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Geografia parte 2 2005

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Geografia parte 2 2005

  1. 1. 33 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Geografía Los análisis de resultados luego de aplicaciones masivas son de vital importancia, ya que permiten evaluar desempeños de los es-tudiantes, en este caso frente a la prueba de geografía en el nú-cleo común durante el año 2005, al igual que sirven como línea de base para detectar tanto debilidades como fortalezas, convirtién-dose así en insumos básicos para la retroalimentación que debe hacerse en los colegios, tanto para los estudiantes que en el futu-ro presentarán la prueba como para los docentes encargados de impartir y manejar el conocimiento geográfico escolar. De la mis-ma manera, este análisis debe sentar líneas de base para definir e implementar currículos específicos, no para fijarlas como una doctrina, sino para delinear estrategias pedagógicas que compatibilicen el quehacer en el aula y la normatividad existente con los referentes de la evaluación, de cara a formar mejores suje-tos, mejores ciudadanos, más conscientes de su país, del mundo, de su territorio y de su ambiente. Este capítulo está organizado en cuatro apartados. El primero se centra en una revisión de la perspectiva general de la evaluación en geografía en el Examen de Estado. La segunda en la interpre-tación de los resultados nacionales para las aplicaciones de mayo y octubre de 2005, a partir de los datos por rangos de puntaje en núcleo común y en los niveles de competencia. La tercera parte, que es la central del documento, se sitúa en el análisis de dificul-tad de algunas preguntas y de los elementos explicativos que per-miten contextualizarlas en cuanto al manejo del conocimiento geo-gráfico escolar. La cuarta y última parte se dedica a plantear al-gunas conclusiones y recomendaciones derivadas del análisis de los resultados. Capítulo II
  2. 2. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO 1. Perspectiva General de la Prueba de Geografía La geografía es asumida como una disciplina que estudia las rela-ciones sociedad - medio desde una perspectiva espacio-temporal. Su objeto de estudio es el espacio geográfico, que en otros términos es el espacio del hombre o su morada. Se preocupa por las dinámi-cas sociales, por los aspectos físicos de la Tierra y por las tensiones retroactivas que surgen de la relación establecida entre el hombre y la naturaleza. Desde la perspectiva espacial la geografía aborda diversos fenómenos multiescalarmente, es decir desde las escalas macro o global, meso o regional y micro o local; también se intere-sa por la representación espacial, o cartográfica, y la modelización de los fenómenos sociales, ambientales y físicos. En relación con la dimensión temporal la geografía se interesa por el pasado, ya que es necesario entender lo que ha sucedido en términos sociales, ambientales y físicos para comprender las configuraciones espa-ciales y territoriales presentes; el presente es asumido desde la noción de cambio constante; y el futuro es abordado desde la pers-pectiva asociada al rango de posibilidades que los fenómenos socioambientales tienen para desenvolverse, donde la planificación y la previsión son ciertamente importantes. Estas son entonces las tres dimensiones fundamentales de la geografía que desde la eva-luación se espera que sean manejadas en el ámbito escolar: socio-ambiental, espacial y temporal (ver figura 1). Figura 1. Dimensiones de la geografía 34
  3. 3. 35 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Las dimensiones de la geografía en el contexto escolar son evalua-das en la prueba de Examen de Estado, pero se traducen en compo-nentes y en competencias específicas. Los componentes se refieren a las grandes temáticas desde donde es posible abordar el espacio geográfico, mientras que las competencias hacen referencia a pro-cesos y acciones específicas vinculadas al manejo y aplicación del conocimiento escolar1. Pero a la prueba también le subyace el ma-nejo conceptual o teórico, el procedimental o metodológico y la aproximación crítico-reflexiva2, aspectos muy importantes de cara a la compatibilización de la prueba con la normatividad definida por el Ministerio de Educación Nacional. 1.1. Componentes •••• Cultural Abarca la relación de las sociedades con la naturaleza y el medio, teniendo presente las diferentes concepciones de la realidad, del mundo y del lugar. Indaga en las expresiones culturales propias, relacionadas a contextos territoriales con-cretos, al igual que pretende establecer sus diferencias res-pecto a otras situadas en marcos espaciales diferentes. Tam-bién cuestiona respecto a las mediaciones técnicas que defi-nen diferentes cosmovisiones y perspectivas de relación e in-terpretación de la realidad. Este componente está fuertemen-te asociado a la línea de trabajo en geografía cultural. •••• Político Se centra en el análisis de los estrechos vínculos existentes entre poder y espacio, mediados por las posibilidades de ejer-cer control que, a su vez, están en función del conocimiento del territorio en términos tanto físicos como sociales. Sondea en aspectos como: los factores socio-espaciales de guerras y conflictos, las luchas por el control y explotación de recursos, los tratados limítrofes y las disputas territoriales, las implicaciones derivadas de las delimitaciones espaciales im- 1 La contextualización general sobre la prueba de geografía en el Examen de Estado se basa en el documento de soporte para ciencias sociales y en documentos internos. Ver: Verano 2000; Ríos 2001 y 2003. También se consultó: Chaparro 2002. 2 Al respecto recomendamos consultar los lineamientos y los estándares en cien-cias sociales. MEN 2002 y 2004.
