CONSTRUYENDO JUNTOS
Modelo ventanillense de escuela basado en los
derechos de las niñas, niños y adolescentes
ESCUELAS FEL...
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013-07778
“La escuela es el lugar donde nosotros aprendemos y también es como nuestra
segunda casa y la maestra nuestra segunda mamá...
CONSTRUYENDO JUNTOS
ESCUELAS FELICES E INTEGRALES
PRESENTACIÓN
1. EL LUGAR Y CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
1.1. El distrito d...
2.3.4. Gestión eficiente
• Experiencia de prevención y respuesta ante riesgos
2.3.5. Infraestructura y equipamiento amigab...
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EL LUGAR Y CONTEXTO
DE LA EXPERIENCIA
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1.1. EL DISTRITO DE VENTANILLA
LA HISTORIA DE CARLITA
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Desde la primera década del nuevo siglo, la descentralización consti...
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2.1.¿QUÉ ES EL MODELO DE ESCUELAS FELICES E INTEGRALES?
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Los componentes y el sistema de autoevaluación y mejora
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buscando fortalecer diversos aspectos de los componentes del modelo EFI detectados
como parte del sistema de autoevaluació...
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Estudiantes de diferentes escuelas...
A continuación, describiremos los componentes del modelo, ilustrando la manera cómo
se trabaja en las escuelas a partir de...
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El PER Callao propone en su visión una educación orientada a la
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Promoción de la propuesta
El Siste...
Respecto a la psicomotricidad vivencial, este enfoque ha permitido mejorar
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EXPERIENCIA: PROYECTOS DE INVESTIG...
Anualmente se programa la ejecución de tres PIA. Al realizarse, todos los
contenidos de aprendizajes, de todas las áreas, ...
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A partir de ahí, se programan los ...
Los padres se involucran en el aprendizaje de sus hijos participando de diversas
formas. Primero, ayudando a los niños a i...
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Dificultades
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El componente de participación del modelo EFI parte entonces de una concepción de
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NIÑOS, NIÑAS Y
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Promoción de la propuesta
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CONSTITUCIÓN Y FORTALECIMIENTO DE DEFENSORÍAS ESCOLARES
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Construyendo juntos escuelas felices e integrales

  1. 1. CONSTRUYENDO JUNTOS Modelo ventanillense de escuela basado en los derechos de las niñas, niños y adolescentes ESCUELAS FELICES E INTEGRALES “Hagamos de Ventanilla el baluarte de la Educación”
  2. 2. Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013-07778
  3. 3. “La escuela es el lugar donde nosotros aprendemos y también es como nuestra segunda casa y la maestra nuestra segunda mamá”. (Niño, 11 años) “Porque aquí en el colegio había un maltrato a los adolescentes”. (Adolescente, 16 años) “Mi mamá tenía una pareja y a mí me dolió mucho y en el colegio no rendía bien. Le conté mis problemas a mi profesora, ella me ayudó a salir adelante”. (Niña, 11 años) “Que los profesores nos ayuden, eso es bueno, porque nosotras solas no podemos”. (Niña, 11 años) “Los profesores cuando te sacas una C en el examen, te deben de poner C y no un A o un AD. Los profesores sirven para enseñar varios cursos. Con un profesor bueno entiendo mejor la clase, y con uno malo no se puede entender nada porque nos pega”. (Niña, 11 años) “Al inicio, para serle franco, los docentes no se sentían; en caso de primaria no se sentían, hasta mediados de año, […].Pero hubo un momento donde ya empezó; yo pedí una reunión con los profesores, ahí es donde les manifesté lo que realmente se quería lograr. De ahí los docentes accedieron, nos apoyaron; uno que otro, pero continuamos hasta terminar el año”. (Adolescente hablando de su labor como representante estudiantil, 17 años) “Ellos aprendieron, y a veces hay un pequeño temblor y dice “mami, mami, vamos a la columna, a la columna más gruesa de la casa, no bajes la escalera corriendo”. Me dice así, entonces han aprendido”. (Madre de familia de niño de educación inicial) Testimonios tomados de: Vargas (2011) y Cárdenas (2009)
  4. 4. CONSTRUYENDO JUNTOS ESCUELAS FELICES E INTEGRALES PRESENTACIÓN 1. EL LUGAR Y CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA 1.1. El distrito de Ventanilla • Características territoriales y ambientales • Características poblacionales • Características socioeconómicas • Características educativas 1.2. El proceso de descentralización y el rol de los gobiernos locales en educación 2. LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES AL CENTRO: EL MODELO DE ESCUELAS FELICES E INTEGRALES 2.1. ¿Qué es el modelo de Escuelas Felices e Integrales? 2.2. ¿Qué es una Escuela Feliz e Integral? 2.3. ¿Cuáles son los componentes del modelo EFI y cómo funcionan? • Los componentes y el sistema de autoevaluación y mejora • Los componentes y el servicio psicopedagógico • Los componentes y la red educativa 2.3.1. Aprendizajes de calidad • Experiencia de fortalecimiento de la psicomotricidad y el juego • Experiencia de proyectos de investigación en aula • Experiencia de fortalecimiento de capacidades para la atender a estudiantes con necesidades educativas especiales 2.3.2. Participación • Experiencia de fortalecimiento de Municipios Escolares • Experiencia de fortalecimiento de Defensorías Escolares 2.3.3. Salud, nutrición y buen trato • Experiencia de loncheras nutritivas • Experiencia de acceso al derecho a la identidad y el derecho a la salud 6 12 13 15 16 17 18 24 28 29 30 32 33 38 40 43 45 48 54 58 61 65 71 74 76
  5. 5. 2.3.4. Gestión eficiente • Experiencia de prevención y respuesta ante riesgos 2.3.5. Infraestructura y equipamiento amigable y seguro • Experiencia de áreas verdes con y para los estudiantes • Experiencia de murales por los derechos de los niños 3. DE PROYECTO A POLÍTICA PÚBLICA: ¿CÓMO SE CONSTRUYÓ EL MODELO DE ESCUELAS FELICES E INTEGRALES? 3.1. ¿Cuáles han sido los procesos de desarrollo del modelo EFI? • Proceso político • Proceso participativo • Proceso técnico • Proceso comunicacional 3.2. ¿Cuáles han sido las etapas y pasos de desarrollo del modelo EFI? Etapa 1: preparación (2008) Etapa 2: diseño de la propuesta (2009) Etapa 3: implementación inicial (2009-2010) Etapa 4: consolidación y ampliación progresiva (2011 en adelante) 4. DIFICULTADES,AVANCES Y LECCIONES APRENDIDAS DEL PROCESO 4.1. ¿Cuáles han sido las dificultades en el desarrollo del modelo EFI? 4.2. ¿Cuáles han sido los avances del modelo EFI? 4.3. ¿Cuáles son las lecciones aprendidas del proceso de desarrollo del modelo EFI? 4.4. ¿Cuáles son los desafíos del modelo EFI hacia adelante? ABREVIATURAS REFERENCIAS ANEXOS 79 86 90 91 95 99 100 100 100 100 100 104 104 108 115 117 121 122 124 135 138 145 143
  6. 6. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 6 PRESENTACIÓN Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Garantizar el cumplimiento de ese derecho es un deber que los integrantes de la comunidad ventanillense han venido asumiendo, desde sus diferentes roles, durante los últimos años. De esta manera, integrando procesos participativos, técnicos, políticos y comunicacionales, el distrito de Ventanilla ha elaborado un modelo de escuela que, teniendo a los estudiantes como centro y actores protagónicos de su propio aprendizaje, concibe de manera holística la misión de una escuela integrada a su comunidad, y busca que los estudiantes desarrollen su personalidad, aptitudes y capacidades mentales y físicas hasta el máximo de sus posibilidades (artículo 29° de la Convención de los Derechos del Niño). Este ideal consensuado supone, pero en modo alguno se limita a ello, alcanzar determinados logros de aprendizaje en compresión de textos y matemática. La formación ética y ciudadana, las artes y humanidades, las ciencias, el emprendimiento y el deporte, la gestión de riesgos y la promoción de la salud son también, por citar algunos, elementos irrenunciables de una educación de calidad. Se trata de formar ciudadanos, agentes de su propia vida y de la vida en común, constructores de su desarrollo y el de su comunidad. Estamos entonces ante una tarea tan noble como exigente, que requiere para su realización la articulación de esfuerzos entre la comunidad, las instituciones de la sociedad civil y los diferentes sectores y niveles de gobierno. Se trata también de una apuesta arriesgada, pues muchos de los factores relacionados con la calidad de la educación no siempre pueden ser abordados desde el nivel local, por lo que los procesos de articulación intergubernamental resultan fundamentales. Todo esto ha sido, precisamente, la apuesta del distrito de Ventanilla.
  7. 7. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 7 En este contexto, el presente documento busca compartir y dar cuenta del camino recorrido, esperando que esta experiencia local, construida “desde abajo”, sea enriquecida por otros actores y pueda, simultáneamente, inspirar otras experiencias en favor de las niñas, niños y adolescentes.Ventanillayainiciósucamino.Ciertamente,larutanohasido sencilla, ni homogénea, ni mucho menos se puede decir que se encuentre culminada. Queda mucho por hacer. No han sido pocas las dificultades ni los errores a lo largo del proceso de construcción e implementación del modelo de Escuelas Felices e Integrales. Y, al mismo tiempo, no han sido pocos los aciertos, los avances y logros a lo largo de los cuatro años de los que da cuenta el presente documento. Reconocer ambos aspectos es una exigencia de fidelidad a la experiencia, de coherencia pedagógica y, al mismo tiempo, la única forma de seguir avanzado en el cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, a favor de su bienestar y formación integral, en suma, a favor de brindarles condiciones para que construyan su felicidad que es y será, en gran medida,también la nuestra.
  8. 8. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 8 PRESENTACIÓN DEL ALCALDE DISTRITAL DE VENTANILLA Alcanzar el desarrollo humano y lograr el cumplimiento de los derechos de las ciudadanas y ciudadanos del distrito de Ventanilla constituyen prioridades delaactualgestióndelaMunicipalidadDistritaldeVentanilla.Enestesentido, estamos convencidos de que apostar por la educación es la base para construir juntos una comunidad en la que todos sus integrantes —y, de manera especial, las niñas, niños y adolescentes— desarrollen todas sus potencialidades. Construir juntos esta comunidad local requiere entonces que construya- mos juntos la escuela que queremos, la escuela que nuestros estudiantes quierenymerecenparadesarrollartodassuscapacidadesalmáximoypoder contribuir al desarrollo de nuestra comunidad local, regional y nacional. Sostenemos que nuestras niñas, niños y adolescentes deben tener la oportunidad de educarse en espacios contextualizados, donde construyan verdaderos aprendizajes, con entornos alegres y democráticos, en donde sus integrantes y procesos promuevan y protejan los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Ventanilla es y se reconoce como una sociedad educadora. En este marco, el presente documento muestra el camino emprendido, aún en marcha, para formar comunidades educativas en donde los estudiantes construyan y pongan en práctica conocimientos, valores y actitudes en un entorno inclusivo, saludable, seguro, ecológico y protector; con la participación del conjunto de nuestra sociedad educadora para lograr cambios sostenibles en el tiempo.
