternativas (estructura centrada en problemas); puede enfocar ascendiendo de lo
familiar a lo desconocido o de las consecuencias a las causas (inductiva); puede
abordar un tópico yendo de las causas a los efectos o de lo general a lo particular
(deductiva); puede proceder de los hechos o fenómenos complejos hacia los
simples o descomponiendo ordenadamente el fenómeno en sus elementos
constitutivos (analítica); puede proceder de lo menos complejo a lo más
complicado o de las partes al todo (sintética); puede exponer el tema dividiéndolo
en secciones, éstas en apartados y estos en tópicos concretos (estructura clásica);
puede abordar el tema desde un enfoque histórico o evolutivo, subrayando los

17
aportes sucesivos hasta llegar al estado actual de la cuestión (secuencial o
cronológica); puede avanzar poniendo a consideración sucesiva o simultánea dos
o más temas, teorías, perspectivas, posiciones, métodos, y destacando sus
semejanzas y diferencias, ventajas e inconvenientes (comparativa); puede
también elegir la estructura de tesis, en la cual se empieza presentando una
aserción que debe ser justificada y confirmada con argumentos y datos.
4) Proporcionar excesiva carga cognitiva. La explicación docente en este
método se produce verbalmente y, por lo tanto, el discurso aunque tenga un
elevado nivel de contenido informativo, no puede ser tan denso informativamente
como un escrito, puesto que ello podría provocar muchas dificultades para
procesar y comprender la información. Un error frecuente de no pocos docentes
es el afán de querer decirlo todo en una sola sesión de clase. Es preciso que cada
docente sepa cuál es la cantidad de información que puede asimilar su auditorio
en un espacio de tiempo determinado y que suele ser mucho menor de la que él
desea transmitir. En lugar de pretender abarcar el tópico en toda su amplitud, es
mucho más eficaz dejar bien sentados los aspectos principales a través de
ejemplos, recapitulaciones, redundancias, etc. La capacidad de síntesis del
docente se ve reflejada en la dosificación del contenido que haga para un
determinado lapso. Una buena lección magistral no debe rebasar los 40 minutos.
5) Vetar la participación de los estudiantes. Para DE LA PEÑA y MARCOS,
“todos los problemas —se refieren a los inconvenientes atribuidos al método de
lección magistral— parecen derivar de la misma causa, que no es otra, que la falta
de interacción entre docente y estudiantado, lo que impide que existan canales de
comunicación mucho más fluida, que sí se producen en otros métodos de

18
enseñanza”29. En efecto, constituye un craso error prescindir de la participación
activa del auditorio, porque la clase podría convertirse en un monólogo
interminable y poco seguido. En este método, el docente es quien asume la mayor
carga de responsabilidad, ya que él es quien prepara el contenido y asume el
discurso verbal, sin embargo, esto no tiene por qué reducir a los alumnos a meros
oyentes y plasmadores de apuntes o notas. No es forzoso que sea así. Nada impide
que en este método se introduzca mayor relación interpsicológica en todas las
secciones de su desarrollo y no sólo en la etapa de Interacción previa al cierre de
la lección. En palabras de RIQUELME y ORIHUELA, este método didáctico “no
tiene por qué conducir necesariamente a exposiciones rutinarias, ni situar al
profesor en el humilde y, hasta vergonzante, papel de recitador de unos
conocimientos previamente recogidos y sistematizados en un libro de texto”30. El
docente hábil, por el contrario, puede hallar el modo de conseguir la participación
activa de los estudiantes. Por consiguiente, “teniendo en cuenta que una buena
enseñanza es aquella que conlleva a un buen aprendizaje, y que este último
depende en gran medida del grado de participación que los estudiantes tienen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos concluir que en todo caso es
necesario fomentar la participación y cooperación en clase de parte de nuestros
alumnos”31.
Siendo ello así, el principal desafío docente en lo que respecta a este rubro, es
establecer una adecuada comunicación bidireccional con los estudiantes. Las
técnicas al respecto son diversas y dependen en gran medida de la capacidad,
29
En: “La Clase Magistral como Metodología Docente Adaptable al EEES”, Artículo en Libro: RUBIO
FERNÁNDEZ, Eva María y Otras (Coordinadoras): Buenas Prácticas para la Docencia del Derecho
Adaptada al ECTS, pp. 31-40, publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia,
Murcia-España, 2010, p. 35.
30
En: Art. Cit., p. 149.
31
DE LA PEÑA AMORÓS, María del Mar y Marta MARCOS CARDONA: Art. Cit., p. 38.