  4. 4. 36 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO puestas y la construcción de los Estados. Este componente se relaciona fundamentalmente con aproximaciones desde la geografía política y la geopolítica. •••• Económico Incluye la dinámica espacial de los procesos productivos y los factores estructurales, tanto internos como externos, que defi-nen la distribución territorial de las actividades económicas. Indaga en aspectos como: la definición y apropiación de los recursos, las formas de explotación y de producción, los proce-sos económicos a diferentes escalas espaciales, los conflictos asociados al uso inadecuado del suelo, la división espacial del trabajo, los procesos diferenciales inscritos en la globalización económica y sus implicaciones tanto en entornos urbanos como en las áreas rurales. Este ámbito se enmarca, sustancialmente, en los aportes desde la geografía económica. •••• Social Engloba las dinámicas sociales y los procesos diferenciales de construcción de espacio y de planificación territorial. Inquie-re en aspectos como: las configuraciones territoriales deriva-das de las formas de organización social, las características y transformaciones correlativas de entornos urbanos y rurales asociados a fenómenos como la dispersión urbana y rururbanización, al igual que plantea situaciones emergen-tes como la gobernabilidad en las áreas metropolitanas y ras-trea los agudos cambios socio-espaciales que implican los avan-ces en las nuevas posibilidades tecnológicas de comunicación. El componente se apoya principalmente en la geografía urba-na y la geografía rural, y en aportes metodológicos asociados al ordenamiento territorial. •••• Ambiental - Físico Comprende el análisis de los factores físicos y ambientales que ofrecen ciertas condiciones para el asentamiento de gru-pos humanos y la definición de prácticas de uso y apropia-ción. Cuestiona en aspectos como: la historia y dinámica físi-ca del planeta, los elementos y factores que definen las condi-ciones climáticas, las estructuras geológicas que definen el relieve, los procesos de erosión y degradación ambiental, las
  5. 5. 37 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO dinámicas hidrológicas, la problemática ambiental local y el cambio climático global, los riesgos naturales y antrópicos, al igual que la diferenciación entre las escalas espaciales y tem-porales en que los fenómenos físicos actúan y se manifiestan. Este componente gravita en torno a los aportes de la geogra-fía física desde la geomorfología, la climatología, la meteoro-logía, la hidrogeografía y la biogeografía, al igual que se apo-ya en aproximaciones metodológicas vinculadas al análisis de riesgos y amenazas. 1.2. Competencias Son asumidas como el conjunto de procesos que le permiten al es-tudiante ubicar y emplear el conocimiento geográfico escolar en contextos o situaciones particulares. El desempeño por competen-cias ofrece información en torno a la relación entre el saber geo-gráfico y su manejo o uso en situaciones concretas y diversas enmarcadas por los componentes. Las competencias en geografía pretenden situar el manejo del co-nocimiento geográfico desde una perspectiva y aproximación esco-lar, no desligado de las ciencias humanas y sociales, desde las pre-guntas básicas de la ciencia que están estrechamente vinculadas a la noción de competencias: ¿qué?, —interpretar—, ¿por qué? —ar-gumentar—, ¿para qué?, —proponer—. •••• Interpretar Se asocia con la posibilidad de establecer, detectar, identificar y diferenciar los elementos centrales de una situación o pro-blema, en estrecha relación con las preguntas ¿qué?, ¿cuál?, ¿cuándo?, ¿dónde?, para dar cuenta adecuadamente de los factores y elementos que definen la estructura y la dinámica del espacio geográfico. •••• Argumentar Se vincula con la aptitud para fundar razones que, apropiada-mente, den cuenta de una situación o fenómeno geográfico, en fuerte correspondencia con las preguntas ¿por qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?, permitiendo establecer las razones y orígenes de las configuraciones, transformaciones y muta-ciones del espacio geográfico.
  6. 6. 38 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO •••• Proponer Se relaciona con la adecuada y creativa toma de posición al momento de ofrecer alternativas de solución o propuestas de manejo y gestión de situaciones geográficas, donde surgen preguntas como ¿para qué?, ¿será suficiente?, ¿sería necesa-rio?, ¿de qué manera?, que admitan establecer la pertinencia de cierto punto de vista o perspectiva frente al devenir o des-envolvimiento de los fenómenos que definen las configuracio-nes del espacio geográfico. 1.3 Niveles de competencia Es importante tener presente los niveles de competencia en geo-grafía, ya que permiten hacer balances más acertados de cara al análisis de los desempeños de los estudiantes que se abordan en los apartados 2 y 3. Cuadro 1. Niveles de competencia en geografía
  7. 7. 39 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO 2. Resultados Nacionales A continuación se presentan los resultados nacionales de la prueba de geografía en las aplicaciones de mayo y octubre de 2005. Aunque existen algunas diferencias importantes, una regla gene-ral se detectó en las dos aplicaciones: una proporción intermedia alcanzó puntajes bajos, hasta 35 (alrededor del 15%), la mayoría consiguió puntajes medios, especialmente en el rango 41-45, y muy pocos accedieron a puntajes altos, por encima de 50 (entre 7 y 10%). La prueba de mayo (2005-1) se caracterizó por la poca proporción de estudiantes en el nivel de 0-30, con apenas un 3.19%; se destaca la gran cantidad de estudiantes en el rango de 41-45, con 34.81%; y también resalta la poca proporción de población en los rangos de 51-55, con 9.58%, y 56-60, con 1.97%. La prueba de octubre (2005- 2) tuvo un comportamiento un tanto diferente, ya que el 6.83% apenas alcanzó el rango 0-30; la mayoría (28.3%) se ubicó en el rango 41-45, pero una proporción importante accedió al rango si-guiente, es decir a 46-50 (23.97%); pero muy pocos accedieron a los puntajes más altos, ya que apenas el 6.36% alcanzó el rango 51-55 y solo el 0.79% logró puntajes pertenecientes al rango 56-60 (ver gráfica 1). Gráfica 1. Resultados nacionales de la prueba de geografía, núcleo común, año 2005.