  9. 9. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 9 Es así que presentamos el libro Construyendo juntos Escuelas Felices e Integrales. Este libro describe la experiencia de nuestro distrito construyendo su modelo de escuela basado en los derechos de la niñez, en el marco de los lineamientos de nuestro Proyecto Educativo Local, de nuestro Proyecto Educativo Regional y de las diversas políticas territoriales y sectoriales. Como gobierno local, esta experiencia nos ha permito explorar, entender y fortalecer, en la práctica, nuestro rol articulador de procesos, políticas,actores,programaseinstituciones,afindebrindarunaeducaciónde calidad con equidad para todos los niños, niñas y adolescentes de nuestro distrito, en donde se valoren y atiendan sus características, necesidades y aspiraciones. Omar Marcos Arteaga
  10. 10. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 10 PRESENTACIÓN DEL DIRECTOR DE LA UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE VENTANILLA Con el propósito de garantizar el cumplimiento del derecho a una educación de calidad, nuestro Proyecto Educativo Regional al 2023 (Ordenanza Regional 0018-2011) plantea la implementación de modelos locales de escuelas que “respondiendo a las características, aspiraciones y necesidades de la comunidad chalaca, brinden una formación integral a los estudiantes, recogiendo, articulando y enriqueciendo las diferentes propuestas y modelos desarrollados a nivel nacional, regional y local, tanto por instituciones de la sociedad civil como del Estado” (objetivo estratégico 1, lineamiento de política 3). Ventanilla es el primer distrito de la Región Callao que ha asumido dicha tarea y cuenta actualmente con un modelo de escuela construido participativamente por todos los actores sociales de nuestra jurisdicción. Este modelo se encuentra articulado a las políticas nacionales, regionales y locales, y busca promover el aprendizaje integral con calidad y equidad, con un enfoque de respeto a los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Precisamente, como se describe en el tercer capítulo del texto que presentamos, fueron los propios estudiantes quienes propusieron y eligieron el nombre que mejor representaba la escuela que querían, una escuela que les brinde una educación integral que les permita construir su proyecto de vida y construir juntos nuestro proyecto de comunidad, respondiendo a los retos y desafíos del mundo actual. Una escuela en la que convivan democráticamente, aprendan y desarrollen las competencias y capacidades para construir su felicidad y su desarrollo, así como el desarrollo de nuestro distrito, nuestra región y nuestro país.
  11. 11. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 11 Este modelo de escuela cuenta con cinco grandes componentes que orientan la vida diaria y la gestión de la escuela, teniendo al estudiante como centro y finalidad de todos sus esfuerzos: 1) Aprendizajes de calidad, 2) Participación, 3) Salud, nutrición y buen trato, 4) Gestión eficiente y 5) Equipamiento e infraestructura amigable y segura. Desarrollar estos componentes es responsabilidad directa de la UGEL de Ventanilla, pero no podría lograrse si no se realiza un trabajo coordinado y articulado entre todos los miembros e instituciones de nuestro distrito. Como Unidad de Gestión Educativa Local, responsables de la gestión del servicio educativo en el distrito, hemos contribuido decisivamente en el proceso de construcción e implementación del modelo local de Escuelas Felices e Integrales (EFI). En esta línea, nos encontramos, actualmente, implementando un Modelo de Gestión de la Calidad (MGC) que, a través de la reingeniería de diferentes procesos de gestión, busca aportar al mejoramiento de la calidad educativa y al logro del ideal consensuado expresado en el modelo distrital de Escuelas Felices e Integrales, para así construir juntos el distrito, la región y el país que soñamos. Lic. Ricardo E. Barrenechea
  12. 12. EL LUGAR Y CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA CAPÍTULO 1
  13. 13. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 13 1.1. EL DISTRITO DE VENTANILLA LA HISTORIA DE CARLITA Carlita es una niña muy alegre, de cuatro años de edad, que vive en el AA.HH. Keiko Sofía, de la zona norte del distrito de Ventanilla, a unas pocas cuadras de su IE, participante del modelo de Escuelas Felices e Integrales (EFI). Sin embargo, Carla debe caminar todos los días la arena para llegar a su escuela; por eso no puede llegar con los zapatitos limpios como quisiera. Nos cuenta que es muy difícil regresar a su casa, sobre todo en verano cuando hace mucho sol y la arena se calienta. En los AA.HH. de Keiko Sofía y Luis Felipe de Las Casas casi no hay árboles, por lo que no hay sombra para refrescarla. También en invierno, nos dice Carlita, hace mucho frío en su casa y en la escuela. Carlita es la hija única de una pareja de convivientes. Su papá trabaja en turnos de 12 horas, a veces por la mañana, a veces por la noche, por lo que no tiene mucho tiempo para estar con ella. Su mamá no trabaja, pero quisiera hacerlo y necesita hacerlo. La mamá de Carlita vino del interior del país buscando mejores oportunidades, y conoció en Ventanilla al padre de su hija. Así, Carlita nació en un distrito pujante, rodeada de emprendedores pero también de muchas limitaciones y dificultades. Por
  14. 14. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 14 las noches, relatan los vecinos, no se puede salir tranquilo de casa, pues se puede uno topar con pandilleros. Hace un par de meses, nos dice la directora de la escuela, pasó una turba de más de 50 jóvenes haciendo destrozos y pintas. Nadie pudo detenerlos. Sinembargo,elesfuerzodelospadresdeCarlitalehapermitidoatenderseregularmente en el Centro de Salud del AA.HH., tener sus vacunas y, sobre todo, asistir a una escuela conocida en el barrio por brindar muy buena educación. Las autoridades de las escuela son muy conscientes de los problemas de salud y nutrición que hay en la zona (hay contaminación por la actividad industrial); por este motivo trabajan mucho en la importancia de una adecuada nutrición. Por eso, cuando le preguntamos a Katherine por su lonchera del día nos dijo que llevaba una lonchera en la cual se incorporaban los cuatro componentes de una lonchera modelo: alimentos constructores (huevo duro), formadores (mandarina), energéticos (papa) y líquidos (té). Carlita nos cuenta que cuando sea grande le gustaría ser doctora. A su madre se le ilumina el rostro cuando habla de su hija y espera que ella pueda ser profesional para “poder valerse por sí misma y no depender de nadie”. La madre de Carlita, estudió computación pero por falta de dinero no pudo terminar los estudios. Nos dice que la computación es lo que más le gusta, que si pudiera se dedicaría a ello y que lo que más desea es que Carlita pueda cumplir sus sueños. Por eso, se ha preparado en otros oficios para tener mayores oportunidades de trabajar, pues nos dice que tiene que “trabajar pronto para tener mayores ingresos y poder darle a Carlita todo lo que yo no tuve.”
  15. 15. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 15 Así como Carlita, en Ventanilla,125 799 niñas, niños y adolescentes (Diresa, 2011) viven en medio de diversas dificultades y oportunidades, compartiendo a la vez una historia común, pero siendo únicos y originales, cada uno con sus propios sueños, su historia, su sonrisa. Cada uno de ellos tiene derechos y es responsabilidad de todos velar para que se cumplan. Esa es la tarea que, desde la educación, se propone el modelo de Escuelas Felices e Integrales. Para acercarnos al proceso de construcción e implementación del modelo, haremos a continuación un breve repaso de las principales características del distrito, teniendo siempre presente que es el espacio (físico, social y simbólico) en el cual crecen y se desarrollan niñas, niños y adolescentes como Carlita. Ubicación y territorio Ventanilla es el distrito más extenso de la Provincia Constitucional del Callao; su territorio (73,52 km2 ) abarca el 51% del total del territorio del Callao. En la vida cotidiana de sus habitantes, esta gran extensión implica dificultades para movilizarse entre las diferentes zonas del distrito, dado el alto costo del trasporte para sus habitantes, lo que limita, en algunos casos, el acceso a servicios públicos. Precisamente, en la búsqueda de ordenar e integrar el territorio del distrito, el Plan de Desarrollo Concertado de Ventanilla (MDV 2010) divide el territorio en cinco grandes zonas: • Zona Norte: limita con la Panamericana Norte y es el ámbito inicial de implementación del modelo EFI • Zona Este: correspondiente al Centro Poblado Mi Perú • Zona Oeste: conformada por la zona de Pachacútec. • Zona Centro: incluye la Ciudad Satélite y la Urbanización Antonia Moreno de Cáceres • Zona Sur: colindante con la Refinería de la Pampilla, incluye toda la zona conocida como Angamos.
  16. 16. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 16 Fuente del mapa: MDV (2010) Población De acuerdo a las proyecciones realizadas por la Dirección Regional de Salud, a 2011 la población estimada de Ventanilla es de 351 880 habitantes. Entre estos, el 36% son niñas, niños y adolescentes. Ventanilla es uno de los distritos con la mayor tasa de crecimiento poblacional en el país y ha crecido, en el periodo intercensal de 1993 a 2007, 7,8%, lo cual constituye una de las tasas de crecimiento más aceleradas del país. De acuerdo al Plan de Desarrollo Concer- tado del distrito (MDV 2010), este hecho guarda relación directa con haber constituido un destino de migración de ciudadanos de todos los confines de nuestro país. Asimismo, se estima que, en promedio, cada día nacen 17 nuevos ventanillenses. Una muestra de esta riqueza de la diversidad de la población ventanillense es que,en el distrito, existen 1218 niñas, niños y adolescentes entre 3 y 16 años cuyo idioma materno es diferente al español, tal como nos lo muestra el siguiente cuadro:
  17. 17. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 17 N° LENGUA MA- TERNA Población estimada 2011 De 3 a 16 años 3 a 5 años 6 a 11 años 12 a 16 años Total % TOTAL VENTANILLA 97 968 101,3% 21 373 42 393 34 202 1 Castellano 96 750 100,0% 21 271 41 999 33 480 2 Quechua 930 1,0% 48 270 612 3 Aimara 46 0,0% 8 16 22 4 Ashaninka 32 0,0% 4 13 15 5 Otras lenguas originarias 210 0,2% 42 95 73 Total lenguas originarias 1218 1,3% 102 394 722 Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 2007 y Estimaciones de Población 2011, INEI. Elaboración Unicef Atender las necesidades educativas de estos niños, y su derecho a una educación pertinente, así como fortalecer una educación intercultural que favorezca la valoración de la diversidad, la comunicación y la justicia, constituyen objetivos que, a través del Proyecto Educativo Local al 2021 y su modelo de Escuelas Felices e Integrales, la comunidad ventanillense está empeñada en lograr. Ventanilla es un distrito diverso, pluricultural, compuesto por ciudadanos que provienen de todos los rincones del país, y en donde cada día nacen 17 nuevos ventanillenses. En el caso de las escuelas donde se ha implementado el modelo EFI, si bien la mayor parte de los niños ya han nacido en Ventanilla, en el caso de los padres tenemos que su origen es como sigue: NIVEL COSTA SIERRA SELVA Inicial 54% 36% 10% Primaria 43% 49% 8% Secundaria 27% 64% 9%
  18. 18. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 18 Madre de familia de la IEI 114 compartiendo sus saberes con estudiantes (2010) Cabe destacar que estos datos fueron obtenidos y trabajados pedagógicamente por las diferentes escuelas de la Red Educativa de Villa Los Reyes, en el marco de los procesos de fortalecimiento de la interculturalidad desarrollados desde el modelo EFI. PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL DEL CALLAO AL 2021 Sociedad intercultural “Sociedad que valora la diversidad cultural, entendiendo la diferencia como riqueza, como expresión de las diversas posibilidades que compartimos como seres humanos. En este sentido, en una sociedad intercultural se valoran las diferencias y las semejanzas bajo el principio de igualdad en la diversidad.
