La diversidad cultural

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  • Disculpa, ando buscando el artículo de Couder de Diversidad sociocultural y educación en México, estoy batallando mucho para encontrarlo, tu sabrías donde poder conseguirlo o algo ?
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La diversidad cultural

  1. 1. UniversidadPedagógica NacionalNúmero de Curso/Clave Cultura e Identidad _____________________________Nombre del Profesor Titular _____________________________Título del Libro _____________________________ Diversidad Cultural, Identidad y EducaciónTítulo del Capítulo _____________________________ La Diversidad CulturalAutor/Editor _____________________________ Laura Guillermina Castro BarrónEditorial _____________________________ UPNEdición _____________________________ISBN/ISSN _____________________________Fecha de Publicación _____________________________ 2001Lugar de Publicación _____________________________ MéxicoNúmero de Páginas _____________________________Páginas Consultadas _____________________________ 112 - 151Comentarios/Notas _____________________________
  2. 2. CULTURA E IDENTIDADCASTRO, Barrón Laura Guillermina*, (2001). "Diversidad cultural identidad yeducación". En: Jorge B. Martínez Zendejas (comp.) 2001. Diversidad cultural yeducación. Memoria del primer congreso regional. México. UPN pp. 112-151 LA DIVERSIDAD CULTURALEn los últimos años el discurso oficial reconoce la existencia de la diversidad cultural de nuestro país,pareciera como si descubriera algo que sabemos existe desde siempre, pero ¿qué que hoy en día sehable de diversidad cultural, cuando hace tan sólo algunos años el modelo era descalificar la diferenciao ignorarla?Actualmente las mercancías, los capitales y las informaciones atraviesan las fronteras, aparece unproceso de internacionalización que lleva consigo un movimiento migratorio de personas en busca demejores condiciones de vida. Los medios de comunicación permiten recibir información de cualquierparte del mundo de manera instantánea, pareciera que no hay distancias. Así, la cultura de masaspenetra en el espacio privado, y como reacción, refuerza la voluntad política y social de defender unaidentidad cultural. La situación actual nos sumerge en la globalización pero también nos impulsa adefender nuestra identidad -dice Touraine- apoyándonos sobre grupos primarios (Touraine, 1997:11).En este contexto, se abre un espacio que permite hablar de la diversidad de pueblos y culturas.Revisando algunos autores que actualmente plantean el respeto a la diferencia encontramos variosniveles de análisis, desde el filosófico, sociológico o antropológico, hasta las implicaciones que elreconocimiento de la diversidad tiene en el campo educativo. Dos autores que discurren de manerafilosófica son Taylor y Villoro, así como Salieron retomado por Villoro, parten de que elreconocimiento de las diferencias se basa en la construcción de una identidad propia. Según Taylor:La exigencia de reconocimiento se vuelve apremiante debido a los supuestos nexos entre elreconocimiento y la identidad, donde este último término designa algo equivalente a la interpretaciónque hace una persona de quién es y de sus características definitorias fundamentales como serhumano. La tesis es que nuestra identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por falta de ésteo por falso reconocimiento (Taylor, 1993: 43).Aquí se entiende por identidad; quiénes somos y de dónde venimos. Es lo que hay detrás y lo que dasentido a nuestros gustos y deseos, opiniones y aspiraciones. El que yo descubra mi propia identidadno significa que yo la haya elaborado en el aislamiento, sino que la he negociado por medio del diálogo,en parte abierto, en parte interno. La exigencia de un rato igual a todos los miembros de la sociedadnace, en el campo de la doctrina política en la lucha de un régimen de privilegios. Para Taylor, lapolítica de la dignidad que iguala a todos los ciudadanos y cuyo contenido fue la igualación de losderechos y los títulos, exige que tratemos a las personas de una manera ciega a las diferencias,imponiendo una falsa homogeneidad. En las naciones que albergan culturas diferentes dichahomogeneidad se traduce en realidad en la imposición de una cultura hegemónica sobre las demás.* Socióloga estudiante de la maestría en educación, línea diversidad sociocultural y lingüística, en la Universidad PedagógicaNacional, Unidad Ajusto, generación 1998. El uso de este material es con propósitos didácticos. No tiene fines de lucro. -1-