  8. 8. 40 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Si tomamos como referencia o punto de inflexión el puntaje de 50 es posible señalar que conjuntamente el 88.41% de los estudiantes que presentaron la prueba de mayo obtuvieron puntajes entre 0- 50, mientras en la prueba de octubre el 92.7% se ubicaron en el mismo intervalo. Esto indica que en la aplicación de mayo apenas el 11.59% de los estudiantes obtuvieron puntajes superiores a 51, mientras que para octubre este porcentaje llegó solo a 7.3%. En estos términos se podría decir que en general una mayor propor-ción de estudiantes obtuvieron mejores resultados en la prueba de mayo en comparación a los que presentaron la prueba en octubre. 2.1 Niveles de competencia Al igual que frente al puntaje del núcleo común, los niveles de competencia develan algunos rasgos comunes: una proporción in-termedia de estudiantes alcanzó apenas el nivel bajo, oscilando en-tre el 16% y el 38%; muchos se ubicaron en el medio, entre el 59% y el 81%; y muy pocos alcanzaron el nivel alto, solo entre el 0,4% y 3% aproximadamente (ver gráficas 2 y 3). Respecto a la prueba de mayo es posible señalar que los mejores resultados, aunque caracterizados por una proporción muy escasa de estudiantes, se evidenciaron en la competencia interpretativa, ya que el 3,09% se ubicó en el nivel alto. En total la mayor propor-ción de estudiantes se ubicó en el rango medio de la competencia argumentativa, con 79,75%. Mientas que el nivel bajo se caracteri-zó por la presencia de mayor población en la competencia propositiva (33,36%), lo cual evidencia que los mayores problemas se asocian a esta competencia. En otras palabras se podría señalar lo siguiente: los mejores resultados relativos se evidenciaron en la competencia interpretativa, mientras que los peores fueron los asociados a la competencia propositiva. De todas maneras para todas las compe-tencias hubiese sido deseable menor proporción de población en el nivel bajo y mayor acceso al alto.
  9. 9. 41 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Gráfica 2. Resultados nacionales por niveles de competencia en la prueba de geografía, aplicación 2005-1. Sobre la prueba de octubre es posible señalar que los mejores resul-tados, aunque también caracterizados por una proporción muy es-casa de estudiantes —como es el caso de mayo—, fueron detectados en la competencia argumentativa, ya que el 1,64% se situó en este nivel. Conjuntamente la mayor cantidad de estudiantes alcanzó el rango medio de la competencia propositiva (81,93%). El nivel bajo se definió por la aglomeración de mayor cantidad de estudiantes en la competencia interpretativa (38,16%), lo cual denota que los principales problemas están relacionados con dicha competencia. A partir de lo anterior se podría considerar lo siguiente: los mejo-res resultados relativos, aunque no los deseables, se dieron en la competencia propositiva, mientras que la competencia interpretativa fue la de peor comportamiento, ya que gran proporción de estu-diantes accedieron apenas al nivel bajo.