  19. 19. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 19 Se trata de una sociedad en la que el diálogo y la convivencia intercultural se da en condiciones de equidad y justicia para todos sus miembros y en la que todas y todos se reconocen y actúan como creadores y recreadores permanentes de su cultura, sociedad y tradición”. “La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los pueblos autóctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance” Artículo 4 °, Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (UNESCO, 2001). Características socioeconómicas A pesar de que Ventanilla se ubica en la provincia con mayor desarrollo humano del Perú (PNUD 2010), muchos de sus ciudadanos, especialmente de las zonas periféricas, experimentan dificultadesen el acceso a servicios básicos y otros aspectos relevantes para el desarrollo de sus capacidades y el cumplimiento de derechos. De acuerdo al Plan de Desarrollo Concertado del distrito (MDV, 2010), la pobreza no monetaria en Ventanilla, medida según la población en hogares afectados por número de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), muestra que el porcentaje de población afectada por lo menos por una NBI es 39,8%, lo que en total suma 110 315 personas. Si bien en los últimos años se observa una mejora, los siguientes datos del censo 2007 pueden ayudarnos a acercarnos a la realidad cotidiana de muchos de sus habitantes: • 35,28% del total de viviendas particulares dispone de agua potable por red pública dentro de la vivienda. • 35,92% del total de viviendas cuenta con conexión a red pública de desagüe dentro de la misma. • 83,90%, dispone de alumbrado eléctrico por red pública.
  20. 20. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 20 De acuerdo con el Índice de Desarrollo Humano, entre los 1834 distritos del país, Ventanilla se ubica en el lugar 60. Sin embargo, para acercarnos adecuadamente al contexto de la experiencia del modelo EFI, es muy importante que tengamos en cuenta las diferentes brechas que existen, tanto en el ámbito del Callao como dentro de Ventanilla mismo. Así, de acuerdo con el Plan de Desarrollo Concertado del distrito (MDV 2010), la prevalencia de desnutrición crónica, según el patrón de referencia OMS, indica que el 13,9% de los niños ventanillenses tiene baja talla para su edad actual y que el 33,3% de los menores de 5 años padece algún grado de anemia. Son numerosos los estudios que han evidenciado el impacto de las dificultades de nutrición en la primera infancia en diferentes ámbitos como la educación, la salud y la productividad (Unicef/CEPAL, 2006), por lo que los datos mencionados previamente nos hablan de la necesidad y urgencia de implementar políticas territoriales que, generando sinergias intersectoriales, interinstitucionales e intergubernamentales, garanticen el cumplimiento de derechos de las niñas, niños y adolescentes de Ventanilla. Precisamente, la experiencia de la cual da cuenta el presente documento busca responder desde la educación a los desafíos reseñados. Índice de Desarrollo Humano, esperanza de vida al nacer e ingreso familiar per cápita Región Callao DISTRITOS Índice de Desarrollo Humano Esperanza de vida al nacer Ingreso familiar per cápita IDH Ranking Distrito Años Ranking N.S. Ranking Callao 0,6801 32 76,29 12 514,3 36 Bellavista 0,7129 19 76,43 7 678,4 21 C. de la Legua 0,6775 33 76,34 11 466,7 43 La Perla 0,7166 17 76,48 6 696,9 19 La Punta 0,7483 3 76,53 5 878,6 3 Ventanilla 0,6634 60 76,05 39 428,6 92 Fuente: PNUD / Informe Sobre Desarrollo Humano Perú 2009
  21. 21. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 21 Paramejorarlosnivelesdenutricióndelainfanciaventanillense,laMunicipalidad Distrital, con el apoyo de Unicef y la Red de Salud, vienen implementando la estrategia de suplementación con micronutrientes a menores de 3 años. Desde el modelo EFI, se han desarrollado estrategias para garantizar una adecuada nutrición en la escuela (loncheras y kioscos saludables) y fuera de ella (a través de las escuelas de familia). Para culminar esta breve descripción del contexto general de Ventanilla, es importante destacar los principales riesgos a los cuales se ven expuestos sus pobladores. Tenemos, por un lado, la vulnerabilidad a sismos y tsunamis producto de ubicarse frente al mar, en una zona sísmica. En este caso, la vulnerabilidad se incrementa por la precariedad de muchas construcciones y servicios. De allí que los incendios y deslizamientos de tierra, entre otros, constituyan eventos que afectan a su población. Asimismo, es importante señalar que, a pesar de los esfuerzos de la Municipalidad Distrital, el Gobierno Regional y la policía, la inseguridad ciudadana es una de las principales problemáticas que afectan a los ventanillenses, así como las diversas formas de violencia, en particular, el maltrato contra la niñez y las mujeres. Aportar desde la escuela a la construcción de una cultura de paz, del buen trato, es uno de los objetivos de la presente experiencia. Sticker del modelo EFI para el cuaderno de los estudiantes
  22. 22. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 22 Características educativas Contarconunaeducacióndecalidadesunderechodetodaslasniñas,niñosyadolescentes, y es, a la vez, una experiencia humana y un medio que permite el cumplimiento de otros derechos. En el caso de Ventanilla, como veremos a continuación, existen serios problemas en la calidad del servicio educativo ofrecido por las escuelas, tanto públicas como privadas, así como algunas brechas de cobertura que es necesario cerrar. De acuerdo a los datos del Ministerio de Educación (ESCALE, 2011), existen 694 instituciones educativas en el distrito, de las cuales 681 corresponden a la educcación básica regular. Entre estas, 323 son de gestión pública, de las cuales 244 son de educación inicial, 49 de educación primaria y 30 de educación secundaria. UGEL VENTANILLA 2011 UGEL VENTANILLA: NUMERO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y PROGRAMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2011 Etapa, modalidad y nivel educativo Total Básica Regular Inicial Primaria Secundaria Básica Alternativa 1/ Básica Especial Técnico-Productiva Superior No Universitaria Pedagógica Tecnológica Artística Gestión Área Total Pública Privada Urbana Rural 694 681 387 201 93 3 4 6 - - - - 331 323 244 49 30 2 4 2 - - - - 363 358 143 152 63 1 - 4 - - - - 694 681 387 201 93 3 4 6 - - - - - - - - - - - - - - - - 1/ Incluye Educación de Adultos Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Padrón de Instituciones Educativas Fuente: ESCALE 2011 (escale.minedu.gob.pe)
  23. 23. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 23 En cuanto a la tasa neta de matrícula por nivel educativo, como puede observarse en el cuadro siguiente,tenemos que esta alcanza el 80% en el nivel de educación inicial, 97,9% en el nivel de educación primaria y 88,9% en el nivel de secundaria.1 Si bien en los tres casos los porcentajes son ligeramente superiores que los del nivel nacional (72,6%, 94% y 80%, respectivamente), debemos tener en cuenta que el distrito de Ventanilla es una zona urbana con plena accesibilidad, por lo que debemos preguntarnos por la situación de las niñas, niños y adolescentes que no están representados en estos porcentajes. VENTANILLA: Tasa neta de matrícula por nivel educativo según sexo En esta misma línea, es importante tomar en cuenta que, aproximadamente, un 13% de estudiantes no concluyen la educación primaria y un 22% no concluyen la educación secundaria.2 VENTANILLA: Tasa de conclusión por nivel educativo según sexo 1 Los datos son referenciales en tanto se ha tomado como fuente la ENAHO 2011 cuyo diseño muestral obtiene datos a nivel de región, no de distrito. 2 Los datos son referenciales en tanto se ha tomado como fuente la ENAHO 2011 cuyo diseño muestral obtiene datos a nivel de región, no de distrito. DESCRIPCIÓN INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA TNM Coeficiente de variación TNM Coeficiente de variación TNM Coeficiente de variación TOTAL VENTANILLA 80,2% 6,6% 97,9% 1,5% 88,9% 5,0% SEXO Hombre 76,2% 12,5% 99,6% 0,5% 82,2% 8,8% Mujer 83,3% 8,2% 96,5% 3,3% 97,5% 2,5% Fuente: Encuesta Nacional de Hogares 2011 (ENAHO), INEI. Elaboración: Unicef DESCRIPCIÓN PRIMARIA(12-13 Años) SECUNDARIA(17-18 Años) TC Coeficiente de variación TC Coeficiente de variación TOTAL VENTANILLA 87,2% 7,5% 78,5% 8,6% SEXO Hombre 82,7% 13,1% 69,7% 18,9% Mujer 94,8% 0,5% 88,4% 3,3% Fuente: Encuesta Nacional de Hogares 2011 (ENAHO), INEI. Elaboración: Unicef
  24. 24. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 24 En cuanto a los resultados de aprendizaje, de acuerdo a los datos de la Evaluación Censal de Estudiantes 2011, en Ventanilla, el porcentaje de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanza el nivel de logro esperado en comprensión de textos es de 34,1% y en matemática de 14,7%. Si bien, siguiendo la tendencia del país, ha habido un incremento en el rendimiento en los últimos años, particularmente en lo referido a comprensión lectora (el año 2007 el rendimiento en esta área fue de 19,6% y el de matemática de 5,7%), los datos muestran de manera contundente que el distrito todavía no ha podido garantizar una educación de calidad para todas sus niñas, niños y adolescentes. Sin embargo, como se verá a lo largo del presente documento, sí se han sentado las bases para revertir esta situación y, sumando esfuerzos, el camino para ello ya se ha empezado a recorrer. 1.2.EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN Y EL ROL DE LOS GOBIERNOS LOCALES EN EDUCACIÓN NIVEL COMPRENSIÓN DE TEXTOS MATEMÁTICA 2 Ventanilla Callao Nacional Ventanilla Callao Nacional 35,3 41,7 29,8 14,7 15,9 13,2 Fuente: ECE 2011 “La descentralización es una forma de organización democrática y constituye una política permanente del Estado, de carácter obligatorio, que tiene como objetivo fundamental el desarrollo integral del país. El proceso de descentralización se desarrolla por etapas, en forma progresiva y ordenada conforme a criterios que permitan una adecuada asignación de competencias y transferencia de recursos del gobierno nacional hacia los gobiernos regionales y locales”. Artículo 188° - Constitución Política del Perú “La descentralización tiene como finalidad el desarrollo integral, armónico y sostenible del país, mediante la separación de competencias y funciones, y el equilibrado ejercicio del poder por los tres niveles de gobierno, en beneficio de la población”. Artículo 3° - Ley N° 27783, Ley de Bases de la Descentralización
  25. 25. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 25 Desde la primera década del nuevo siglo, la descentralización constituye uno de los principales procesos que experimenta el Estado y la sociedad peruana. A través de la misma, se vienen transfiriendo competencias y recursos, desde el gobierno nacional hacia los gobiernos regionales (26 en el país) y locales, constituidos estos por 195 municipalidades provinciales y 1834 municipalidades distritales. En el caso de educación, se ha venido discutiendo mucho,y ensayando, cuál debería ser el rol de los gobiernos locales y cómo debiera ser la relación de estos con la estructura del sector establecida por la Ley General de Educación (Ley N° 28044). Así, durante estos años, las Direcciones Regionales de Educación(DRE) que dependían del Ministerio de Educación pasaron a depender funcionalmente de los Gobiernos Regionales, al igual que las 215 Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) en el país. En este contexto, el año 2006 el gobierno nacional dispuso el desarrollo de un Plan Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa con 56 municipalidades del país, entre ellas Ventanilla. Mucho se ha escrito sobre este Plan Piloto de Municipalización, pero lo que nos interesa destacar, para efectos del presente documento, es que, desde una postura crítica hacia el mismo, el distrito de Ventanilla generó una ruta propia en la búsqueda de la mejora de la calidad educativa. impulsando diversos procesos y acciones entre los que destacan (CIGV, 2010): • Elaboración del diagnóstico educativo del distrito (2008) • Elaboración de instrumentos de gestión educativa local: - Proyecto Educativo Local de Ventanilla (PEL), que contiene los objetivos estratégicos, con un horizonte temporal al 2021 (2009) - Orientaciones locales para la diversificación curricular (2009) - Guía de articulación de proyectos educativos institucionales al Proyecto Educativo Local (2010). • Conformación de la Comisión Intergubernamental para la construcción de un modelo de gestión descentralizada en educación para el distrito de Ventanilla (DS 047-2009- 3 El Plan Piloto estaba dirigido inicialmente a los niveles de educación inicial y primaria (Decreto Supremo Nº 078-2006-PCM) y, posteriormente, se amplió a secundaria (DS 005-2008-MED) 4 Puede consultarse sobre el particular el Informe de la Defensoría del Pueblo N° 148 disponible en http://www.defensoria.gob. pe/accesibilidad/biblio.php#st3
