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  1. 1. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 1 ¿Cómo se aprende a leer y a escribir en la escuela salvadoreña? Las prácticas educativas para el aprendizaje de la lectoescritura en el Primer Ciclo de Educación Básica
  2. 2. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 2 PERSONAL DIRECTIVO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Darlyn Xiomara Meza Lara Ministra de Educación José Luis Guzmán Viceministro de Educación Rafael Salomé Viceministro de Tecnología Carolina Ramírez Directora General de Educación Edmundo Misael Salas Portillo Director Nacional de Monitoreo y Evaluación Guillermo Cortez Juárez Director de Evaluación de Programas y Proyectos ❖❖❖ Equipo responsable de la investigación Dirección de Evaluación de Programas y Proyectos Guillermo Cortez Juárez Mabel Hernández Oscar Artemio Turcios Equipo responsable de la investigación Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE) Alberto Barillas Villalta – Investigador principal María Elena Torres Guzmán María de los Angeles Orellana Marta Isabel Vanegas Norma Mirella Romero ❖❖❖ Revisión de estilo Francisco José Domínguez Diseño y diagramación Claudia Perla Campos Imágenes de portada Colaboración de niños y niñas con un nivel de logro intermedio, del sector rural y urbano participantes en el estudio Enero de 2005
  3. 3. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 3 Era una vez dos conejos muy bonitos que se paseaban por el campo con su mamá y su papá, pero el conejito más pequeño se escondió de su papá. Lo buscó por mucho tiempo... Presentación E l esfuerzo por desarrollar la calidad educativa con equidad es una de las preocupaciones del Ministerio de Educación (MINED), de la Fundación Empresarial para el Desarrollo Edu- cativo (FEPADE) y de muchos sectores conscientes de este país. En la práctica, no sólo se trata de un tema para política educativa, sino de todo un sueño por el que se trabaja a diario en las escuelas y en las diversas instancias técnicas invo- lucradas. Son muchos los esfuerzos y aún pocos los resultados; la ca- lidad educativa sigue siendo una de las materias pendientes y a la que en este período habrá que atender de manera deci- dida, creativa y racional. Una manera de comenzar con esa atención es precisamente haciendo un esfuerzo por conocer, desde dentro de la escuela y del aula del primer ciclo, los procesos de enseñanza-aprendizaje de las competencias co- municativas: leer-comprender y escribir. Esta búsqueda ha permitido identificar algunos temas de vital importancia y que, de no atenderlos debidamente, harán imposible el desarrollo de la ansiada calidad con equidad. El estudio titulado ¿Cómo se aprende a leer y a escribir en la escuela salvadoreña? Las prácticas educativas para el aprendizaje de la lectoescritura en el Primer Ciclo de Edu- cación Básica da cuenta de la metodología trabajada en el aula, de los materiales educativos utilizados, de las prácticas de lectura y escritura en que participan. También se ha cono- cido de la evaluación aplicada en el primer ciclo y de los pro- cedimientos y criterios aplicados para asignar grados a los/as maestros/as. Adicionalmente, se trabaja el tema de la coor- 3
  4. 4. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 4 dinación entre maestros/as desde un enfoque no estadístico, se plantean algunos factores asociados al aprendizaje de la lectu- ra y la escritura que valdría la pena considerar para próximos estudios, medidas ministeriales y docentes. Todos los temas muestran las tensiones, las pistas para orientar este proceso de transformación educativa desde la educación básica y desde las competencias también fundamentales para la vida. No se trata de un estudio exhaustivo ni conclusivo, más bien aproxi- ma y da pautas para comenzar con este proceso de transfor- mación considerando los aprendizajes desde la base. La presente investigación ha sido posible gracias a la cola- boración de docentes, directores/as, alumnado y padres/madres de familia, quienes oportunamente con gran interés brindaron la información requerida y facilitaron el proceso. Muchas gra- cias por la colaboración, esperamos que lo planteado en este trabajo no lo asuman como crítica a su labor, sino como una oportunidad de reflexión sobre su práctica como maestros/as. En realidad, este trabajo está escrito más pensando en los/as maestros/as y en los/as que se forman para ello, en los/as ni- ños/as de este país y en la posibilidad de que la escuela tome muy en serio el papel de los padres, especialmente de las ma- dres, en este proceso de desarrollo de las competencias comu- nicativas de sus hijos/as... de nuestro alumnado. El documen- to está escrito pensando en los/as cientos de miles de niños/as que tienen en la escuela casi la única oportunidad de salir de la extrema pobreza material y cultural, de reducir la inequidad de estas sociedades en las que nos ha tocado vivir. Para todos/as los/as que se sientan parte de este esfuerzo: ¡¡¡Adelante!!! ◗ 4