  3. 3. CULTURA E IDENTIDADEn contraposición a lo anterior Taylor plantea la política del reconocimiento, que pide que seareconocido la identidad única del individuo y del grupo, así como el hecho de que es distinto de todoslos demás.Existen, por otro lado, dos modos de política que comparten el concepto básico de igualdad. Unoparte de lo que es igual a todos, lo que implica una forma ciega a la diferencia, ya que constriñe alas personas a introducirse en un modelo homogéneo que no les pertenece de suyo. Esta política no esneutral, es en realidad reflejo de una cultura hegemónica, resultando que sólo las culturas minoritarias osuprimidas a asumir una forma que les es ajena.Un segundo modo sería el de concebir la igualdad como reconocimiento y respeto a la particularidad.Al respecto, para Villoro, el modelo liberal no resuelve el problema del reclamo de las diferencias,ya que al plantear que todos somos iguales ante la ley y el poder, en realidad lo que se estápromoviendo es la imposición de una cultura hegemónica sobre las demás. En la interpretación de laigualdad como homogeneidad, la singularidad aparece entonces como excluyente. Por su parte lapolítica de la diferencia redefine la no-discriminación, exigiendo que hagamos de esas distinciones labase del tratamiento diferencial; la política igualitaria buscaría entonces alcanzar la igualdad en lasdiferencias. Esto me hace pensar en la educación, ya que se plantea que todos los alumnos son iguales eincluso se busca desaparecer las singularidades. En esta ilusión de que todos somos iguales damos atodos un mismo currículum, considerando que todos partimos de lo mismo y obtendremos los mismosresultados; sin embargo, al no ser todos iguales, como se quiere hacer creer en el modelo homogéneo,las posibilidades de desarrollo no son finalmente tan igualitarias como se pretende.Así, si se quiere pensar en una verdadera igualdad de oportunidades, habrá que reconocerse que no todolos individuos son iguales. Lo que significa, para el ambiente escolar, que hay que partir de lasdiferencias de los alumnos para posibilitar iguales oportunidades de desarrollo, que finalmente nonos llevarán a resultados homogéneos. Ya que -como los afirma Villoro- en la complejidad de losdiversos se manifiesta la realidad. La armonía no es la homogeneidad, sino concordia de lo diverso.El reconocer la diferencia, partiendo de una concepción de identidad, me permite reconocer ladiferencia étnica, de género, social, es decir, si yo reconozco la diferencia puede ver que existe ladiversidad. Desde le plano filosófico podemos reconocer la diversidad, pero no es suficiente. TourainePlantea que no basta con el reconocimiento quE nos coloca frente a los otros como vitrinas de unmuseo. Reconocemos la presencia De Culturas diferentes de la nuestra, su capacidad de enunciar undiscurso sobre el mundo, el Ser humano y la vida, y la originalidad de esas creaciones culturales nosimpone respeto y Nos incita además s conocerlas, pero no nos permite comunicarnos con ellas(Touraine, 1997:15).Es necesario, entonces, construir las vías que nos permitan lograr un reconocimiento de las culturasestableciendo una relación y comunicación entre ellas. En esta construcción los sistemas educativosjuegan un papel importante. El reconocimiento y el respeto del otro fluyen en el discurso, pero no seha logrado explicitarlo y, sobre todo, hacerlo en las escuelas.En América Latina la discusión acerca de la heterogeneidad cultural también ha estado presente, enlos países latinoamericanos la situación de la diversidad está básicamente referida a la relación de lasociedad con los grupos indígenas. Se puede observar que este debate presenta avances en la relaciónentre la diversidad cultural y la educación en el ámbito político. El uso de este material es con propósitos didácticos. No tiene fines de lucro. -2-