  10. 10. 42 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Gráfica 2. Resultados nacionales por niveles de competencia en la prueba de geografía, aplicación 2005-2. 3. Análisis de dificultad de las preguntas y desempeños En este apartado, que es el central del documento, analizamos va-rias preguntas de las aplicaciones 2005-1 y 2005-2 bajo la óptica de la dificultad; esto con el objetivo de caracterizar mejor los resulta-dos generales de las pruebas observados en el apartado anterior. La idea primordial es que el análisis permita constituirse en refe-rente para detectar problemas y dificultades que enfrentaron los estudiantes que presentaron las pruebas, para tratar de mejorar las estrategias futuras de cara a los estudiantes que siguen en la secuencia de la educación secundaria; de la misma manera, la idea también es que el análisis permita retroalimentar el papel del do-cente frente al abordaje de la geografía en el ámbito escolar colom-biano. El análisis de cada pregunta tiene varias partes. La primera es la pregunta como tal, que aparece en un recuadro que contiene infor-mación sobre la aplicación, el componente, la competencia, y el
  11. 11. 43 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO porcentaje de estudiantes que se inclinaron por cada una de las opciones; es de resaltar que en la parte inferior, donde aparecen los porcentajes, se visualiza una gradación de tonos de gris, que tiene por objetivo ayudar visualmente a identificar el orden en propor-ción de los estudiantes que se decidieron por cada opción —el tono más oscuro indica mayor porcentaje de estudiantes, el tono más claro menor—. La segunda parte consiste en la identificación de la idea global de la pregunta, su sentido general, y su inscripción dentro del manejo teórico, procedimental y/o crítico-reflexivo. En seguida la tercera parte hace referencia específica a las inferencias que pueden obtenerse de la inclinación por cada opción, ya que cada una está diseñada precisamente para rastrear nociones, posi-ciones, concepciones y discursos particulares asumidos por los es-tudiantes. Una regla general denota el nivel de acierto de los estudiantes fren-te a las preguntas en función de la dificultad: en las preguntas de nivel bajo alrededor del 50% responde acertadamente, en las de nivel medio aproximadamente el 30% acierta, mientras que en las de nivel alto apenas alrededor del 15% responde adecuadamente. Pasemos entonces al análisis de algunas preguntas discriminadas por dificultad. Preguntas con dificultad baja La pregunta indaga por los impactos regionales derivados de una actividad económica especializada, ya que cuando no existe diver-sificación pueden generarse problemas debido a la dependencia productiva; es una pregunta de carácter crítico-reflexivo. Precisa-
  12. 12. 44 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO mente los estudiantes que optaron por la clave (A) acertaron propo-niendo en relación con la diversidad productiva a partir de los sec-tores económicos, ya que en el contexto de la pregunta es la posibi-lidad más pertinente y adecuada. Los estudiantes que se inclina-ron por la opción B asumen la situación desde uno de los aspectos coyunturales, pero que no concreta una salida especifica. Quienes se inclinaron por la opción C manejan una posición extrema y, hasta algún punto negativa, frente a esta actividad económica, cuan-do ese no es el centro de la pregunta. Quienes optaron por la posi-bilidad D están muy descontextualizados frente a la naturaleza de la pregunta; pareciera que responden más desde la intuición que desde el análisis a fondo de la problemática. La pregunta se centra en la lectura del porcentaje de población por estratos socio-económicos en las ciudades de Bogotá y Cali para el año de 1995, lo cual implica que posee un fuerte componente procedimental asociado al apropiado manejo de la información. Los jóvenes que optaron por la clave (C) son quienes leyeron adecuada-
  13. 13. 45 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO mente la información, reconociendo que no es posible inferir más cosas de las que los datos realmente ofrecen; son estudiantes medi-dos en sus apreciaciones basadas en las estadísticas y reconocen las limitaciones asociadas. Quienes optaron por las opciones B y C reconocen parcialmente estas limitaciones, pero quienes se incli-naron por A realmente se dejan llevar por inferencias que no es posible hacer desde la información suministrada, incluso incorpo-rando información que no está sustentada dentro del contexto. La pregunta se centra en las razones que explican la biodiversidad del amazonas, lo cual la acerca al conocimiento teórico. Los estu-diantes que optaron por la clave (C) reconocen adecuadamente és-tas razones, y no se inclinan por opciones que vayan en otra línea de considerar la biodiversidad como un hecho físico y ambiental. Los estudiantes que se decidieron por la opción B consideran erró-neamente que la biodiversidad de esta zona del planeta ha sido de-finida por la poca intervención, cuando históricamente no ha sido así. Los que optaron por la posibilidad D asumen que la razón es la gran diversidad de especies, cuando realmente dicha biodiversidad es producida y favorecida por la conjunción de factores físicos y bioclimáticos. Quienes se inclinaron por A reconocen un discurso lineal que considera que la biodiversidad está ligada a la protec-ción, cuestión que para el caso de la región del amazonas no es la argumentación más pertinente.
  14. 14. 46 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Esta pregunta indaga por cuestiones relevantes para la geografía y las ciencias sociales, especialmente asociadas a las implicaciones territoriales vinculadas a los modelos de desarrollo, ya que un modelo particular tiene marcadas expresiones espaciales, expre-siones que pueden evidenciarse y caracterizarse claramente a par-tir de la noción de segregación. La pregunta tiene un fuerte com-ponente teórico, pero materializado en las posibilidades de evaluar-lo a partir de información o indicadores concretos, lo cual la incli-na consecuentemente hacia la perspectiva procedimental. Los estudiantes que optaron por la clave (A) reconocieron clara-mente que esta es la posibilidad más adecuada para evaluar la se-gregación espacial a partir de los indicadores enunciados. Quienes optaron por las posibilidades B, C y D reconocen algunos indicadores relevantes, pero en conjunto estos no son los que ofre-cen las mejores posibilidades para evaluar la segregación espacial, ya que varios pertenecen a categorías de análisis que no implican diferenciación o que no permiten evaluar acertadamente los fuer-tes y marcados contrastes asociados a modelos de desarrollo que promueven la discriminación social y territorial.