  26. 26. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 26 PCM, RSD 047-PCM/SD), integrada por representantes de la Presidencia del Consejo de Ministros, el Ministerio de Educación, el Gobierno Regional y la Municipalidad Distrital de Ventanilla. • Articulación de los instrumentos de gestión educativa local con el Plan de Desarrollo Concertado del Distrito (PDC) y el Plan Concertado de Salud (2010 y 2011). Al respecto, cabe destacar que la primera línea estratégica del PDC es, justamente, la educación, y articula en el conjunto de la planificación del desarrollo local los objetivos y medidas consideradas en el Proyecto Educativo Local, incluyendo el modelo EFI. • Articulación del PEL de Ventanilla (2009) con el Proyecto Educativo Regional del Callao (2011). La participación de los actores del distrito de Ventanilla en el proceso de construcción y validación del PER (aprobado con posterioridad al PEL) permitió que se recogiera y reconociera el proceso participativo desarrollado en el distrito en pro de la mejora de la calidad educativa. • Fortalecimiento institucional de la Municipalidad Distrital y la UGEL de Ventanilla para el mejoramiento de la calidad educativa. En el caso de la MDV, y respondiendo a lo planteado por el PDC, el 2012 se creó la Gerencia de Educación, Cultura y Deportes (en años anteriores existía una Subgerencia de Educación y Cultura) y se incrementaron los recursos humanos y financieros destinados a la mejora de los procesos educativos. En el caso de la UGEL de Ventanilla, el 2012 se creó el Comité de Gestión de la Calidad Educativa y se diseñó un modelo de gestión de la calidad en función de las políticas regionales y locales. De esta manera, teniendo como marco las posibilidades y dificultades del proceso de descentralización en el ámbito educativo, Ventanilla construía participativamente sus políticas locales en educación y su modelo distrital de escuela, con la participación de la comunidad educativa, instituciones del Estado y de la cooperación. En este proceso, ha sido fundamental el trabajo conjunto y sinérgico entre la UGEL y Municipalidad Distrital, más aún cuando el distrito de Ventanilla es uno de los pocos en el país en donde la UGEL comparte la misma jurisdicción territorial que la municipalidad distrital. Por supuesto, en el camino han existido impases y dificultades, para cuya solución ha sido fundamental la voluntad política de las diferentes autoridades, más aún si consideramos que el actual marco normativo del sector educación no cuenta todavía con una distribución clara de funciones (las funciones que la ley general de educación asigna a las UGEL son
  27. 27. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 27 compartidas, en gran medida, por las que la ley orgánica de municipalidades asigna a las municipalidades distritales) y, a la fecha de finalización del presente documento, aún no se cuenta con una ley orgánica de funciones del Ministerio de Educación. El año 2010, el proceso de construcción participativa del Modelo de Gestión Educativa Local del distrito de Ventanilla (del cual el Modelo de Escuelas Felices e Integrales es parte constitutiva) fue reconocido como una Buena Práctica Gubernamental por la organización Ciudadanos al Día, y fue además finalista de dicho concurso. Premio 201 0 BUENAS PRÁ CTICAS EN GESTIÓN PÚBLICA
  28. 28. LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES AL CENTRO CAPÍTULO 2
  29. 29. 2.1.¿QUÉ ES EL MODELO DE ESCUELAS FELICES E INTEGRALES? Escuelas Felices e Integrales (EFI) es el modelo ventanillense de escuela, impulsado de ma- nera conjunta por la Municipalidad Distrital y la Unidad de Gestión Educativa Local de Ven- tanilla, a través del cual se busca mejorar la calidad educativa y promover el cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Como se desarrollará en el siguiente capítulo, el modelo EFI se construyó a partir de un amplio proceso participativo y forma parte de las políticas locales concertadas del distrito: Proyecto Educativo Local (PEL), Plan de Desarrollo Concertado (PDC) y Plan Concertado de Salud. El modelo EFI es entonces una política pública. El modelo busca que la propia comunidad educativa se organice y movilice por la calidad educativa y el cumplimiento de los derechos de la niñez, sobre la base de un ideal con- sensuado de escuela y la articulación de procesos, espacios, actores e instituciones de la sociedad civil y del Estado. La implementación del modelo cuenta con el apoyo de la Red de Salud, de Unicef y de diferentes organismos de cooperación como Plan Internacional, Caritas Graciosas y Kusi- warma. A través del mismo, se ponen en práctica en las escuelas los planteamientos del Proyecto Educativo Local (PEL) y el Plan de Desarrollo Concertado del Distrito (PDC). EFI es el modelo ventanillense de escuela a través del cual se busca mejorar la calidad educativa y el cumplimiento de derechos de las niñas, niños y adolescentes. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 29
  30. 30. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 30 ¿QUÉ ES UNA ESCUELA FELIZ E INTEGRAL? Una Escuela Feliz e Integral es una comunidad de aprendizaje y convivencia alegre y democrática, en la que el conjunto de sus integrantes y procesos, como parte de una comunidad mayor y en pemanente articulación con ella, promueven y protegen los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Se trata de comunidades educativas en las que los estudiantes construyen y ponen en práctica conocimientos, valores y actitudes en un entorno inclusivo, saludable, seguro, ecológico y protector. En este sentido, una EFI no es un resultado que se logra de una vez por todas, sino más bien un camino permanente recorrido conjuntamente por las escuelas y la comunidad. Es, precisamente, a través del compromiso e involucramiento del conjunto de la comunidad que se pueden alcanzar cambios sostenibles en el tiempo. De allí que el fortalecimiento de los Municipios y Defensorías Escolares, del Consejo Educativo Institucional, de los Consejos Educativos de Red y la vinculación de la escuela con la comunidad constituyan aspectos fundamentales de la propuesta. En una EFI, como debiera ocurrir en toda escuela y sistema educativo, las niñas, niños y adolescentes son el centro, lo cual implica concebirlos no solo en su dimensión de estudiantes, sino como personas integrales, sujetos de derechos. De allí que la noción de calidad educativa de la cual parte el modelo EFI supone pero no se reduce al logro de determinadas competencias fundamentales, sino que incluye dimensiones como las siguientes: “(a) De qué manera se prepara a los niños y a las niñas para comenzar y continuar en la escuela; (b) De qué manera les reciben las escuelas y los maestros preparados para resolver sus necesidades y defender sus derechos; (c) En qué medida se aborda su salud y bienestar generales como una parte integral en la promoción del aprendizaje; (d) En qué medida las escuelas son seguras como lugares para aprender y en qué grado ofrecen un entorno general que tenga en cuenta las cuestiones de género y que propicie el aprendizaje; (e) En qué medida las escuelas y los maestros respetan los derechos del niño y actúan siguiendo su interés superior;
  31. 31. (f) En qué medida las escuelas y los maestros utilizan los métodos pedagógicos centrados en el niño como una buena práctica y una metodología generalizadas; (g) En qué medida se impulsa la participación del niño como práctica corriente en las relaciones mutuas en el aula así como en la operación y gestión más amplias de la escuela; (h) En qué medida se invierten esfuerzos y recursos para crear aulas estimulantes que apoyen un aprendizaje activo para todos; (i) La disponibilidad de instalaciones, servicios y suministros adecuados y ecológicamente sostenibles que apoyen las necesidades de la personalidad integral de todos y cada uno de los niños; (j) Utilización de métodos pedagógicos que pongan en tela de juicio y eliminen la discriminación por razones de género, de origen étnico o de origen social”. (Unicef, 2009, 3-4) EFI: Modelo de Escuela Basado en los derechos de las NNA DERECHO A LA EDUCACIÓN DERECHO A LA PARTICIPACIÓN DERECHO A LA PROTECCIÓNNIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DERECHO A LA SALUD DERECHO AL JUEGO Y LA RECREACIÓN CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 31
  32. 32. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 32 El logro de la calidad educativa supone abordar un conjunto de aspectos de diferente naturaleza (pedagógicos, de gestión, presupuestales, normativos, políticos, entre otros), tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Esa ha sido la apuesta del modelo EFI, partiendo de las propias escuelas y de la comunidad local. Apuesta arriesgada pues, como se señaló en la presentación del documento, en sentido estricto, muchos aspectos relacionados con la calidad educativa no están en manos de los distritos, de las UGEL o de las propias escuelas, sino que, por ejemplo, son potestad del nivel nacional o regional de gobierno. Pero, al mismo tiempo, muchos otros elementos sí dependen de las escuelas y de los actores locales. En este sentido, el modelo EFI ha partido del convecimiento de que la escuela y la comunidad local sí pueden hacer la diferencia.5 Para lograr sus objetivos, el modelo EFI se ha organizado a partir de cinco grandes componentes que describiremos a continuación. ¿CUÁLES SON LOS COMPONENTES DEL MODELO Y CÓMO FUNCIONAN? El modelo EFI cuenta con cinco componentes. Estos componentes fueron propuestos y priorizados por la comunidad educativa de Ventanilla a partir de un conjunto de procesos desarrollados durante los años 2008 y 2009 en el marco de la elaboración del Proyecto Educativo Local. Así, durante el año 2008, y antes del inicio del proceso de construcción del modelo EFI, los Consejos Educativos Institucionales (CONEI) del distrito, a través de jornadas descentralizadas en las seis redes educativas del distrito, priorizaron cinco grandes dimensiones de la calidad educativa. El modelo EFI tomó como punto de partida estas dimensiones así como los diferentes planteamientos considerados en el PEL (en ese momento en pleno proceso de elaboración), enriqueciéndolos con procesos específicos desarrollados en las escuelas de la zona norte del distrito, ámbito inicial de construcción e implementación del modelo. Así, integrando procesos participativos y técnicos, se definieron cinco componentes interrelacionados e interdependientes que, a la manera de puntos cardinales, buscan orientar el camino de las escuelas hacia la mejora de la calidad educativa y el cumplimiento de los derechos de la niñez. Estos componentes son los siguientes: • Gestión eficiente • Equipamiento e infraestructura amigable y segura • Aprendizajes de calidad • Participación • Salud, nutrición y buen trato 5 Una revisión sobre los factores de eficacia escolar encontrados en Iberoamérica y, en particular, sobre escuelas efectivas en contextos de pobreza puede encontrarse en: Bellei, C., Muñoz, G., Pérez, L.M. y Raczinski, D. (2004). ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago de Chile: Ministerio de Educación – Unicef. Disponible en:http://www.unicef.cl/centrodoc/escuelas_efectivas/
  33. 33. Los componentes y el sistema de autoevaluación y mejora Ahora bien, llegar a ser una Escuela Feliz e Integral no es un resultado que se alcanza de una vez por todas, sino, más bien, un proceso permanente de construcción colectiva. Por ello, es preciso que el conjunto de actores de la institución reflexionen y revisen en qué medida avanzan conjuntamente hacia el ideal compartido de escuela y, en consecuencia, establezcan las medidas necesarias para optimizar dicho proceso. Porello,sepromuevequelaautoevaluaciónformepartedelaculturainstitucionalylepermita a sus integrantes ver cómo avanzan hacia el cumplimiento de sus objetivos y metas, en el marco de su Proyecto Educativo Institucional y las políticas locales, regionales y nacionales. Con el propósito de involucrar al conjunto de actores de la comunidad educativa en la movilización hacia el logro del ideal consensuado de escuela, se promueve que la escuela se autoevalúe a partir de “indicadores amigables de calidad educativa” para cada uno de los componentes del modelo EFI, a partir de los cuales se elaboran planes de mejora que se implementan, monitorean y evalúan con la participación de todos. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 33
  34. 34. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 34 Al referirnos a indicadores amigables, más que a los indicadores de cualquier programa o proyecto, nos referimos a señales comprensibles y verificables por toda la comunidad educativa —estudiantes, docentes, auxiliares, administrativos, padres y madres de familia—, a partir de las cuales la escuela se mira a sí misma para optimizar todo aquello que sea necesario para brindar cada vez más, y mejor, una educación de calidad, y promover el cumplimientodelosderechosdesusestudiantes.Porejemplo,elindicadoramigable“trabajo en grupo” tiene detrás suyo toda una concepción pedagógica respecto de la importancia del trabajo cooperativo como estrategia eficaz para la promoción del aprendizaje, la misma que considera aspectos cognitivos, sociales y motivacionales.6 Al mismo tiempo, se trata de una señal comprensible por todos los miembros de la comunidad educativa, desde la madre de familia que quizá solo estudió algunos grados de la educación primaria, hasta el personal administrativo de la escuela, los estudiantes o los propios docentes como especialistas en educación. En este sentido, es toda la comunidad educativa la que puede comprometerse y participar del proceso de autoevaluación y mejora. Del mismo modo, el indicador amigable “paredes que educan” tiene también consigo una concepción respecto de la importancia de organizar pedagógicamente los entornos dentro y fuera del aula en función de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes (Unicef, 2009), lo cual implica a su vez aspectos como visibilizar mensajes clave en lenguaje adecuado al nivel de desarrollo de los estudiantes, visibilizar las producciones de los estudiantes —y promover y consolidar procesos de aprendizaje a partir de las mismas—. Por supuesto, ninguno de estos elementos por sí mismo o de manera aislada garantiza mejoras en el aprendizaje, pues, por ejemplo, el trabajo en grupo puede estar asociado a tareas de baja demanda cognitiva, inadecuada supervisión y retroalimentación a los estudiantes por parte del docente, inadecuado clima de aula, conformación segregatoria de los grupos, entre otros aspectos. Por ello, la importancia de los indicadores amigables en el marco del sistema de autoevaluación y mejora radica en que permiten movilizar al conjunto de la comunidad educativa, mientras que este proceso participativo es asesorado técnicamente por acompañantes en las escuelas. 6 Por ejemplo, un estudiante que ayuda a otro generando una explicación, puede aprender más de este intercambio que el estudiante que recibe la explicación (Winne y Nesbit, 2010). Asimismo, un trabajo grupal adecuadamente implementado puede demandar a los estudiantes poner en práctica y desarrollar habilidades relacionadas con la argumentación, organización, solución de problemas, entre otros aspectos (Woolfolk, 1999).