  4. 4. CULTURA E IDENTIDADActualmente para posibilitar el reconocimiento de planeta la educación intercultural como al vía deentendimiento y desarrollo de las culturas. La educación intercultural designa la formación de todociudadano en el conocimiento, la comprensión y el respeto de las diversas culturas de la sociedadactual.El prefijo Inter. indica una relación entre varios elementos diferentes: marca una reciprocidad(interacción, intercambio, ruptura del aislamiento) y al mismo tiempo una separación o disyunción(interdicción, interposición, diferencia). La especificidad del campo pedagógico nos permite asociarel sentido del prefijo con una intención voluntarista: hacer de modo que se incrementes lasinterrelaciones y comunicaciones entre varias culturas (Muñoz Sedano, 1997: 119).Se concibe entonces, la educación intercultural, como un proceso contemporáneo en construcción.Las experiencias en este sentido son diferentes en América Latina y responden al contexto de cadapaís, por ejemplo, en Bolivia, en donde más del 50% de su población es hablante de una lenguadiferente del castellano, la política educativa del gobierno de ese país plantea que toda la educaciónnacional sea intercultural y bilingüe, manejando dos tipos de educación, acorde a la población:• Monolingüe español y con aprendizaje de una lengua que se hable en el país• Bilingüe con aprendizaje en la lengua del grupo por lo menos durante los dos primeros años.Para el caso de México este discurso, que apunta hacia el reconocimiento y el respeto del otro, tambiénestá presente en la política educativa. El Plan de Desarrollo 1995-2000 plantea que: "Un objetivo de lamayor importancia será mejorar sustancialmente los servicios de educación indígena, respetando laslenguas, las costumbres y tradiciones de los pueblos. "En el nivel discursivo se reconoce el derecho delos pueblos indígenas a recibir un servicio educativo acorde a sus características culturales, pero ¿cómose concreta en la realidad esta política, cómo es atendida y llevada a la realidad dentro de las escuelas?El proceso histórico en la formación de docentes y la diversidad culturalPara poder comprender la situación actual de la educación nos respecto a la diversidad culturalhabría que partir de revisar como es que se han venido formando los maestros. En el ámbito de losprofesionales de la educación es claro que las diferentes características que asumen la atencióneducativa responden a cada contexto histórico.Los grupos religiosos que llegaron durante la colonización tenían una concepción evangelizadora dela educación, por lo que se abocaron a la tarea de fundar escuelas para alfabetizar. Si bien encontramosen este gran periodo algunas propuestas que intentaron, incluso, rescatar el sistema educativoindígena, también prepararon maestros entre los indígenas que se encargaron no sólo de enseñar ahablar, leer y escribir la lengua castellana, sino también de llevar el cristianismo a los pueblos. Quienesenseñaban en las escuelas parroquiales habían sido formados en seminarios, donde adquirieron lossaberes necesarios para ser conductores de la fe cristiana, pero nunca recibieron una formación paraser maestros.En 1821, al obtener la independencia formal, México configuraba un conglomerado de gruposdispersos que habitaban el mismo territorio, con razas, culturas y lenguajes tan dispares que seexacerbó la imposibilidad de comunicación y entendimiento entre sí, y con ello el aislamiento (Cuello,1990:1). El uso de este material es con propósitos didácticos. No tiene fines de lucro. -3-
  5. 5. CULTURA E IDENTIDADLa construcción de una nación en estas condiciones, empresa difícil hizo que el Estado tomaráconciencia de que, sólo a partir de la educación, podía integrar a todos los mexicanos, lo cualimplicaba sustituir los dialectos, como se les llamaba despectivamente, por el castellano, entre otrascosas.Una vez iniciada la vida independiente se fundan escuelas normales para la formación de preceptoresde primera letras, habilitándolos en unos meses en el manejo de estrategias de enseñanza mutua osistema lancasteriano. Se trataba de simples escuelas de primeras letras, donde el director habilitaba alos alumnos egresados que manifestaban su deseo de ser docentes.En el transcurso de la época de la República Restaurada se hace