  15. 15. 47 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO El contexto de la pregunta claramente está vinculado a las relacio-nes que pueden establecerse entre el fenómeno de la globalización y las prácticas culturales, en este caso asociadas específicamente con las propuestas estéticas; paralelamente la pregunta demanda un manejo de escalas geográficas que vincule simultáneamente lo global o macro con lo local o micro. Aunque la pregunta posee un fuerte tinte teórico, el estudiante debe apuntar a develar alternati-vas viables para identificar cómo desde la cotidianidad es posible detectar modificaciones diferenciales implícitas en la adopción y adaptación de propuestas estéticas, lo cual le imprime a esta pre-gunta un carácter procedimental. La mayoría de los estudiantes optaron por la clave (C), lo cual im-plica que reconocieron las posibilidades acertadas en función de la circulación de información en los medios masivos de comunica-ción, factor importante para entender la difusión de las ideas en el contexto de la globalización. Quienes optaron por B y D reconocie-ron parcialmente el contexto, mientras que los estudiantes que optaron por A no identificaron claramente el sentido de la pregun-ta ni la pertinencia de las prácticas para identificar y analizar las modificaciones cotidianas asociadas a las propuestas estéticas in-troducidas por los medios masivos de comunicación, que son los principales vectores de las mutaciones culturales asociadas a la globalización.
  16. 16. 48 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Preguntas con dificultad media La pregunta indaga por el conflicto interno colombiano, conflicto fuertemente enraizado en las marcadas disparidades definidas por la propiedad y la excesiva concentración de la tierra, situación que deriva en contrastadas diferencias sociales y económicas. A partir de numerosas investigaciones se ha concluido que el factor central del conflicto en Colombia es la disputa territorial con fines econó-micos, ya que es la base física y ambiental la que define potenciali-dades asociadas a la producción, que bajo el actual modelo capita-lista se centra en la propiedad privada e individual y el beneficio particular. En este plano la pregunta claramente tiene un tinte teórico, pero le subyace un claro carácter crítico-reflexivo. Los estudiantes que optaron por la clave (C), que fueron la mayo-ría, reconocieron el centro del problema, mientras quienes optaron por las opciones A y D se inclinaron por los discursos más super-ficiales, que a la vez son los más difundidos por los medios masivos de comunicación, y que no van al centro mismo del problema, ya que atribuyen las causas a factores no del todo trascendentales dentro del contexto específico de la pregunta. Por su parte los que se inclinaron por B reconocieron parcialmente el problema, pero no le dieron el carácter económico que lo media y lo define.
  17. 17. 49 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Esta pregunta claramente es de carácter propósitivo, y requiere de un manejo adecuado de la escala meso o regional, en este caso liga-da a una porción de continente, involucrando experiencias de otras regiones del planeta, como la Unión Europea, que han creado blo-ques económicos para afrontar los retos del comercio mundial en el marco de una tendencia hacia la globalización económica y pro-ductiva. En este sentido la pregunta tiene un fuerte tinte teórico, pero mediado por el carácter crítico-reflexivo que es necesario al momento de abordar el panorama suramericano. Los estudiantes que se inclinaron por la clave (A) identificaron la propuesta más acertada dentro del contexto de los tratados y blo-ques comerciales internacionales que recientemente han surgido, reconociendo que en la actualidad los países deben participar y actuar en el mercado internacional como bloque, con intereses co-munes, y no de forma asilada, ya que esta estrategia es poco ade-cuada frente a los países que poseen una dinámica económica sóli-da, como es el caso de Estados Unidos o China. Quienes optaron por C asumieron que la lógica de estos bloques está orientada a mejorar condiciones sociales y hacer menos marcadas las diferen-cias económicas, discurso que manejan algunos gobiernos y que reproducen los medios de comunicación, pero que no es certero en función de la lógica del capitalismo transnacional; es un deseo más que un posibilidad y motivación real. Los que optaron por B reco-nocen el discurso, especialmente desde vertientes de izquierda, que considera que la motivación central debe ser necesariamente en-
  18. 18. 50 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO frentar la hegemonía de Estados Unidos —posición que es parcial-mente válida—, sin considerar que en gran medida el comercio mundial no es nacional sino transnacional, y que hay que tener presente en el panorama macro a China, la Unión Europea y Ja-pón, por ejemplo. Los estudiantes que se inclinaron por D se cen-traron el la cuestión del abastecimiento, pero esta no es la razón que impera en los tratados económicos ya que, aunque es un ele-mento importante que debe ser potenciado y manejado conjunta-mente hacia dentro y hacia fuera de los bloques, no es el que define el comercio y la lógica del capital en ámbito mundial. La problemática ambiental ha trascendido las escalas local, regio-nal y nacional para insertarse dentro de una dinámica mundial. En este marco los países más industrializados son los que han jalonado, con sus procesos productivos más eficientes pero conta-minantes, la alteración de las condiciones climáticas a escala planetaria. La pregunta es de corte crítico-reflexivo, pero involucra también el manejo teórico y conceptual del contexto. Los estudiantes que se inclinaron por la clave (B) asumieron que la posición de Estados Unidos está mediada por sus intereses econó-micos y que no están dispuestos a cambiar su dinámica productiva disminuyendo sus emisiones de gases que refuerzan el efecto in-vernadero, ya que su economía está basada en el petróleo y sus derivados. Quienes optaron por D denotan una posición escéptica frente al tema, y de paso se podría señalar que no se han enterado
  19. 19. 51 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO de las graves consecuencias que tiene, y tendrá, la alteración del clima planetario. Los que optaron por A se dejan llevar por algu-nas noticias que recalcan el problema fiscal interno de Estados Unidos, cuestión que es parcialmente cierta, pero aquí el inconve-niente es que no se puede relacionar lineal y directamente esta co-yuntura interna con su posición de cara a la política ambiental internacional. Los que se inclinaron por la opción C consideran que el problema es tecnológico, cuando precisamente uno de los reclamos más airados de la comunidad ambientalista internacio-nal es poner en marcha otras alternativas energéticas, muchas de las cuales ya están en fases avanzadas de desarrollo —energía eólica, hidráulica, solar, hidrogeno, entre otras—; detrás de ello se en-cuentra una lógica económica que asume que los hidrocarburos aún son rentables, al menos por un tiempo, razón por la cual los países, y sobre todo las elites transnacionales que controlan su pro-ducción, transformación y distribución, consideran que debe sacársele el jugo al modelo productivo basado en hidrocarburos antes de pasar a otras alternativas energéticas distintas. En la actualidad se asume que las variaciones de las condiciones ambientales del planeta tuvieron serias implicaciones en la evolu-ción del hombre moderno y en el desarrollo de las grandes civiliza-ciones luego de la revolución del neolítico. Es frecuente relacionar esos cambios con la última glaciación, lo cual se ha convertido en un referente de cajón en el ámbito escolar, pero poco se ha ahonda-do en otras de sus manifestaciones y efectos. La pregunta es de corte teórico, pero implica relacionar dicho conocimiento con evi-dencias tangibles, lo cual la sitúa en interfase con aspectos procedimentales y reflexivos.