19
creatividad y habilidad del docente para conseguir las intervenciones
estudiantiles, así, él puede: empezar la lección con una serie de interrogantes de
respuesta no inmediata y generadoras de suspenso, a los que los estudiantes
deberán contestar al término de la clase; autorizar a los estudiantes expresamente
a interrumpir el discurso en cualquier momento, especialmente, si se trata de
inquietudes de interés general; plantear preguntas efectistas a las que se supone
que no han de contestar los alumnos verbal, sino mentalmente; realizar
preguntas, de manera intercalada durante la explicación, a los alumnos; formular
interrogantes, que en seguida deben ser discutidas brevemente en parejas y
posteriormente, por turnos, contestadas en forma representativa por las parejas
elegidas al azar; haber suministrado con antelación el material de lectura relativo
al tópico a impartir, de modo que los estuantes —habiendo leído previamente y
sobre la base de ideas previas pertinentes— puedan arreglar sus intervenciones
con facilidad; distribuir al comienzo el plan o esquema del tema (o, las
diapositivas impresas, en caso de usarse este medio didáctico), de manera que los
estudiantes se ubiquen en todo momento respecto a qué punto del temario se está
tratando y hagan anotaciones al texto; dejar tiempo libre al término del discurso
para que los estudiantes redacten un resumen del tema expuesto; etc. Enfocada
de esta manera, no cabe duda, que la pasividad de los alumnos disminuirá
significativamente y la lección magistral se convertirá en un método docente
promotor de aprendizajes cooperativos.
6) Prescindir el uso de recursos didácticos personales. En un discurso
magistral monogestionado, si el docente no acompaña el hilo de su exposición
verbal con el despliegue de recursos didácticos personales, téngase por seguro que
a partir de los 15 ó 20 minutos, la clase comenzará a tornarse árida y los

20
estudiantes empezarán a mostrar aburrimiento, bostezo, desconcentración e
incluso adormilarán. El peso de la exposición docente, desencadenará ahogando
el interés de los estudiantes bajo un alud de conceptos, datos, informaciones,
palabras. Más aun cuando el tono de voz usado es monótono, con el transcurso
del tiempo el estudiante se va relajando y su capacidad de atención y escucha va
disminuyendo. Es fácil identificar sus indicadores: la gente empieza a mover los
pies, a bostezar, a murmurar y a dar señales de impaciencia. Según nos recuerdan
MARTÍNEZ RUIZ y MAQUEDA ABREU32, los primeros veinte minutos de la
exposición son fundamentales. En ese tiempo el público ha debido sintonizar
plenamente con el hablante, si no, dejará de atender. A partir de este lapso puede
producirse un “bache” en el auditorio; para recuperar su atención son buenos
procedimientos el relato de anécdotas o recurrir a cualquier otro recurso que
rompa el ritmo, relaje a los estudiantes, y les dé el respiro necesario para
recuperar la concentración; ese “bache” puede durar de cinco a diez minutos,
superado el mismo, el interés puede mantenerse con facilidad hasta el final. En
definitiva, en torno a la media hora, es conveniente utilizar algún recurso que
relaje la tensión de los oyentes.
Como se explicó anteriormente, para lograr el éxito en una clase magistral, la
erudición en el tema y la sapiencia en el manejo del método son componentes
necesarios, pero no suficientes. Hace falta el dominio de otros tantos elementos
didácticos, entre ellos destacan los recursos didácticos personales, nombrados
comúnmente cualidades o habilidades pedagógicas. Estos artificios o ardides
personalísimos —innatos o desarrollados— matizan la enseñanza con un tono
didáctico peculiar, pues en algunos casos ayudan a cautivar y mantener la
32
En: La Historia y las Ciencias Humanas: Didáctica y Técnicas de Estudio, Ediciones ISTMO, Madrid-
España, 1989, p. 312.