una crítica al modelo de enseñanzamutua y se inicia una nueva época en cuanto a la formación escolarizada de docentes, donde ya setiene un planeación y diseño curricular propio.Con el triunfo definitivo de los liberales se le da énfasis a la formación de docentes y se elaboran unaserie de planes que son posibles de concretar dadas las condiciones socioeconómicas y políticas dela paz porfiriana. Se fundan escuelas normales y se reforman otras, se reorganizan las escuelaselementales y se le dan una nueva legislación y nuevos reglamentos para hacerlas funcionar de acuerdocon las exigencias de la pedagogía moderna.El siglo XX sorprende a las escuelas normales en un continuo proceso de modificaciones a los planesde estudio pues no s encuentran la manera más adecuada de formar maestros de acuerdo a lasexigencias del momento.En la época posrevolucionaria, en la búsqueda de la construcción de un México nuevo y apoyado en unnacionalismo "unificador", el Estado rescató los orígenes e hizo suya la bandera de la educación"para entendernos todos, para restablecer una verdadera comunicación nacional necesitábamos porlo menos halar, leer y escribir el mismo idioma, recrear una misma palabra integradora." (Cuello,1990:5). Es comprensible, que bajo esta perspectiva, se siguiera pensando que la castellanización detodos los grupos de indígenas permitiría la construcción de un Estado-nación moderno.En los años 40 se explicó la condición indígena como resultado de un atraso cultural, y que parasuperarlo había que llevarles la cultura y la civilización a través de la educación, para lograrlo habíaque castellanizar a la población indígena. De los años 50 a los 70 se les consideró como sectoressocialmente marginados y culturalmente atrasados. Por lo que se requería la integración social ycultural de la población indígena a la sociedad global. Se veía la condición de la población indígena nocomo resultante de la marginación, sino como consecuencia de su deficiente integración en la sociedadnacional. Por lo que se reconoce la necesidad de un tipo de desarrollo autónomo acorde a los principiosculturales propios que sostenían a la sociedad indígena.Hacia 1964 el maestro indígena entra a dar servicio con estudios de nivel primaria y no tiene unaformación docente; posteriormente cuando es formado en escuelas normales su formación responde auna postura homogeneizadora y, por supuesto, castellanizadota.A partir de 1978 la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), se encarga de la normatividad yreclutamiento de los maestro. Desde ese momento se contempla el modelo bilingüe-bicultural y para suaplicación se reclutan jóvenes indigerías con secundaria. En esta etapa los candidatos a ser maestrosingresan con secundaria quienes sólo reciben un curso de inducción para tal función. El uso de este material es con propósitos didácticos. No tiene fines de lucro. -4-
  6. 6. CULTURA E IDENTIDADDesde los años 80 se ha venido consolidando la idea de que México es una nación pluriétnica,donde los grupos indígenas tienen derecho a un desarrollo a partir de sus propias matricesculturales, surge entonces el proyecto Educación Indígena (Bilingüe Bicultural), con el que se buscabamantener y fortalecer las diferencias étnicas, para lo cual se requería recuperar tradiciones que lasdistinguían de la sociedad nacional. Esta propuesta enfrentó grandes problemas en su aplicaciónpráctica, en especial en lo que se refiere a la integración de los aspectos culturales del grupo indígena enel currículum.Aquí los maestros ingresan ya con el nivel de estudios de bachillerato y hay un reclutamientoindistinto de indígenas y no indígenas, lo que da por resultado, hoy, el encontrar en ese mediomaestros que no hablan lengua indígena alguna, atendiendo a niños indígenas.Hoy la educación intercultural se presenta como una respuesta renovadora, no sólo a la educaciónindígena, sino para la educación en una sociedad que reconoce a la diversidad cultural como una basepotente para un desarrollo más humano.En este contexto se propine por un lado, recuperar la herencia social y cultural de los gruposindígenas y por otro incorporar los valores y técnicas que maneja la sociedad más amplia. Es decir, apartir de los conocimientos