  20. 20. 52 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Los estudiantes que optaron por la clave (C) lograron identificar la razón más sólida para explicar las evidencias de asentamientos humanos sumergidos, lo cual implica que poseen una visión am-plia de los vínculos entre los vestigios humanos y las variaciones climáticas planetarias; estos estudiantes van más allá del referente de cajón que se denota en la opción A. Los que se inclinaron por B asumen que la razón está vinculada con las menazas naturales, pero en este caso la relación no es acertada ya que el factor princi-pal no fue el hundimiento del terreno. Y los que se inclinaron por D consideraron erróneamente que los naufragios, que lógicamente se presentaron, explican los vestigios, lo cual manifiesta que no tienen clara la noción de asentamiento humano y todo lo que ello implica; en otras palabras, los restos de un naufragio no pueden catalogarse como asentamiento humano. El contexto que se maneja en esta situación involucra la aplicación de las ciencias sociales y de la geografía para tratar de atender problemas concretos de la sociedad, en este caso asociados a la po-breza y el hambre en países no desarrollados. La pregunta es de carácter critico-reflexivo, aunque implica manejar algunos aspec-tos teóricos, como los relativos al concepto de seguridad alimentaria, autoconsumo y producción comunitaria. Los estudiantes que optaron por la clave (A) reconocieron que la estrategia propuesta es viable porque va al meollo del asunto, ya que la solución está en la línea de no depender del dinero para
  21. 21. 53 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO poder alimentarse. Los jóvenes que se inclinaron por B se dejaron tentar por la idea de producir a nivel familiar y comunitario con fines económicos, lógica que no está presente en una estrategia que pretenda inicialmente atender el problema del autoconsumo; los que se inclinaron por esta posibilidad manejan cierta lógica economicista. Quienes se decidieron por la opción D no analizaron concienzudamente la pregunta, ya que atribuyeron linealmente la solución a enfrentar la globalización; estos estudiantes tienden a explicar la viabilidad de la alternativa desde la globalización, que se constituye en otro de los temas de cajón en el ámbito escolar que debe contextualizarse y manejarse mejor y con mayor amplitud. Los que optaron por C involucraron las escalas macro y micro, pero esta explicación no responde certeramente la idea de atacar la pobreza con la producción para autoconsumo.
  22. 22. 54 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO La pregunta indaga por aspectos de corte teórico en relación la dinámica de las placas tectónicas y sus implicaciones generales en el conjunto del relieve, en este caso ligado al contexto colombiano; es una pregunta básica en el sentido de entender el relieve desde los procesos que lo conforman y definen. Los jóvenes que se inclinaron por la clave (C) denotan el manejo de esos elementos teóricos básicos para entender el conjunto del relie-ve en el territorio colombiano. Los que optaron por D asociaron linealmente placas tectónicas con sismos y red hídrica, cuando no se indagaba por evidencias del choque de placas sino por sus efec-tos en conjunto del relieve. Quienes se inclinaron por B leyeron adecuadamente el mapa, pero no lo contextualizaron en relación con la explicación puntual. Quines optaron por A generalizaron demasiado, ya que las tres cordilleras no se caracterizan en su tota-lidad por la inestabilidad del terreno y, además, el choque de placas genera tanto zonas levantadas como depresiones, como las asocia-das a los valles del río Magdalena y del río Cauca. Preguntas con dificultad alta Esta pregunta se inscribe en la actualidad tanto urbana como ru-ral del país en relación con la planificación y la gestión del terri-torio, un plano en el que la geografía tradicionalmente ha actua-do pragmáticamente. La pregunta posee un carácter tanto procedimental como crítico-reflexivo frente a las implicaciones de los planes de ordenamiento territorial —POT— para la comuni-dad, al igual que demanda manejo teórico en torno al tema. A la pregunta le subyace la idea de que los estudiantes reconozcan que
  23. 23. 55 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO en su entorno próximo la planificación y la gestión territorial se están efectuando, y que desde la geografía escolar se deben reco-nocer sus implicaciones en la cotidianidad. Probablemente la difi-cultad de la pregunta radica precisamente en el desconocimiento del tema en el ámbito escolar y en no vincularlo con el trabajo en geografía y ciencias sociales. Los que respondieron acertadamente (A) denotan una aproxima-ción general, conjunta, pero adecuada frente a las implicaciones de los POT. Los que optaron por D, que fueron la mayoría, asumen que sus efectos son eminentemente económicos, condición errónea, ya que aunque lo productivo es un factor importante no es el único que se maneja —y se debe manejar— con la planificación y la ges-tión territorial. Los jóvenes que optaron por C se inclinaron por el discurso conservacionista, que también es restrictivo en relación con las pretensiones de los POT. Quienes