  5. 5. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 5 Agradecimiento: El Ministerio de Educación desea expresar un sincero agradecimiento a directores, directoras, docentes, estudiantes, padres y madres de familia de los diferentes centros educativos que partici- paron en este estudio, por su valiosa colabora- ción brindada a nuestro equipo de investigado- res. Así mismo, agradece el apoyo del comité consultivo conformado por Marta Olimpia de Castillo y Elena de Romero de la Oficina de Coor- dinación de Educación Básica; Lesvia Salas de Estévez y Rosa Elena Chávez de Guevara de la Di- rección de Desarrollo Profesional Docente; Au- gusto Cornejo y Elizabeth Urías de la Dirección de Desarrollo Curricular, y Sandra de Umanzor, directora escolar, por sus importantes aportes al diseño de este estudio. ◗ 5
  6. 6. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 6
  7. 7. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 7 Era una vez dos conejos muy bonitos que se paseaban por el campo con su mamá y su papá, pero el conejito más pequeño se escondió de su papá. Lo buscó por mucho tiempo... Índice general Presentación ...................................................................... 3 1. Antecedentes del estudio............................................... 15 • Caracterización general de las prácticas docentes en la primaria de educación básica ......... 17 • Objetivos................................................................... 23 • Delimitación del estudio.......................................... 24 2. Fundamentación teórica............................................... 25 • Los procesos de leer y escribir ................................ 27 • ¿El problema de los enfoques o los métodos? ........ 29 • El enfoque de destrezas o tradicional ..................... 30 • El enfoque centrado en la construcción del significado y en la comunicación ..................... 33 • Situaciones didácticas de lectura............................ 35 3. Estrategia metodológica ................................................ 39 • Población y muestra................................................. 39 • Pormenores de la operación de trabajo de campo... 42 • Proceso de validación .............................................. 42 • Procesamiento de la información ............................ 42 4. Los métodos empleados por docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura ................................................ 43 • Fundamentos o supuestos de la práctica docente .. 43 • En las entrevistas: concepciones y percepciones .... 43 • Aspectos de la práctica pedagógica: el método con el que dicen trabajar la lectura y la escritura .. 47 • Prácticas de lectura y escritura ............................... 53 7
  8. 8. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 8 • Prácticas docentes en el primer ciclo de educación básica ................................................. 63 • A manera de conclusiones....................................... 89 5. Condiciones pedagógicas de las aulas de los tres grados que constituyen el primer ciclo de educación básica....................................................... 94 • En el aula de clases.................................................. 95 • A manera de conclusiones....................................... 104 6. Los recursos educativos que se utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura ........... 106 • A manera de conclusiones....................................... 117 7. El proceso o sistema de evaluación que emplean los/as docentes con sus estudiantes .............. 119 • La evaluación en la clase ......................................... 120 • A manera de conclusiones ..................................... 129 8. ¿Qué procedimientos y criterios se aplican para asignar grados?...................................................... 132 • Los criterios para la asignación de grado................ 135 • La coordinación entre docentes del primer ciclo ... 136 • A manera de conclusiones....................................... 142 9. Convergencias y divergencias entre las prácticas pedagógicas y las indicaciones del MINED ................. 144 • ¿Cuáles son las definiciones que sobre el tema lectoescritor ha socializado el MINED? .................. 145 • Comentarios ............................................................. 146 • ¿Qué información generó el estudio?...................... 147 • Recomendaciones de MINED .................................. 147 • Metodología recomendada....................................... 150 • Condiciones pedagógicas del aula........................... 151 • Recursos educativos utilizados ............................... 150 • Los programas con los que trabaja el/la docente y orientaciones recibidas ........................................ 153 • A manera de conclusiones....................................... 154 8
  9. 9. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 9 10. ¿Qué factores influyen el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, escritura y comprensión lectora?................................................ 156 • Aplicación del diagnóstico de lectura, escrtura y comprensión lectora ............................... 156 • Resultados del diagnostico de lectura, escritura y comprensión a alumnos/as de primer ciclo y cuarto grado .......................................................... 161 • En qué etapa de desarrollo de la lengua escrita se encuentran los/as niños/as de primer grado ........... 178 • Algunos factores desde la gestión del centro escolar ..................................................... 191 • Conversando con los/as padres/madres de familia... 201 • Los factores asociados al aprendizaje de la lectura y la escritura identificados en este trabajo ............. 