y cultura del grupo haciendo una mirada crítica de lo que se le ofrece defuera.Como podemos observar, en nuestro país en la primera mitad del siglo se dio una larga tradicióncastellanizadota e integracionista, y no es sino los últimos años en que se abren los espacios parapoder pensar en una atención educativa que respete y permita la comunicación entre las culturas.El camino apenas inicia y es responsabilidad de la sociedad en general implementar losmecanismos para un cambio en la percepción y atención de los grupos culturalmente minoritarios.El problema de la formaciónA partir de 1986 el programa de atención educativa a los grupos indígenas toma el nombre dePrograma Nacional de Educación Indígena y en un contexto nacional de descentralización laDGEI es encargada solamente de la normatividad de dicha educación, dándose de allí en adelante unproceso diferenciado en la atención, reclutamiento y actualización de maestros.Por lo que respecta a la formación del maestro no indígena, que encontramos labrando en contextosindígenas, si bien la mayoría ha tenido una formación normalista, ésta no ha contemplado la atencióna grupos indígenas. La separación de la educación indígena, creada como subsistema educativo en1978, si bien ha permitido atender a la población indígena, no ha tenido la cobertura suficiente, razónpor la cual el sistema estatal y federal continúan atendiendo a niños indígenas, sin considerar suespecificidad cultural y lingüística.¿Qué sucede entonces con los alumnos indígenas que asisten a escuelas que pertenecen al sistemaestatal, atendidos generalmente por maestros cuya formación no está planteada en el reconocimiento yatención a la diversidad sociocultural y lingüística?Actualmente se hacen esfuerzos por dar una mejor atención a los niños que se encuentran dentro delsistema de educación indígena, pero ¿qué pasa con los indígenas que no asisten a escuelas paraindígenas? En este sentido la formación de los docentes que trabajan en el sistema educativo estatal ofederal no les permite atender adecuadamente a sus alumnos indígenas, ya que todo los programas de El uso de este material es con propósitos didácticos. No tiene fines de lucro. -5-
  7. 7. CULTURA E IDENTIDADformación (bilingüe-bicultural, educación indígena, y ahora intercultural), sólo son conocidos por losmaestros indígenas, habría que pensar, entonces, ampliar la formación de todos los docentes para quetengan un mejor conocimiento de las necesidades de estos grupos: los indígenas.Podría decirse que a excepción de los programas de formación de maestros indígenas, la formacióndocente brindada en escuelas normales no contempla la atención a la diversidad, por ello, los maestrosy maestras consideran un problema la atención a estos grupos y les es difícil encontrar alternativas parasu atención.Considero que cualquier propuesta que surja para la atención a la diversidad debe extenderse atodo el sistema educativo nacional y no limitarse a una sola instancia, y por supuesto incluirse laperspectiva de la diversidad en la formación de todos los docentes.La práctica de docentes no indígenas en contextos de diversidad culturalHablar de diversidad y reconocimiento de una nación pluriétnica, es reconocer la existencia de gruposcon diferencias culturales, étnicas y lingüísticas y percatarse de que a nuestras escuelas asisten niñosque requieren de un servicio educativo que por lo menos sea compatible con su cultura.Como es el caso en diversos municipios de la región montañosa de la zona centro del estado deVeracruz, donde se localizan comunidades de habla náhuatl, en las que se pueden encontrar diversasprácticas educativas que reflejan la coexistencia de los distintos modelos que se han utilizado en laatención a los grupos indígenas. Por lo que es posible encontrar maestros cuya práctica educativa tienecomo objetivo la castellanización y la asimilación hacia la cultura nacional, como otros que pretendenrecuperar de manera voluntarista la cultura del niño, pero que se enfrentan a una lengua y una culturaque desconocen. De ahí que el proceso enseñanza-aprendizaje en el que participan se veaafectado por un desconocimiento de la lengua y la cultura del niño, aunado a una tradición deformación docente