  35. 35. COMPONENTE SEÑALES APRENDIZAJES DE CALIDAD DOCENTES MOTIVADORES…que despiertan el entusiasmo de los estudiantes por aprender… TRABAJO EN GRUPO… como estrategia activa y cooperativa, para favorecer el aprendizaje de los estudiantes… CHICOS Y CHICAS TIENEN LAS MISMAS OPORTUNIDADES DE APRENDER…ambos reciben un trato justo, sin estereotipos de género, favoritismos ni discriminación… DOCENTESY AUXILIARES EDUCAN CON EL EJEMPLO… coherentes con lo que se pide a los estudiantes… PAREDES QUE EDUCAN... con la participación de los estudiantes se utiliza pedagógicamente el espacio para enseñar y aprender, con muchos colores y mensajes educativos… PARTICIPACIÓN MUNICIPIOS ESCOLARES PROTAGÓNICOS... apoyados y asesorados por los miembros adultos de la escuela… ASAMBLEAS DE AULA …que permiten a los estudiantes discutir y ponerse de acuerdo sobre los temas de su interés… PADRES Y MADRES COMPROMETIDOS EN LA VIDA DE LA ESCUELA…que apoyan el aprendizaje de sus hijos e hijas… CONEI ACTIVO, que promueve la concertación, participación y vigilancia de toda la comunidad educativa, con destacada participación de los estudiantes… SALUD, NUTRICIÓN Y BUEN TRATO SEGURO DE SALUD… todos los estudiantes cuentan con Seguro Integral de Salud u otro similar… KIOSKOS Y LONCHERAS SALUDABLES…en la escuela las loncheras son nutritivas, los kioskos están limpios, se expende fruta, no se vende comida chatarra… LLAMADOS POR SU NOMBRE…los estudiantes son llamados por su nombre, pues son únicos y especiales… TRATADOS CON AFECTO Y RESPETO …porque los estudiantes tienen derecho a recibir un buen trato En este marco, señalamos a continuación algunos indicadores amigables de acuerdo a los componentes del modelo EFI: CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 35
  36. 36. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 36 DESNA ACTIVA…que promueve y defiende el cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes en la escuela y comunidad… GESTIÓN DIRECTOR ES LÍDER DEMOCRÁTICO DE LA ESCUELA… tiene autoridad y es respetado por la comunidad educativa… PREPARADOS PARA RIESGOS Y EMERGENCIAS…estudiantes saben qué hacer para prevenir y responder a situaciones de riesgo y emergencia como sismos, incendios, accidentes… AUTOEVALUACIÓN PERMANENTE…con la participación de estudiantes, auxiliares, docentes, padres y madres de familia… INFRAESTRUCTURA ACOGEDORA BAÑOS LIMPIOS… que ayudan a los estudiantes a aprender el valor de la limpieza, a estar sanos y evitar enfermedades… ÁREAS VERDES… que ayudan a los estudiantesa aprender a cuidar el medio ambiente… En este marco, los Consejos Educativos Institucionales lideran el proceso de autoevaluación de la escuela y, con la participación del conjunto de actores de la escuela, se priorizan algunos indicadores amigables a ser trabajados durante periodos de tiempo específicos, a través de los respectivos planes de mejora. Simultáneamente, los diferentes actores de la comunidad educativa participan del monitoreo del avance de la escuela. “En este proceso de autoevaluación, los actores educativos reflexionarán sobre su actuar teniendo como centro los componentes de modelo EFI, esto es: ¿En nuestra institución se brindan verdaderos aprendizajes de calidad?, ¿En nuestra institución educativa, participan todos los actores asumiendo compromisos?, ¿En nuestra institución educativa se promueve la salud y el buen trato?, ¿El modelo de gestión promueve el crecimiento y desarrollo de la escuela?, ¿Tenemos una adecuada infraestructura y equipamiento y cuidamos de los mismos? Este análisis desde los componentes del modelo EFI les permitirá percibir fielmente y con honestidad la realidad escolar, brindándoles una visión integral de las diversas acciones que se realizan en la escuela sin dejar de lado otras, de manera cohesionada, permitiendo plantear estrategias para brindar un mejor servicio educativo y por ende promover mejores aprendizajes en los estudiantes” (Córdova, 2012)
  37. 37. Como señalábamos previamente, este proceso participativo de autoevaluación y mejora a partir de indicadores amigables se encuentra integrado a un proceso técnico orientado por la docente responsable de acompañar a las escuelas, y en coordinación con el servicio psicopedagógico, a partir del cual se elaboran, aplican y evalúan instrumentos y técnicas específicas (encuestas, listas de cotejo, entrevistas, grupos focales, análisis documental, entre otros) en función de indicadores técnicos que concretan los indicadores amigables de forma tal que la escuela pueda medir sus avances a partir de los planes de mejora implementados. Precisamente, uno de los retos de la implementación del modelo EFI consiste en articular el proceso desarrollado con la propuesta oficial de evaluación para la acreditación de la gestión educativa preparada por IPEBA (2012), en cuya elaboración colaboraron de diversas formas representantes del distrito de Ventanilla. El siguiente esquema (Córdova, 2012) resume el proceso descrito hasta el momento: PROYECTO EDUCATIVO LOCAL OBJETIVOS ESTRATEGICOS APRENDIZAJES DE CALIDAD PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL INFRAESTRUCTURA IDENTIDAD PROPUESTA PEDAGOGICA PROPUESTA DE GESTIÓN INDICADORES AMIGABLES PLAN DE MEJORA PLAN DE MEJORA PLAN DE MEJORA PLAN ANUAL DE TRABAJO AUTOEVALUACIÓN PERMANENTE PROYECTOS INNOVADORES AUTOEVALUACIÓN GESTIÓN PARTICIPACIÓN SALUD NUTRICIÓN BUEN TRATO Vision y Misión al 2023 MODELO DE CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 37
  38. 38. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 38 Los componentes y el servicio psicopedagógico por red Para apoyar a las instituciones educativas en su proceso de mejoramiento continuo, junto al sistema de autoevaluación y mejora, el modelo EFI implementó una propuesta de servicio psicopedagógico para la red educativa, desde un enfoque centrado en el desarrollo y el cumplimiento de derechos.7 Desde este marco, el profesional de la psicología forma parte de un equipo mayor (escuela y red educativa) y, desde sus competencias específicas, contribuye a potenciar el desarrollo de los estudiantes, a través del asesoramiento y fortalecimiento de capacidades en las diferentes escuelas de una red, favoreciendo el trabajo cooperativo entre ellas, la consolidación de espacios de interaprendizaje y la articulación a los diferentes servicios y actores comunitarios (UGEL, DEMUNA zonal, microred de salud, líderes comunitarios, entre otros). Para ello, se desarrollan las siguientes líneas de trabajo: • Acompañamiento a docentes en aula Se favorecen la reflexión sobre la práctica pedagógica, y la optimización y desarrollo de capacidades docentes para una educación de calidad. • Implementación de Grupos de Interaprendizaje Docente (GIA) Sedesarrollansesionesdetrabajoentredocentesdediferentesescuelas,compartiendo estrategias, problemáticas y soluciones comunes, tanto entre docentes del mismo nivel educativo como también de diferentes niveles, favoreciendo la continuidad de los aprendizajes y los diferentes procesos de transición. • Formación en servicio a docentes y directivos Se desarrollan cursos y jornadas de capacitación en función de las características y necesidades de los docentes de la red, tanto a nivel presencial como virtual. 7 Lamentablemente, la visión que con frecuencia todavía se tiene del rol del profesional de la psicología en las escuelas responde a una mirada centrada en problemas, desde la cual el psicólogo sería el encargado de “atender a los estudiantes con dificultades” en lugar de potenciar procesos sistémicos y desarrollar capacidades para potenciar el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Más adelante, al describir el componente de gestión, ahondaremos en los pasos de la autoevaluación en el marco de la articulación de la gestión de la escuela con el Proyecto Educativo Local de Ventanilla y su modelo EFI (Neyra, 2010).