213 • A manera de conclusiones....................................... 223 11. A manera de conclusiones generales ......................... 225 12. A manera de recomendaciones generales.................. 234 Anexos................................................................................. 245 Anexo 1 ............................................................................... 245 Anexo 2 ............................................................................... 255 Anexo 3 ............................................................................... 257 Bibliografía.......................................................................... 260 Índice de tablas Tabla 1 Puntaje global por asignatura para el tercer grado ............................................. 16 Tabla 2 Tasas de matrícula primaria en países de AL y el Caribe en los noventa ....................... 26 Tabla 3 Concepciones de lectura y escritura .................. 31 Tabla 4 Cuadro comparativo entre método de palabras generadoras y enfoque constructivista .............. 35 Tabla 5 Operativo presupuestado de recolección de datos según visitas a cada centro escolar ..... 40 9
  10. 10. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 10 Tabla 6 Ejemplos de definiciones dadas por docentes y directores/as entrevistados/as.......................... 46 Tabla 7 Observaciones de clases de primer grado (lo que se vio en clases)...................................... 51 Tabla 8 Transcripción de segmento de clase en aula de primer grado (rural intermedio)....... 51 Tabla 9 Prácticas de lectura aplicadas en el primer grado según docentes por nivel de rendimiento y zona geográfica de ubicación (material editado)................................................ 55 Tabla 10 Prácticas de lectura aplicadas en el segundo grado según docentes por nivel de rendimiento y zona geográfica de ubicación (material editado) ......................... 56 Tabla 11 Prácticas de lectura aplicadas en el tercer grado según docentes por nivel de rendimiento y zona geográfica de ubicación (material editado) ......................... 57 Tabla 12 Esquemas de los momentos de clase ................ 70 Tabla 13 Segmento de clase de primer grado en institución rural intermedia: el inicio de la clase ............................................. 71 Tabla 14 Ejemplos de episodios de preguntas y respuestas .. 78 Tabla 15 Ejemplos de preguntas........................................ 80 Tabla 16 Autoría de los errores en clase .......................... 84 Tabla 17 Primer grado en centro urbano intermedio.......... 87 Tabla 18 Segundo grado en centro rural intermedio........ 87 Tabla 19 Segundo grado en centro rural básico ............... 88 Tabla 20 Distribución de los pupitres en el salón de clases por zona y nivel de rendimiento según la prueba de logros 2001.......................... 97 Tabla 21 Condiciones de las aulas .................................... 98 Tabla 22 Condiciones de las aulas según zona y nivel de rendimiento .............................. 99 Tabla 23 Promedio/mínima y máxima cantidad de materiales que se observan en las paredes de las aulas de los tres grados de estudio.......... 100 10
  11. 11. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 11 Tabla 24 Materiales y recursos educativos disponibles en el aula......................................... 102 Tabla 25 Ejemplo de recursos educativos utilizados por grado ............................................................. 107 Tabla 26 Recursos usados según grado (urbano intermedio) ........................................... 110 Tabla 27 Recursos usados según grado (rural básico) ....................................................... 112 Tabla 28 Recursos usados según grado (rural intermedio) ............................................... 114 Tabla 29 Recursos usados según grado (rural básico) ....................................................... 116 Tabla 30 Formulaciones de preguntas del/la docente y del alumnado ........................... 121 Tabla 31 Comparando las formulaciones de preguntas evaluativas del/la docente .................................. 122 Tabla 32 Ejemplos de actividades de verificación o revisión de producto........................................ 124 Tabla 33 Sobre procedimientos y criterios para asignar grados según zona y nivel de rendimiento........ 140 Tabla 34 Cantidad de niños/as que no fueron al kínder ... 159 Tabla 35 Porcentaje de niños/as que leen de manera convencional por zona y nivel de rendimiento ... 166 Tabla 36 Informe general................................................... 167 Tabla 37 Porcentaje de los/as alumnos/as según nivel de comprensión del texto cuando escuchan u otro/a les lee. Por zona y nivel de rendimiento ........... 171 Tabla 38 Porcentaje de alumnos/as participantes en el diagnóstico y forma convencional o no convencional de escritura por zona y nivel de rendimiento en prueba de logros de 2001......... 173 Tabla 39 Porcentaje de alumnos/as que al escribir de manera convencional o no convencional comunican o no comunican (intención comunicativa al escribir independientemente de la manera en que lo hiciera), distribuido según zona y nivel rendimiento en prueba de logros 2001 ......................................................... 176 11