con una perspectiva homogeneizadora.Por lo que el maestro se enfrenta a esas situaciones se pregunta ¿cómo debe enseñar a niños con loscuales no puede comunicarse?, ¿puede enseñar a niños con los cuales no puede comunicarse?, ¿puedelograrse la educación de estos niños respetando su cultura?La formación docente frente a la diversidad cultural y lingüísticaAntes de iniciar hay que reconocer que los docentes no indígenas carecen de referentes para adecuar elcurrículum a las características y demandas de los educandos, una vez que han tenido una experienciaenmarcada en un modelo asimilacionista y civilizatorio que no sólo ha desvalorizado losconocimientos y la lengua indígena, sino que además se ha desarrollado desconociendo ladiversidad cultural circundante.Debido a esta situación de desconocimiento, del docente no indígena, de la cultura del niño, partecentral y necesaria de la formación es la reflexión del docente en la importancia de reconocer lossaberes y la visión indígena del mundo, para lograr un cambio en el aula más allá de la sustitución deunos contenidos por otros. El uso de este material es con propósitos didácticos. No tiene fines de lucro. -6-
  8. 8. CULTURA E IDENTIDADSe requiere que el docente considere que el currículum no es un documento acabado sino uninstrumento de apoyo que el maestro debe ir construyendo en su práctica pedagógica tratando deintegrar los conocimientos indígenas y los ajenos. Para lograrlo es necesario que el maestro asuma sutrabajo de manera creativa y autónoma, diseñando nuevas situaciones de aprendizaje para los niños yofreciéndoles diferentes experiencias. En todo proceso cognitivo, como es sabido, conviene partir delconocimiento del sujeto, en este caso del indígena, pero para aportar más, tratando de hacer unaarticulación de los dos mundos. Todavía es necesario avanzar en la formación de docentes queentiendan el sentido de una educación tolerante y respetuosa de la pluralidad cultural y lingüística.El conflicto principal en la educación estriba en que nuestros modos habituales e institucionales delegitimación de los discursos educativos, no se aviene con esta pluralidad de voces en las que seexpresan concepciones heterogéneas de una realidad, que hasta hace poco habríamos supuesto única.A los maestros y maestras no se le forma para brindar atención diferenciada a sus alumnos y menosaún para respetar sus particularidades, por eso maestros y maestras se forman concibiendo la diversidadde los usuarios del sistema educativo como problema y no logran descubrir maneras para responder demanera apropiada a las necesidades especificas de aprendizaje de sus educandos y contribuir así alcrecimiento de ellos y de las sociedades a las que pertenecen.Habrá entonces que transformar nuestra visión de las escuelas normales como "normalizadoras"y presentar a los maestros en formación, una concepción más real de nuestro país, esto es: losindividuos son diferentes, los contextos culturales son diferentes, los recursos son diferentes, larealidad es diversa, compleja y exige del docente no sólo tolerar sino valorar la diferencia, y noolvidemos lo que mencionamos en la parte inicial de esta exposición: la idea de no discriminar laigualdad es vista como homogeneidad, y como igualdad de oportunidades. No ignoremos esasdiferencias, reconozcamos la diferencia para a partir de ella desarrollar al individuo y ofrecerrealmente igualdad de oportunidades educativas. A partir de esto considero que en la formación inicialcomo la de los maestros en servicio debe considerarse:1. Las modificaciones del currículum deben ser más de sentido, un sentido de reconocimiento de la diferencia que genere la sensibilidad para la atención a la diversidad, conscientes de que el problema no es sólo formar un maestro sino una sociedad que reconozca y respete la diversidad. Lo que se desea es un cambio en la forma de percibir la realidad, en especial la realidad escolar, percibiendo la diversidad como enriquecimiento de la experiencia de aprendizaje. Esto requerirá un cambio de actitud en el docente, ya que la educación es un proceso comunicativo que no siempre se ve interrumpido por el lenguaje sino también por la actitud.2. De acuerdo a Pilles, la formación no se limita