escogieron B consideran que todo lo que suene a planificación implica consecuentemente participación, tal vez por la idea de que esto es lo que favorece la democracia —idea que es bastante discutible desde las ciencias so-ciales—, pero además involucraron inadecuadamente la noción de los aportes externos, tal vez porque asumen que esta línea de plani-ficación territorial debe ser meramente interna. Las migraciones es uno de los temas clave en ciencias sociales y en geografía, pero es un lugar común no atribuirle razones de carác-ter territorial, motivo por el cual la pregunta probablemente se ubica dentro de las de mayor dificultad no obstante su sencillez; sin embargo la aparente simplicidad no es sinónimo de poca com-plejidad. La pregunta posee un matiz teórico y en alguna medida crítico-reflexivo, y se sitúa en una lógica macro que implica consi-derar factores geográficos generales y no particulares.
  24. 24. 56 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Los jóvenes que acertaron con la clave (B) reconocieron pertinente-mente que existen otros factores que jalonan las migraciones y asociaron lo geográfico con lo territorial en la lógica general; este aspecto implica que hicieron una lectura adecuada del contexto. Quienes se decidieron por D, C y A no reconocieron la perspectiva macro del contexto, asumiendo como factores geográficos alterna-tivas puntuales y restrictivas, como la presión hegemónica, los fi-nes económicos y la idea de conquistar otros espacios. Los sectores productivos es uno de los temas que más se trabaja en ciencias sociales y en geografía, pero también es uno de los que se maneja de manera más ortodoxa, estática y estancada. La reflexión en el ámbito escolar en general se restringe, en el mejor de los casos, al sector primario o agropecuario, al secundario o industrial y al terciario o de servicios, desconociendo que la dinámica econó-mica y productiva hoy en día se relaciona fuertemente con la gene-ración de conocimiento de punta traducido en innovaciones tecno-lógicas que impactan directa e indirectamente la cotidianidad de las personas, tanto en la ciudad como en el campo —semillas y animales mejorados genéticamente, productos farmacéuticos, agroquímicos, nuevos motores para lanchas, satélites de telecomu-nicaciones y ambientales, naves de exploración interplanetaria, te-léfonos celulares e Internet, entre muchos otros—. Esta situación explica que la pregunta, aunque puede responderse acertadamente con la información que contiene el enunciado, haya sido una de las más difíciles. Es una pregunta de carácter teórico con un fuerte tinte crítico-reflexivo, e implica una aproximación a los fenómenos económicos macro de esta fase pos-industrial de la economía.
  25. 25. 57 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Los estudiantes que respondieron acertadamente (C), que fueron la minoría, se atrevieron a plantear el nuevo sector económico descri-to en el contexto bajo la denominación de sector cuaternario, situa-ción que consecuentemente implica un manejo teórico y reflexivo que les permite ir más allá de lo que han abordado restrictivamente en los colegios. Los que optaron por D, que fueron la mayoría, usaron el lugar común de la globalización para proponer frente a la situación, sin hacer el esfuerzo por ir más allá. Quienes se incli-naron por A hicieron una lectura lineal de la situación, sin consi-derar una posible denominación, un concepto, acorde con los cono-cimientos básicos frente a los demás sectores productivos. Los que optaron por B decidieron incorporar la nueva dinámica descrita al sector terciario, sector que en el ámbito escolar genéricamente se asocia a los servicios y que puede potencialmente, y erróneamente, englobar casi cualquier nueva actividad que esté por fuera de lo agropecuario y lo industrial. Las explicaciones de las causas de fenómenos naturales eran fre-cuentemente atribuidas en el pasado a dioses, seres y fuerzas so-brenaturales. Pero dichas apreciaciones han ido modificándose, especialmente por la invención de artefactos que permiten medir cambios en algunas de las variables físicas y ambientales que defi-nen la dinámica de nuestro planeta. Es en este contexto en el que la pregunta se inscribe, relacionando una explicación ancestral con la limitación tanto teórica como instrumental para abordar el en-tendimiento de un fenómeno natural, en este caso ligado a los sismos
  26. 26. 58 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO y la actividad volcánica; de la misma manera, la pregunta implica manejar escalas temporales diversas, diferenciando las aproxima-ciones del pasado frente a las actuales. La pregunta se inserta en la reflexión tanto teórica como procedimental, y este aspecto es identificado y reconocido apenas por un pequeño porcentaje de estudiantes, es decir los que optaron por la clave (B). La mayoría se inclinó por la opción A, elección que en el fondo sigue la misma línea del encabezado de la pregunta, de tal manera que se podría señalar que este grupo de estudiantes estableció un vínculo lineal entre contexto y opción, vinculo que evidencia una lectura en forma de paráfrasis. Quienes optaron por la posibilidad D asumieron una actitud de poca o nula dinámica frente a la situación, desconociendo que en todas las culturas las explicaciones tienden a modificarse dependiendo de las herramien-tas para entender y explicar la realidad; en otros términos, las ex-plicaciones y aproximaciones pueden modificarse si existen los ins-trumentos y la disposición para hacerlo. Por su parte los que opta-ron por C consideraron que la situación se explica por la incapaci-dad para reflexionar, situación que es bastante controvertible en la historia de la humanidad, ya que muchas culturas ancestrales han desarrollado sistemas de ideas, incluso de medidas, muy avanza-dos y que hoy día aún siguen sorprendiendo a los científicos. 