21
atención y, en otros, permiten descargar el cansancio acumulado por otras
actividades, regular las tensiones psicológicas, renovar la atención y
concentración y, aporta energías para continuar con la actividad áulica o iniciar
una nueva. Para LÓPEZ CAMPS33, constituyen una serie de ejercicios o trucos
destinados a romper el hielo, despertar el interés y fomentar la participación.
En la doctrina didáctica se relatan múltiples y diversas normas de acción o formas
de comportamiento didáctico, que muy bien se acomodan al sendero de la lección
magistral. Por citar algunos: 1) Modulación de la voz. Resulta indispensable no
sólo contar con un volumen de voz suficiente o un micrófono adecuado, sino que
se requiere también modularla —jugar con la variación de tonos y ritmos— para
ofrecer diferentes registros y no una nota monocorde que torne difícil distinguir
una idea principal de otra secundaria. Subir o bajar el tono, enfatizar aspectos,
preguntarse en voz alta, dar inflexiones a la voz o criticar con algo de vehemencia,
hacer pausas, arrancar la velocidad, aminorar la velocidad como si se dictara, etc.,
son algunos matices de la voz que tornan más interesante el discurso y permite
mantener o retomar la atención. El estudiante no lee, de modo que esas diversas
impresiones de voz constituyen una negrita, un subrayado, una cursiva, etc. La
voz constante y monótona es inexpresiva, revela falta de entusiasmo y conspira
contra la posibilidad de que el alumno siga con atención lo que se le está
explicando. 2) Manejo del lenguaje corporal. En la comunicación humana lo que
se expresa verbalmente está acompañado y matizado con el cómo se dice: la
postura corporal, la expresión facial, los gestos, los ademanes, la mirada, la
apariencia, la proximidad, etc. Todos estos elementos de la comunicación no
verbal tienen un significado para la persona que está escuchando las palabras que
33
En: Ob. Cit., p. 207.

22
emitimos y le pueden ayudar a completar la comprensión del mensaje que
pretendemos transmitir. Por tanto, el manejo de dichos componentes no
lingüísticos de la comunicación tiene que ser coherentes y adecuados con el
contenido verbal del mensaje que se emite. Así, pueden repetir, potenciar,
confirmar, complementar, sustituir, contradecir o regular el contenido verbal de
nuestro mensaje oral. Por ejemplo, la posición de pie y moviéndose transmite una
impresión de energía y dinamismo; la posición de sentado e inmóvil debilita la
atención; el recorrido de la mirada por el rostro de los estudiantes (mirar y ser
mirado) implica subsistencia de contacto; la mirada fija y fría sirve para que
alguien se calle y deje de molestar; etc. 3) Administración de la emoción. Según
opinan GROS y ROMAÑÁ34, existe un antídoto universal contra el aburrimiento:
la emoción. Los profesores saben que lo que mueve al alumno no suele ser un
desinteresado apego a la sabiduría, una angélica afición al conocimiento. Los
alumnos quieren conocimiento corpóreos, datos humanos, ecuaciones si no
vitales, sí vividas. Para ser profesor hace falta ser un poco como un actor. 4)
Dinámicas y juegos grupales. Nada impide al maestro, matizar el ritmo de su
disertación magistral con actividades dinamizadoras que hagan que el estudiante
tenga que participar activamente en el desarrollo de la clase. 5) Recapitulaciones
ocasionales. En este caso, el docente, cada cierto período de tiempo, procura
recuperar la atención con una especie de recapitulación, de forma que aquellos
alumnos que por alguna causa han perdido la secuencia expositiva pueden volver
a incorporarse al desarrollo de la clase. 6) Narración de anécdotas, pasajes
humorísticos, etc. cortos vinculada o nacida del tema objeto de exposición. 7) Uso
de ejemplos significativos. 8) Dar un minuto de descanso en la exposición.
34
En: Ser Profesor. Palabras Sobre la Docencia Universitaria, Ediciones de la Universidad de Barcelona,
Barcelona-España, 1999, p. 29.

23
Cabe precisar, finalmente, que los recursos didácticos personales también deben
ser planificados a fin de que cumplan eficazmente el rol asignado para la clase.
7) No empezar y terminar el discurso con igual intensidad. El contenido de
la conferencia magistral debe prepararse y disertarse cuidadosamente en toda su
extensión. El nudo suele ser lo que se prepara con más detenimiento y se expone
con mayor énfasis. Pero puede perder su significado si la introducción y la
conclusión no se disponen con igual cuidado. El objetivo principal de la
introducción es cautivar la atención y despertar el interés de los oyentes y
establecer una comunicación. Comenzar incitando al estudiantado a que adivine
el contenido a tratar o, advirtiendo que “el tema es evidentemente demasiado
extenso como para poder ser suficientemente examinado en el espacio de tiempo
asignado”, suelen ser signos de que el conferenciante está mal preparado. El
objetivo esencial de la conclusión es atar los cabos sueltos y resumir las ideas
principales. Terminar afirmando “pues bien, esto es más o menos todo cuanto
tenía que decir”, disculparse por lo que se ha dicho o dejado de decir, no sólo es
adoptar una actitud de aficionado, sino que resta importancia a lo expuesto.
8) No saber manejar con eficacia las intervenciones. Por un lado, la
formulación de inquietudes supone la interrupción de todo el proceso, tanto en el
que habla como en el que escucha, con el consiguiente peligro de que se rompa el
clímax y cueste retomar el hilo de la exposición. A veces, tales interrogantes son la
muestra emergente de una situación general del auditorio; otras veces responden
a motivaciones individuales generadas por diversas causas. Lo ideal sería conocer
las preguntas antes de que se hagan para absolverlas sobre la marcha (es
conveniente para mantener la confianza del auditorio) y aplazar las respuestas a