  39. 39. • Asesoramiento a docentes Se fortalece y se participa en espacios como el Consejo Académico, el Comité de Tutoría y las jornadas técnico-pedagógicas. • Evaluaciones psicopedagógicas De acuerdo a las características y necesidades de las estudiantes, se aplican algunos instrumentos (test) cuyos resultados son utilizados para reflexionar y optimizar los procesos pedagógicos de la escuela y la atención al bienestar y la formación integral de los estudiantes, considerando los aspectos cognitivos, afectivos, psicomotrices, vocacionales, familiares, entre otros. • Optimización del asesoramiento a estudiantes Con el propósito de fortalecer sus capacidades para el ejercicio pleno de su derecho a la participación, se apoya el desarrollo de estrategias como la de estudiantes promotores educadores de pares y el fortalecimiento de espacios de participación como los Municipios y Defensorías Escolares. • Asesoramiento a padres y madres de familia Se promueve el desarrollo de escuelas para padres y madres, así como estrategias como Padres y Madres Promotoras y diversos espacios de asesoramiento grupal. • Asesoramiento para el manejo y derivación de casos Más que atender casos individuales (lo cual sería teóricamente discutible y prácticamente irrealizable, pues se ha trabajao con un solo profesional de la psicología para la red), el servicio psicopedagógico busca optimizar el proceso de referencia/ contrareferencia a las instituciones de la localidad como la DEMUNA, el Centro de Emergencia Mujer, la Red de Salud o los hospitales chalacos que, dependiendo del caso, pueden brindar atención especializada. • El siguiente esquema (Huamán, 2011) resume lo descrito hasta el momento sobre el servicio psicopedagógico. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 39
  40. 40. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 40 A NIVEL MACROSISTEMA: - Reuniones de Gabinete - Coordinaciónes con: Ugel. Diresa. Municipio, entre otras - Extensión a comunidad MEDIDAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA/IIEE DERIVACIÓN DE CAOS VISITAS A AULA: Observación / Hallasgos Retroalimentación Consensos y Recomendaciones GIA por Nivel: Temáticas acorde a lo observado en aula Estudio basado en evidencia (Casos) Interfase entre niveles y modalidades IIEE: CONFI, Comité Académico, DESNA, Municipio Escolar, etc. Evaluaciones psicopedagógicas locales Participación en Jornadas tecnicopedagógicas Tutoría y Orientación Educativa COMUNIDAD EDUCADORA: Escuela de Apamala Seguimiento del destino de estudiantes (entre niveles y luego de la escolaridad) Formación de Educadores (e-leaming, blended y/o presencial) a nivel profesional y personal. ACOMPAÑAMIENTO ASESORAMIENTO MONITOREOY SEGUIMIENTO SERVICIO PSICOPE- DAGÓGICO RECICLO DEL PROCESO IMPLEMENTACIÓN DE EFI: - Proceso de profesionalización del educacor y ejercitación del Enfoque de Derechos Los componentes y la red educativa El modelo de Escuelas Felices e Integrales promueve el trabajo sinérgico al interior de las instituciones educativas, así como entre las diferentes escuelas y la comunidad. Por ello, el fortalecimiento de la Red Educativa de Villa Los Reyes (ámbito inicial de implementación del modelo 2009-2011) ha sido uno de los aspectos promovidos desde el modelo, en especial, gracias a la labor realizada por la UGEL Ventanilla, que institucionalizó el Consejo Directivo de Red. A través de este, se promueven espacios y procesos interinstitucionales,
  41. 41. buscando fortalecer diversos aspectos de los componentes del modelo EFI detectados como parte del sistema de autoevaluación y mejora. Así, desde la red, se han promovido espacios y procesos como los siguientes: • Supervisión pedagógica interinstitucional a partir de la elaboración consensuada de criterios e instrumentos de monitoreo • Desarrollo de Grupos de Interaprendizaje (los GIA mencionados líneas arriba) y de talleres formativos • Coordinaciones interinstitucionales para favorecer la transición interniveles, en particular entre el nivel de inicial y el nivel de primaria • Actividades de proyección a la comunidad, como pasacalles destinados a visibilizar el buen trato y el cumplimiento de derechos como tarea compartida entre la escuela y la comunidad local Asimismo, tomando la red educativa como unidad interinstitucional se ha favorecido la articulación del modelo EFI con diversos actores y procesos locales además de los ya señalados, tales como el Presupuesto Participativo de Niñas, Niños y Adolescentes (componente de participación) y las Campañas de Documentación y Aseguramiento en Salud (componente de salud, nutrición y buen trato). CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 41
  42. 42. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 42 Estudiantes de diferentes escuelas de la red de Villa los Reyes en actividad de Presupuesto Participativo de Niñas, Niños y Adolescentes (2009) Estudiantes de la IE Villa Los Reyes en Pasacalle por el Buen Trato (2009)
  43. 43. A continuación, describiremos los componentes del modelo, ilustrando la manera cómo se trabaja en las escuelas a partir de los mismos y según las diferentes experiencias desarrolladas en las escuelas. Es importante destacar que el modelo EFI, en la búsqueda de garantizar aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, no solo ha buscado generar propuestas novedosas sino, también, recoger, difundir y articular experiencias y procesos exitosos validados y/o experimentados por diferentes instituciones en las escuelas del distrito de Ventanilla y fuera de él, articulándolos en el marco del modelo holístico de escuela. Así como los docentes recogen los saberes previos de los estudiantes para, a partir de los mismos, promover los nuevos aprendizajes, así también la construcción del modelo de Escuelas Felices e Integrales empezó recogiendo experiencias y saberes previos, personales, institucionales y teóricos para, a partir de los mismos y su articulación, generar un modelo local de escuela basado en el cumplimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes APRENDIZAJES DE CALIDAD Aprender es la razón de ser de toda escuela, de allí que, en última instancia, el conjunto de componentes del modelo converjan y apunten a desarrollar aprendizajes de calidad, entendiendo los mismos de manera holística. En este sentido, a través de este componente, se destaca y promueve que en las escuelas se desarrollen, con calidad y calidez, procesos pedagógicos que permitan a los estudiantes construir y poner en práctica conocimientos, actitudes y valores que favorezcan su desarrollo personal y el desarrollo colectivo. El modelo EFI comprende la educación como una práctica constructora de ciudadanía y humanidad, en la que el estudiante es agente de su proceso de aprendizajeen contextos y realidades específicas. “El aula y la escuela son instituciones sociales y por tanto inmersas en un contexto sociocultural, sociohistórico y sociopolítico al que tanto influyen como por el que son influenciadas; el fenómeno educativo debe verse en la complejidad de interacciones no solo microsociales sino también macrosociales que la constituyen” (González Moreyra 1995: 20) CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 43
  44. 44. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 44 De allí que, en el marco del enfoque intercultural del PEL de Ventanilla y los planteamientos del PER Callao, se busca alcanzar una Educación Intercultural para todos los ventanillenses, valorando y respetando las diferencias y semejanzas entre culturas, y promoviendo el desarrollo de personas y comunidades creadoras y recreadoras de cultura. Para responder a estos retos, desde el modelo EFI se han trabajado permanentemente aspectos fundamentales como los siguientes: • Desempeño de los docentes (a través de Grupos de Interaprendizaje, cursos y talleres de formación) • Implementación de estrategias de aprendizaje cooperativo y activo en aula • Organización pedagógica de los entornos de la escuela, dentro y fuera del aula • Diversificación curricular respondiendo a las características, aspiraciones y necesidades de los estudiantes ventanillenses8 Es importante tener presente que el modelo de Escuelas Felices e Integrales está anclado institucionalmente en la Municipalidad y en la UGEL de Ventanilla, constituyendo en el distrito una política pública.9 En este sentido, representa un esfuerzo por contextualizar y enriquecer las propuestas y lineamientos pedagógicos nacionales que, de por sí, deben ser desarrollados en las escuelas, siendo la UGEL y la MDV responsables de supervisar y apoyar su adecuada implementación. En este sentido, el modelo EFI ha asumido el marco constructivista del Diseño Curricular Nacional y ha buscado adecuar su implementación al contexto de la localidad y de cada institución educativa. 8 El distrito de Ventanilla, a través de la MDV y la UGEL, y con la participación de maestros del distrito, elaboró las “Orientaciones locales de diversificación curricular”. Sin embargo, a la fecha, estas no han podido ser difundidas e implementadas en el distrito. Esperamos que el proceso impulsado por el Ministerio de Educación en torno al nuevo marco curricular, precise y enriquezca diversos aspectos sobre el proceso de diversificación que, en el actual diseño curricular, son todavía ambiguos. 9 Entendemos por política pública “(..) los cursos de acción que desarrolla el Estado para un objetivo determinado. Ellas tienen como propósito crear o transformar las condiciones en que se desenvuelven las actividades de los individuos y de los diversos grupos sociales para la adecuada vigencia de sus derechos” (Defensoría del Pueblo, 2007, p. 22.).
  45. 45. El PER Callao propone en su visión una educación orientada a la construcción de una sociedad educadora, participativa, intercultural, inclusiva y saludable, entendiendo por sociedad intercultural aquella que: “valora la diversidad cultural, entendiendo la diferencia como riqueza, como expresión de las diversas posibilidades que compartimos como seres humanos. En este sentido, en una sociedad intercultural se valoran las diferencias y las semejanzas bajo el principio de igualdad en la diversidad. Se trata de una sociedad en la que el diálogo y la convivencia intercultural se da en condiciones de equidad y justicia para todos sus miembros y en la que todas y todos se reconocen y actúan como creadores y recreadores permanentes de su cultura, sociedad y tradición”. En las siguientes páginas, citamos literalmente el estudio llevado a cabo por Karina Vargas (2011). En ellas, se presentan y describen una serie de experiencias vinculadas al componente “Aprendizajes de calidad”. COMPONENTE APRENDIZAJES DE CALIDAD EXPERIENCIA: FORTALECIMIENTO DE LA PSICOMOTRICIDAD Y EL JUEGO EN EDUCACIÓN INICIAL CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 45
  46. 46. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 46 Promoción de la propuesta El Sistema de Autoevaluación y Mejora permitió detectar algunas deficiencias a nivel de la metodología utilizada dentro de las II.EE. del nivel inicial y replantear una serie de estrategias pedagógicas como parte de los Planes de Mejora, las cuales fueron retomadas o desarrolladas con ayuda de los acompañantes del modelo y bajo la orientación del servicio psicopedagógico. Articulación a nivel de la gestión institucional Las estrategias, al ser parte del componente de Aprendizajes de Calidad, se integran en el PCI como parte de la metodología pedagógica, que se reflejan de manera concreta en la elaboración de las sesiones de aprendizaje. Descripción de la experiencia Para poner en práctica estas estrategias, ha sido fundamental la capacitación constante de los docentes. Esto se ha dado mediante jornadas pedagógicas y charlas programadas por la Municipalidad y la UGEL. Asimismo, los miembros de la comunidad educativa valoran positivamente el apoyo del equipo de acompañantes de EFI mediante reuniones y seguimiento constante, así como la orientación del psicopedagogo de EFI, para ejecutar con éxito estas nuevas estrategias metodológicas. Por otro lado, se ha logrado compartir conocimientos entre las mismas docentes, mediante la conformación de Grupos de Interaprendizaje (GIA). En este espacio se realizaban jornadas de observación de clase entre las docentes de una misma IE. A partir de las observaciones, se propiciaban debates y reflexiones sobre el modo de trabajo de cada una de ellas, permitiendo realizar críticas constructivas y compartir estrategias exitosas o conocimientos obtenidos a través de investigaciones individuales. Otra actividad realizada por los GIA ha sido la gestión de charlas realizadas por profesionales invitados a la IE, cuando surgía la necesidad de profundizar un tema. Asimismo, este espacio ha permitido la reproducción de las capacitaciones recibidas por cada docente, de manera separada, según sus comisiones de trabajo (gestión de riesgo, nutrición, áreas verdes, etc.).