4. Conclusiones y recomendaciones La fuerte concentración de estudiantes en los puntajes por debajo de 50 en el núcleo común refleja serios problemas en términos del abordaje de la geografía en el ámbito escolar; lo mismo ocurre con la fuerte aglomeración en los niveles bajo y medio de las competen-cias. Geografía no es saber de memoria nombres de ríos y capitales departamentales; ¡esto no es geografía!, es información general. El trabajo escolar en geografía debe partir del conocimiento básico centrado en dar cuenta del espacio geográfico, el espacio de acción del hombre, que es el objeto de estudio de la disciplina. En ese sen-tido recomendamos no pasar por alto la alusión que se hizo en la primera parte de este capítulo respecto a los dominios centrales de la geografía, ya que asumir esos elementos básicos, pero estructu-rales, implicarían sin duda mejores resultados en la prueba de Exa-men de Estado. Lo anterior también implica que el manejo del co-nocimiento se haga desde la teoría, desde los procedimientos y las técnicas, y desde la actitud crítica y reflexiva, elementos que con-
  27. 27. 59 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO forman la propuesta normativa presente en los estándares y en los lineamientos curriculares de ciencias sociales. Respecto al análisis de las preguntas por dificultad hay que seña-lar varias cosas. La primera, y central, es que en geografía hay que leer; no es posible responder adecuadamente una prueba de cual-quier área del conocimiento si no se lee apropiadamente, si no se lee más allá de la linealidad. Segundo, es conveniente asumir que ni la geografía, ni sus presupuestos, son estáticos, ya que este es uno de los elementos que parece explicar gran parte de los bajos resultados y de la dificultad frente a las preguntas; en ocasiones las preguntas no son difíciles per se, se hacen difíciles porque no se han reflexionado, abordado o analizado ciertos temas, muchos de los cuales son de completa actualidad y vigencia. De la misma manera se considera pertinente trabajar concienzudamente la re-presentación, es decir la cartografía, ya que debería ser uno de los pilares del trabajo en la geografía escolar. En tercera instancia es importante que los estudiantes reflexionen a fondo sobre las opcio-nes que se presentan en las preguntas, ya que cada una responde a un discurso, una noción particular, que debería identificarse antes de optar por una u otra posibilidad de respuesta; pareciera que en ocasiones se responde por mera intuición, intuición que general-mente puede fallar en una prueba de este tipo. Pero hay que considerar que los estudiantes llegan a la prueba de Examen de Estado con las herramientas que han recibido durante su paso por el proceso educativo que culmina en grado 11, de tal manera que su desempeño, que implica un compromiso personal, también refleja lo aprendido, lo que sus maestros le han enseñado. Este punto es supremamente importante, ya que la educación geo-gráfica en Colombia se encuentra en un estadio bastante precario, de tal manera que es adecuado y pertinente hacer un llamado para que los docentes no asuman el conocimiento geográfico desde la estaticidad y la ortodoxia mojigata. La geografía, como las demás disciplinas, constantemente se renuevan, y el trabajo en el ámbito escolar debería reflejar ese cambio, situación que implica que los docentes también lean, se actualicen, discutan y se abran a inter-pretaciones del espacio del hombre, del espacio geográfico, más integrales y contextualizadas para la realidad colombiana, mun-dial y también local.
  28. 28. 60 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE ESTADO BIBLIOGRAFÍA CHAPARRO, Jeffer. ¿Qué dice la prueba de Estado sobre la forma-ción en geografía? Evaluar para mejorar: a propósito de los exáme-nes de Estado y otras evaluaciones. Bogotá: Ministerio de Educa-ción Nacional de Colombia, ICFES, 2002, p: 128-142. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2004, 47 p. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares para el área de ciencias sociales. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2002, 112 p. RÍOS, Mauricio. Marco teórico de la prueba de geografía. Propues-ta de evaluación. Bogotá: ICFES (documento interno), 2003, 14 p. RÍOS, Mauricio. Propuesta de evaluación para geografía en el Exa-men de Estado. Bogotá: ICFES (documento interno), 2001, 22 p. VERANO, Leonardo. Sociales y filosofía. Nuevo Examen de Estado para el ingreso a la educación superior. Bogotá: ICFES, 2000, 68 p.

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