24
las preguntas individuales (para que no se produzca interrupciones). Pero como
ese conocimiento previo es imposible, el docente debe aconsejar antes de
comenzar a desarrollar la lección, que tratándose de preguntas de interés general
se le interrumpa y, si se trata de inquietudes individuales se espere a que acabe la
exposición. Por otro lado, para contestar las preguntas se debe escuchar con
atención y comprender su significado, y luego responder con claridad y precisión.
Si no se sabe la respuesta no inventarla, no engañar, decir que se carece de
información precisa en ese momento bien porque no exista o porque el profesor la
desconoce. Ante una pregunta que supone crítica mostrar serenidad, no
autoreferírselo sino considerarlo como discrepancia de opiniones y procurar
comprender el punto de vista del oponente antes de imponer la propia. En el caso
de preguntas hostiles en su contenido o su expresión, hay que tener calma y
tolerancia; para ello, parafrasear la interrogante eliminando el contenido
agresivo, contestar sin ironía ni agresión a la persona que pregunta. Sobre este
particular AGUSTÍN GORDILLO35, dice: “se ha llegado a ser docente el día que se
pueden pronunciar sin temor ni vergüenza dos frases que podrían ser socráticas,
ante la intervención de un alumno: «no sé»; «tiene usted razón»”.
9) Otros errores: uso incorrecto de los materiales didácticos, velocidad expositiva
excesiva, uso de un lenguaje demasiado técnico o especializado, uso reiterado de
muletillas (como: ¿verdad?...; ¿no es cierto?...; ¿me entienden?...; ah...; eh…;
pues bien…; bueno…; o sea…; entonces…; ya saben ustedes…; ¡entendido!; ah…
nada; etc. ) que vienen a distraer la atención y a dificultar la comprensión, los
titubeos reveladores de nerviosismo e inseguridad, uso de jergas y la mala
pronunciación (que pueden inducir a sospechar que también haya otras
35
En: El Método en Derecho: Aprender, Enseñar, Escribir, Crear, Hacer, Editorial CIVITAS, Madrid-
España, 1997, p. 206.

25
inexactitudes en la exposición), el hecho de no dosificar acertadamente el tiempo.
La reflexión, una preparación detenida y la experiencia práctica, constituyen
elementos que garantizan el éxito.
1.7. SELECCIÓN DEL MÉTODO DE LA CLASE MAGISTRAL. Entre uno de
los componentes clásicos imprescindibles de la acción didáctica se hallan los métodos
de enseñanza. Estos con el transcurso de los años han evolucionado y hoy en día son
numerosos los catálogos y repertorios al respecto.
A priori, no puede adjetivarse con propiedad de malos o buenos métodos, ni de
eficaces o ineficaces, si no se tiene criterios de referencia definidos y apropiados. En
términos acertados de FERNÁNDEZ MARCH36, aun a riesgo de decepcionar a
alguien, hay que subrayar que el resultado de las investigaciones relativas a los
métodos de enseñanza no han podido probar la supremacía de un método en
particular. Parece, más bien, que la eficacia de un método didáctico es
circunstancial y depende de alguno de los factores siguientes: características de la
población estudiantil, naturaleza de la materia a enseñar, personalidad del
profesor, condiciones físicas y materiales, objetivos previstos. En efecto, “ningún
método de enseñanza tiene un valor absoluto, relativo a los objetivos, la materia, las
circunstancias, los medios, etc. Por tanto, ningún método empleado con exclusividad
tiene justificación y la variabilidad metodológica debe ser un principio válido en toda
labor instructiva”37.
36
En: “Metodologías Activas Para la Formación de Competencias”, Monografía en Revista Digital
“Educatio Siglo XXI”, Vol. Nº 24, publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Murcia, Murcia-España, 2006, p. 17.
37
RODRÍGUEZ MARCOS, Ana e Irene GUTIÉRREZ RUIZ: “Documentos Para el Debate”, Artículo en
Libro: RODRÍGUEZ MARCOS, Ana (Coordinadora): Un Enfoque Interdisciplinar en la Formación de
los Maestros, pp. 123-240, Ediciones NARCEA, Madrid-España, 1995, p. 210.

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