a la aprobación de las prácticas para estar en condiciones de reproducirlas, se requiere también que se comprenda lo que hace, lo que se hace a través de él, de qué representaciones sociales es portador y cuál es el sentido que tienen su comportamiento y sus deseos (Pilles, 1990: 104).3. En la formación de docentes el desempeño académico está mediado por el asesor o de docentes no conoce el contexto en el que trabajan los maestros, por lo que no vincula ni da sentido a los contenidos; habrá que considerar a los formadores de docentes como parte integral de este proceso de formación. El uso de este material es con propósitos didácticos. No tiene fines de lucro. -7-
  9. 9. CULTURA E IDENTIDAD4. Una buena intención no es suficiente, será necesaria una formación pedagógica sólida que sirva como herramienta conceptual para leer la práctica, para ser cuestionadas en la práctica y no para configurarla. El maestro requiere una formación que le permita realizar un trabajo cotidiano con niños culturalmente distintos, desde una perspectiva intercultural. Para ello los maestros tanto en formación como en servicio necesitan tener a su alcance información sobre las culturas presentes en nuestro país, como por ejemplo, los libros de las diferentes lenguas, que permitan que cualquier maestro tenga acceso a ellos. Ya que como afirma Jordán, no debería olvidarse que el objetivo final de esta fase formativa es el sentar las bases para una mayor comprensión de las implicaciones educativas que se derivan de las características culturales de un determinado grupo social (Jordán 1994: 118). El uso de este material es con propósitos didácticos. No tiene fines de lucro. -8-
  10. 10. CULTURA E IDENTIDAD BIBLIOGRAFÍABerger, Peter y Luckman, Thomas. La construcción social de la realidad. Argentina, Amorrortu,1977, pp. 66-204.Cuello, José. Valores y metas de la educación en México, SEP-La Jornada, Papeles de Educación,1990, núm. 1.Davini, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagógica. España, Paidós,cuestiones de Educación.Díaz-Couder, Ernesto. Diversidad Sociocultural y Educación en México. México (copia xerox), 1995.Elliot, J. la investigación-acción en educación. España, Morata, 1990. Elizondo Huerta Aurora. Notasen torno a la hermenéutica y la investigación educativa. México, (copia xerox).Ezpeleta, Justa y Elsie Rockwell. "Escuela y clases subalternas", en: María de Ibarrola y ElsieRockwell (comps.), Educación y clases populares en América Latina. México, DIE-CIE-IPN, 1985, pp.195-285.Ferreiro, Emilia. Los hijos del analfabetismo. Propuestas para la alfabetización escolar en AméricaLatina. México, Siglo XXI, 1990.Gigante, Elba. "Educación y pueblos indígenas en México. Aportes a la construcción de unaeducación alternativa", en: Nuevos enfoques para el estudio de las Etnias indígenas en México.México, Miguel Ángel Porrúa, 1991, pp. 235-275."Una interpretación de la interculturalidad en la escuela", en: Básica, Educación intercultural.México, Fundación snte para la cultura del maestro mexicano, 1995, núm. 8, pp. 48-52.La diversidad cultural en la escuela, Reconocimiento y estrategias para su atención pedagógica.Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano (copia xerox), 1997. Goddenzzi Alegre,Juan (comp.) Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonía. Cusco, Perú, CBC,1996.Jordán, José Antonio. La escuela multicultural. Un reto al profesorado. España, Paidós, 1994.Massimo, Amadio. "Caracterización de la educación bilingüe intercultural", en: Educación y pueblosindígenas en Centro América: un balance crítico. Santiago de Chile, UNESCO, 1987.Muñoz Sedano, Antonio. Educación intercultural. Teoría y práctica. Madrid, Escuela Española, 1997.(Educación)Rockwell, Elsie. Reflexiones sobre el proceso etnográfico (copia xerox). México, Departamento deInvestigaciones Educativas, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, 1987.Stavenhagen, Rodolfo. "Problemas educativos y culturales en una sociedad multiétnica", en:Capacitación docente. Contexto de la Educación. México, SEP-DGEI, 1990, pp. 37-48. Taylor, Charles. El uso de este material es con propósitos didácticos. No tiene fines de lucro. -9-
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