  47. 47. Respecto a la psicomotricidad vivencial, este enfoque ha permitido mejorar la forma de trabajar esta área, mediante el proyecto “jugando aprendo”, a través de metodologías más abiertas y dinámicas. Los alumnos y alumnas van indagando el entorno (su aula, la escuela, la comunidad), por medio de acciones grupales e individuales, poniendo en escena la creatividad, la espontaneidad y el descubrimiento, lo que genera en ellos aprendizajes significativos. Así, es el niño el que pasa a ser el centro de sus aprendizajes y la docente guía u orienta estos aprendizajes haciéndose parte de sus iniciativas. Por ello, se programan momentos de juego libre, donde los niños deciden qué actividades realizar dentro o fuera del aula de psicomotricidad, con los diferentes estímulos que encuentran. Beneficios • La propuesta pedagógica responde a las características evolutivas del estudiante y favorece en él aprendizajes significativos. • Permite el despliegue de la creatividad. • Genera mayor motivación por parte de los estudiantes. Tareas pendientes • Seguir capacitando a los docentes en cuanto a estrategias metodológicas • Adquisición de nuevos materiales de trabajo, acordes con las nuevas propuestas pedagógicas • Involucrar más a los padres y madres de familia en los procesos de enseñanza- aprendizaje de sus hijos Estudiantes de la IEI Convenio Beneficencia en juego espontáneo (2009) CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 47
  48. 48. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 48 EXPERIENCIA: PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN AULA (PIA) Estudiantes de la IE 114 “Corazón de Jesús” en actividad de PIA (2011) Promoción de la propuesta Esta propuesta metodológica fue promovida por la Asociación Educativa “Carita Graciosas”, que ha venido trabajando en varias II.EE. de Ventanilla dentro del proyecto “Creciendo con una educación de calidad”, de la Organización Plan Internacional. El proyecto se comenzó a aplicar, dentro de las II.EE. de la red, desde el año 2007. Durante el proceso de construcción del modelo distrital de escuela, dados los resultados positivos de la experiencia, se integró esta iniciativa como parte de la propuesta del modelo EFI. Articulación a nivel de la gestión institucional Al ser una propuesta metodológica de enseñanza-aprendizaje, la articulación de la misma se da a nivel de toda la programación curricular, partiendo del PEI, PCI y PAT, para concretarse en los proyectos de investigación, las unidades y sesiones de aprendizaje.
  49. 49. Anualmente se programa la ejecución de tres PIA. Al realizarse, todos los contenidos de aprendizajes, de todas las áreas, marchan en función al desarrollo del proyecto que se está ejecutando en ese momento dentro del aula. Aproximadamente, un PIA dura de 4 a 8 semanas; no tienen un tiempo de duración específico, sino que se desarrollan hasta responder a todas las interrogantes de los niños, y se trabajan diariamente. Al terminar el proyecto, se trabaja la siguiente Unidad de Aprendizaje prevista en la programación anual, hasta la fecha programada para el inicio del siguiente PIA. Antes de la elaboración del PIA, se parte de una motivación para los niños, considerando sus vivencias y experiencias. Para ello, se realizan visitas y paseos por la comunidad en la búsqueda de temas de interés, o también pueden realizarse paseos o visitas fuera de la localidad. Después de esta actividad de motivación, se hace una lluvia de ideas para conocer los intereses de los niños y niñas, preguntándoles por los temas de su preferencia. Se identifican los temas de interés que respondan a su contexto y se realiza una votación democrática para la elección del tema específico. Luego se identifican sus saberes previos con ayuda de un organizador gráfico. De esta forma, se plantean las preguntas e interrogantes, iniciando la investigación en aula y fuera de ella, con ayuda de las docentes y los padres y madres de familia. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 49
  50. 50. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 50 A partir de ahí, se programan los contenidos de aprendizaje correspondientes a las diversas áreas, los cuales se trabajan de manera muy flexible, teniendo como eje central las actividades de investigación: búsqueda de información, debates, elaboración de productos, etc. Para la evaluación, a partir de los contenidos que surgieron en el día, se elaboran hojas de trabajo que se aplican posteriormente. Del mismo modo, se trabajan contenidos transversales como valores o actitudes. Otra forma de trabajar contenidos es mediante la realización de diversas ac- tividades que motiven a los niños a aprender nuevas cosas. Por ejemplo, en el caso del reciclaje, los alumnos llevaron las botellas que habían recolectado, para venderlas a un reciclador. Al regresar al aula, se trabajan los contenidos de Matemáticas sacando las cuentas de la venta. Todos los productos o trabajos elaborados se van recolectando y situando en diferentes espacios del aula, a fin de ser utilizados como elementos para la retroalimentación de aprendizajes, así como para el momento de la presenta- ción final del PIA.
  51. 51. Los padres se involucran en el aprendizaje de sus hijos participando de diversas formas. Primero, ayudando a los niños a investigar sobre los temas de interés. Posteriormente, participan en el aula mediante talleres de trabajo, por ejemplo, en la preparación de productos relativos al tema del PIA. La comunidad también se involucra al momento de convocar al “experto”, que es una persona común y corriente que conozca y pueda hablarles del tema, o presentar o preparar un producto relacionado con este. Por ejemplo, se puede invitar a un ama de casa, a un vecino, a otro docente, a personas que realizan diversos oficios, a profesionales, etc. “Por ejemplo un año me tocó trabajar la oveja, ¿Quién era el experto? Me contaron que había un abuelito que en su casa cría ovejas. Fuimos a verlo y nos enseñó cómo los trasquilaba, qué puede hacer de esa lana, qué cosas comen… Entonces, el experto es esa persona que tiene ese material, que nos da a conocer cómo se puede utilizar, qué se puede hacer con este…” (Silvia Pilar Torres Pezo, docente de la IE N° 114, “Corazón de Jesús” – Nivel Inicial.) Al finalizar el proyecto, los niños deciden presentar sus trabajos a diferentes actores de la comunidad educativa. A veces lo exponen a otras aulas, a la comunidad local, a los padres, a todo el colegio, etc. Para ello, voluntariamente, se preparan para exponer los aspectos que más les hayan agradado, o para presentar diversos productos: cuentos, canciones, manualidades, juegos, esquemas, etc. La presentación supone contrastar las interrogantes iniciales con los hallazgos obtenidos, fortaleciendo de este modo los procesos de reflexión y análisis. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 51
  52. 52. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 52 Beneficios • Genera una motivación constante para el aprendizaje y favorece los procesos de atención y concentración. • Facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que parte de experiencias concretas. • Favorece el desarrollo de una serie de capacidades en los alumnos, tales como autonomía, toma de decisiones, trabajo en equipo, adaptación a las reglas, etc. • Propicia la participación activa de los estudiantes, permitiendo la expresión de sus opiniones y la propuesta de iniciativas. • Desarrolla la creatividad de los niños. • Facilita la diversificación curricular en el aula. • Permite el despliegue de potencialidades individuales, ya que favorece el desarrollo de diferentes capacidades, según los propios intereses del niño: realizar trabajos manuales, organizar a su grupo, investigar, exponer, etc. • Involucra a los padres y madres de familia en los procesos de aprendizaje de los niños, favoreciendo la comunicación entre ellos. “Se ha logrado que los niños se desenvuelvan, que sean intrépidos, que salgan a exponer, evitar lo que es timidez; porque antes los niños eran tímidos, cohibidos. Las mamás también éramos igual, nos hemos abierto a desenvolvernos, a no tener vergüenza; tanto los chicos… ahora no tienen vergüenza, ya no son tímidos, se han desenvuelto”. (Gloria Tomasa Maylle Rojas, madre de familia, presidenta de Comité de Aula de la IE N° 99, “Corazón de María” – Nivel Inicial) Dificultades • No siempre se lograba generar en los niños disposición para participar. • A veces, un niño no comparte el tema de interés de los demás; ante ello, hay que motivarlo de manera individual o generar otras estrategias para articular sus intereses con el PIA que se está realizando. • Ocasionalmente es difícil encontrar al “experto” que conozca sobre el tema de investigación que se está desarrollando. • Los espacios dentro del aula son limitados y dificultan la presentación de todos los productos y trabajos elaborados durante el proceso.
  53. 53. Tarea pendiente Expandir la metodología a otras II.EE. de la localidad y el distrito Visita al centro de reciclaje, niños de 4 años, IE N° 114, “Corazón de Jesús” CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 53
  54. 54. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 54 EXPERIENCIA: FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES PARA ATENDER ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Estudiantes de la IE 5087 “Santa Margarita” Promoción de la propuesta Este trabajo se ha dado por iniciativa propia de la comunidad educativa de las II.EE. 99 “Corazón de María” y 5087 “Santa Margarita” como respuesta a una necesidad real de atender a niños con necesidades educativas especiales (NEE), siguiendo la normativa existente en el marco legal educativo para todas las II.EE. del Estado, a pesar de no contarse con el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) para la Red Educativa II, de Villa Los Reyes. Descripción de la experiencia Un aspecto importante de resaltar es la respuesta positiva que han dado estas II.EE. a una necesidad real de sus estudiantes. En ambos casos, las docentes manifiestan que los niños han acudido a sus centros, como última opción de ser atendidos, ya que no han sido aceptados por otras II.EE. cuando han intentado
  55. 55. matricularse. Esta situación evidencia una problemática real. Por un lado, es el propio sistema educativo el que propicia estas situaciones de discriminación, ya que muchas II.EE. se niegan a recibir a niños con NEE debido a que no cuentan con las condiciones para atenderlos. A pesar de ello, en las II.EE. en mención, las docentes y las directoras han asumido el reto de trabajar con estos niños, reconociendo el derecho que ellos tienen de ser recibidos y atendidos en sus centros. En ambos casos, ha implicado un compromiso personal de las docentes a cargo, quienes aceptaron asumir esta nueva responsabilidad, debido a que contaban con experiencias previas y tenían una preparación inicial sobre el tema. Las docentes adaptan las actividades programadas para el grupo de niños en general, a las capacidades y necesidades de los niños inclusivos. Así, se les proporciona materiales de trabajo de un nivel adecuado, respetando el área y los contenidos de trabajo que se vienen desarrollando en los diferentes momentos de la sesión de aprendizaje. AfindefavorecerlaintegracióndelosalumnosconNEEysusdemáscompañeros, las docentes realizan un trabajo de sensibilización constante, donde se valora a cada niño por igual, respetando sus diferencias. Esto se desarrolla a través de contenidos de aprendizaje dentro de la hora de Orientación y Tutoría Educativa, al abordar temas como los derechos del niño a la no discriminación, al buen trato, etc. Asimismo, es un tema abordado dentro de diferentes campañas que responden a contenidos transversales trabajados desde el modelo EFI, como el de interculturalidad y el enfoque de derechos. La evaluación del avance de sus aprendizajes se realiza a partir de indicadores de evaluación específicos, acordes a sus necesidades de aprendizaje inicial. Estos indicadores se elaboran durante las jornadas pedagógicas mensuales, en coordinación con la dirección. Más que a través del uso de instrumentos, la evaluación se basa en la observación directa de los niños. El avance más saltante, dentro de los logros alcanzados por estos niños, se da en sus habilidades sociales y su lenguaje. Las docentes valoran este avance como CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 55
  56. 56. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 56 producto, sobre todo, de la interacción con sus compañeros. A pesar de no contar con estrategias específicas para trabajar estas dos áreas, el solo hecho de socializar con sus pares les permite seguir modelos de conducta adaptados. En ambas II.EE., la evolución de los niños ha sido muy notoria en solo un año de inclusión, dentro del cual estos alumnos han mejorado su dicción, expresión oral, formulación de ideas, conceptualización, seguimiento de instrucciones, respeto de las normas, etc. Por otro lado, se ha buscado incitar el despliegue de otras potencialidades de estos niños, con actividades de su propio interés, como es el caso de la danza, incluyéndolos en la presentación de coreografías con sus demás compañeros o en compañía de sus padres. El involucramiento de los padres es vital, tanto para el apoyo en casa, como para la realización de terapias individuales. Sin embargo, los medios existentes en la zona para atender a estos niños de manera individual, por fuera de los horarios de clase, son escasos y costosos. Esto limita el avance que puedan tener sus hijos, pues, en la mayoría de los casos, solo cuentan con las actividades de la escuela. Al respecto, cabe mencionar que la IE N° 99, “Corazón de María” ha gestionado el apoyo del Centro Educativo Básico Escpecial (CEBE) “Hellen Keller”, de Ventanilla. Sin embargo, este apoyo ha sido limitado, ya que la irradiación de este CEBE no abarca a la Red Educativa II. Solo se han realizado tres visitas en el año, por parte de una especialista de dicha institución. Beneficios • Avances significativos en el aprendizaje de los niños con NEE • Se hace efectivo el derecho de los niños a la no discriminación. • Propicia la enseñanza de valores como el respeto y la solidaridad entre los estudiantes.
  57. 57. Dificultades • Necesidad de trabajar el registro ante CONADIS y, en algunos casos, ante la UGEL • Necesidad de mayorcapacitación docente sobre el tema • No se cuenta con CEBE o SAANEE en la Red Educativa II • Actitudes negativas rechazo de algunos padres y madres de familia de aquellos niños con NEE Tareas pendientes • Gestionar mayores medios y recursos para atender a los niños con NEE a nivel de los organismos estatales correspondientes. Entre estos medios, las escuelas destacan la importancia de contar con apoyo psicopedagógico continuado. • Mayor capacitación a los docentes sobre la articulación de contenidos de aprendizajes para niños con NEE dentro de la programación curricular • Mayor capacitación a los docentes sobre la metodología de trabajo con niños con NEE • Mayor sensibilidad a la comunidad educativa sobre la importancia y los beneficios de la inclusión de niños con NEE CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 57
  58. 58. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 58 PARTICIPACIÓN Todos los integrantes de la comunidad educativa, desde sus diferentes roles, aportan al conjunto de procesos y tareas de la escuela, sobre la base de la participación protagónica de las niñas, niños y adolescentes en la vida de la escuela y la comunidad. Para ello, el modelo EFI busca fortalecer los diferentes espacios de participación como los Municipios y Defensorías Escolares (DESNAS), las Asambleas de Aula, las Escuelas de Familia, las Juntas Directivas de Aula, los Consejos Educativos Institucionales (CONEI), los Consejos Académicos, los espacios y procesos de diálogo con la comunidad local, entre otros. Ahora bien, es importante destacar que la concepción de participación en el modelo EFI no alude simplemente al fortalecimiento de estos espacios, sino a una cultura democrática, en la cual la participación de la comunidad educativa, en particular de los estudiantes,atraviesa el conjunto de espacios de convivencia de la escuela, como pueden ser las sesiones de aprendizaje o el propio recreo. Así, en el marco del enfoque dederechos y el enfoque de democratización del PEL, el modelo EFI busca escuelas en las que estudiantes, docentes, padres de familia, personal administrativo y de servicio y representantes de la localidad realicen plenamente las prácticas de participación directa, representación, información, vigilancia y rendición de cuentas. Estudiantes de la DESNA de la IE Politécnico de Villa los Reyes y colegios invitados en actividades por el Buen Trato en la Comunidad (2010)
  59. 59. El componente de participación del modelo EFI parte entonces de una concepción de los estudiantes como sujetos de derecho, ciudadanos capaces de opinar y tomar deci- siones sobre los diferentes aspectos que les conciernen, y de la escuela como un espacio de construcción de ciudadanía que tiene la responsabilidad de garantizar el ejercicio del derecho a la participación de sus estudiantes y de desarrollar sus capacidades para ello, promoviendo procesos y espacios con los estudiantes, de los estudiantes y para los estu- diantes, dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la escuela. Esto ha supuesto, en la prác- tica, confrontar muchas concepciones establecidas en torno de la participación de los estudiantes en la escuela y la comunidad (y, en última instancia, de los estudiantes como sujetos de derechos), firmemente arraigadas en la cultura escolar. Este aspectoha sido, y sigue siendo, uno de los principales retos del modelo EFI. Mural elaborado por estudiantes de la IE 5087 “Santa Margarita”. El siguiente esquema expresa la concepción de participación asumida desde el modelo: CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 59
  60. 60. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 60 NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DESARROLLO CAPACIDADES PARA LA PARTICIPACION FORTALECIENDO PROCESOS ESPACIOS REQUIERE ADECUACIóN PARA PARTICIPACIóN ACOMPAÑAMIENTO CIUDADANOS SUJETOS DE DERECHO CAPACES OPINAR CAPACES TOMAR DECISIONES ACTORES SOCIALES ESTUDIANTES PPFF COMUNIDAD DOCENTES - AUXILIARES - ADM PARTICIPACIóN EN EL MODELO EFI EN CON NNA DE NNA PARA NNA AULA CONVIVENCIA ORGANIZ. ESTUDIANTILES ORGANIZ. ESCUELA ORGANIZ. COMUNIDAD PROPONER / DECIDIR EJERCICIO DIRECTO REPRESENTACIóN RENDICIóN DE CUENTAS VIGILANCIA ESCUELA COMUNIDAD En las siguientes páginas, citamos literalmente el estudio llevado a cabo por Karina Vargas (2011). En ellas, se presentan y describen una serie de experiencias vinculadas al compo- nente “Participación”.
  61. 61. EXPERIENCIA: FORTALECIMIENTO DE MUNICIPIOS ESCOLARES Promoción de la propuesta Si bien los Municipios Escolares existen desde hace muchos años, estos no siempre cumplen cabalmente con el objetivo para el cual han sido creados. Es a partir del Sistema de Autoevaluación y Mejora que se ve la necesidad de generar y fortalecer la participación efectiva de los estudiantes en este espacio. Para ello, dentro de las II.EE., se conformaron comités de trabajo, para hacer el acompañamiento a los estudiantes, promover su participación en listas electorales y acompañar el trabajo del Municipio a lo largo del año. Articulación a nivel de la gestión institucional Para hacer efectivas las actividades, estas se trabajaron mediante la elaboración de proyectos o planes de trabajo insertados dentro del PAT de la IE. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 61
  62. 62. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 62 En la IE N° 5123 “Francisco Bolognesi”, el Comité de Trabajo de Municipios Escolares elaboró un Plan de Trabajo de Acompañamiento a los alumnos a fin de orientarlos tanto durante la conformación de listas y las elecciones, como en la gestión de propuestas de la lista ganadora. En otro caso, en la IE inicial N° 83, “Amigos de Jesús”, se elaboró el proyecto “Eligiendo a nuestras autoridades”, dentro del cual se contempló un Plan de Trabajo referente a los Municipios Escolares. Descripción de la experiencia Las propuestas de las listas electorales son elaboradas por los mismos estudiantes con la orientación de sus docentes, a fin de que las metas que se propongan sean realistas y asequibles. Asimismo, el equipo de acompañantes y el psicopedagogo de EFI orientaron este proceso directamente con los alumnos así como con los docentes, a fin de que se articule la labor de los estudiantes dentro de los componentes del modelo en los Planes de Mejora. Algunos ejemplos de propuestas desarrolladas por los Municipios Escolares son las siguientes: Respecto al componente de aprendizajes de calidad: • Implementación de paredes alfabetizadoras (IE N° 5123, IE N° 5120) Respecto al componente de participación: • Implementación de radioemisora dirigida por los estudiantes en horas de recreo (IE N° 5121). • Cinefórums de películas con mensajes positivos (Politécnico Villa Los Reyes). Respecto al componente de salud, nutrición y buen trato: • Loncheras nutritivas y kioscos con alimentos nutritivos (IE N° 5087, IE N° 5123). • Campañas de sensibilización por el buen trato del adolescente y del niño (IE N° 5121, IE N° 5123). Respecto al componente de equipamiento e infraestructura amigable y segura: • Implementación y cuidado de áreas verdes (IE N° 5123, IE N° 5094, IE N° 5087, IE N° 5120). • Reciclar botellas y generación derecursos económicos (IE N° 5120)
  63. 63. Estas propuestas son la expresión de las necesidades reales de los estudiantes, quienes, al elaborarlas, reflejan las faltas o las dificultades existentes dentro de sus II.EE., así como sus deseos y sueños. Se puede observar que estas se centran, sobre todo, en cuanto a contar con mayores espacios de participación y expresión, así como a su salud, nutrición y buen trato. Beneficios • Permite que los niños y adolescentes realmente sean escuchados, ya que los Municipios Escolares son un espacio en el que pueden expresar sus necesidades y expectativas respecto a su IE. • Permite valorar la opinión y la participación de los niños y adolescentes, tantoa nivel de ellos mismos comode otrosactoresdentrode la comunidad educativa. • Genera mayor conciencia por parte de los estudiantes respecto a la problemáticas de su realidad inmediata y, específicamente, de su IE y de las necesidades de sus pares. • Genera mayor conciencia de la capacidad de los propios estudiantes para hacer valer sus derechos de protección y de participación. • Genera mayor conciencia del rol activo que tienen los estudiantes, como actores capaces de aportar a su comunidad educativa y su sociedad en general. • Propicia un acercamiento a la vida ciudadana y las responsabilidades que ello implica, tales como la vigilancia o la incidencia social y política. Dificultades • Existe un escasa capacitación o acompañamiento a los estudiantes en procesos de gestión, tales como elaboración de planes de trabajo, manejo de recursos económicos, monitoreo y evaluación de resultados, etc. • El acompañamiento de los docentes, en varios casos, aún se da de manera directiva, en desmedro de la autonomía de los estudiantes en su participación. Tal es el caso de la formación de listas, que en muchos casos no nace de la propia iniciativa de los estudiantes, sino que sus integrantes son escogidos por los docentes. CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 63
  64. 64. MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES Página 64 • El acompañamiento de los docentes no siempre es continuo. Ello genera que algunos estudiantes perciban una falta de apoyo para llevar a cabo sus funciones, a pesar de haber sido impulsados por sus maestros a participar en este espacio. • Pocos alumnos tienen la disponibilidad y el permiso de sus padres para dedicarse a esta actividad, ya que es vista como una actividad extra académica que le resta tiempo a sus estudios. • Los estudiantes perciben como principal dificultad la falta de financiamiento para sus propuestas dentro de las II.EE., y se valen del apoyo voluntario de la APAFA o de sus propias actividades económicas. Esto se da inclusive en el caso del CODINA, donde reciben el 5% del Presupuesto Participativo, lo cual no es suficiente para la ejecución de los proyectos que se plantean. Sumado a ello, se da la lentitud en los procesos burocráticos para la gestión de dichos proyectos, a nivel del gobierno distrital. Tareas pendientes • Se debe fortalecer la articulación de la Junta Directiva del Municipio Escolar con las Juntas Directivas de aula, para optimizar tanto la representatividad como la organización del Municipio. • Debe darse una mayor capacitación a los docentes respecto al rol de acompañamiento que deben realizar con los estudiantes que participan en este espacio.
  65. 65. CONSTITUCIÓN Y FORTALECIMIENTO DE DEFENSORÍAS ESCOLARES Integrantes de la DESNA de la IE Villa Los Reyes Promoción de la propuesta Al iniciarse la implementación del modelo EFI, solo una IE contaba con DESNA (la IE Villa Los Reyes). La gran mayoría de II.EE. iniciaron el proceso de formación y registro de sus DESNA el año 2010, con el apoyo y el trabajo coordinado de la DEMUNA y el equipo de acompañantes del modelo EFI. Los actores de la comunidad educativa reconocen la existencia de una red de apoyo a nivel del gobierno que está permitiendo su implementación — mediante capacitaciones y orientación por parte del Gobierno Regional y la Municipalidad de Ventanilla -y la atención de los casos que se presentan en las II.EE., mediante el apoyo de la DEMUNA y el Centro de Salud de Villa Los Reyes. Articulación a nivel de la gestión institucional Los actores de la comunidad educativa valoran el impulso que se ha dado, por parte del equipo de acompañantes del modelo EFI, a la implementación de las DESNA, sobre todo en cuanto a la articulación de esta labor con los CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina 65

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