  12. 12. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 12 Tabla 40 Porcentaje de alumnos/as de primer grado y etapas en el proceso de desarrollo de la lengua escrita por zona y nivel de rendimiento en la prueba de logros 2001 .......... 178 Tabla 41 Palabras escritas de uso frecuente en el ejercicio aplicado por grado usando la ortografía fonética ........................................... 184 Tabla 42 Ejemplos de palabras encontradas y en las que se usa ortografía fonética............... 185 Tabla 43 Porcentaje de alumnos/as que escribireron ideas principales escuchadas ............................. 186 Tabla 44 Cómo fue la escritura en la zona urbana según nivel de logro en prueba 2001................. 186 Tabla 45 Cómo fue la escritura en la zona rural según nivel de logro en prueba 2001................. 188 Tabla 46 Cómo escribieron el dictado por zonas y nivel de rendimiento según prueba de logros 2001...... 188 Tabla 47 Proyectos complementarios por zona y nivel de rendimiento ....................................... 194 Tabla 48 Comportamiento de variables en zonas y nivel de rendimiento ....................................... 199 Tabla 49 Información general por cada zona y nivel de rendimiento ....................................... 204 12
  13. 13. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 13 Índice de gráficos Gráfico 1 Porcentaje de alumnos/as por nivel de logro y grado .............................. 17 Gráfico 2 ¿Qué entiende por leer? ................................. 47 Gráfico 3 ¿Qué entiende por escribir? ........................... 47 Gráfico 4 ¿Qué entiende por comprensión lectora? ...... 47 Gráfico 5 Método que dicen usar para trabajar la lectoescritura................................................... 50 Gráfico 6 Episodios de error identificados según el grado ................................................. 82 Gráfico 7 Formas predominantes de distribución de pupitres en el aula ..................................... 95 Gráfico 8 Opinión docente sobre la coordinación entre profesores/as del primer ciclo............... 139 Índice de diagramas Diagrama 1 Interacción del tipo mencionado (la iniciaron los/as alumnos/as e involucraron al/la docente).......................... 76 Diagrama 2 Formas de la evaluación observadas en clase ........................................ 120 Diagrama 3 Variación 1 ...................................................... 137 Diagrama 4 Forma como leyeron los/as alumnos/as participantes en el diagnóstico....................... 164 13
  14. 14. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 14
  15. 15. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 15 Era una vez dos conejos muy bonitos que se paseaban por el campo con su 1 mamá y su papá, pero el conejito más pequeño se escondió de su papá. Lo buscó por mucho tiempo... Antecedentes del estudio E n El Salvador, la reforma educativa de la última década ha tenido importantes logros en materia de acceso escolar, especialmente entre el primero y el sexto grado1. Dichos lo- gros son reconocidos por estudios recientes, algunos de ellos patrocinados por organismos internacionales (ver USAID, 2004, y BM, 2004). Sin embargo, también se reconocen pro- blemas significativos en la permanencia-eficiencia, calidad y equidad en todos los niveles del sistema educativo nacional. La primaria, por tanto, no escapa a este fenómeno. Educación primaria es el nivel que más crecimiento matri- cular ha reportado en los últimos años; sin embargo, en el pri- mer grado se identifican las tasas más altas de deserción y repitencia escolar 2. A lo largo de toda la primaria, ambos problemas acompa- ñan al alumnado y suele pasar que, cuando se analizan, se ha- ce parcialmente, asumiendo como factores causales sólo a los que corresponden a la demanda, es decir, con la familia y el alumnado mismo, sin revisar la oferta educativa que recibe y/o con las clases a que está expuesto. Por otra parte, los resultados de las pruebas de logros a lo largo de los últimos seis años evidencian que los/as alum- 1 El MINED y varias instituciones no oficiales muestran que en tercer ciclo y bachillerarlo persiste un déficit muy grande que no puede ser cubierto sin medidas coherentes y deter- minadas a corregir el desequilibrio. 2 Las tasas netas de educación básica para los ciclos I y II aumentaron puntos porcen- tuales entre 1995 (82.5%) y 2002 (87.5%) (MINED, 2003). La deserción en el primer gra- do es del 14% en 2001 y la repitencia alcanzó un 16% para el mismo año, según la EHPM y el MINED para ese año. 15
  16. 16. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 16 nos/as del sistema alcanzan bajos rendimientos, especial- mente en las asignaturas de Lenguaje y Matemática. Es cierto que los resultados obtenidos en 2001 derivan de un enfoque evaluativo criterial y basado en competencias3 que no permite la comparación con cualquier otra experiencia evaluativa nacional realizada antes; sin embargo, y a pesar de que los resultados de la aplicación de 2001 hayan advertido un ren- dimiento intermedio en la mayoría de los/as alumnos/as, al revisar los puntajes con algún detalle se identifica que se trata de rendimientos intermedios con puntajes aproximados a sus límites inferiores. Los resultados globales de la prueba de logros aplicada en 2001 se muestran en la siguiente tabla: Tabla 1 Puntaje global por asignatura para el tercer grado Puntajes Puntaje nivel Materias por grado obtenidos intermedio Ciencia, Salud y Medio Ambiente 490 Estudios Sociales 490 Desde 451 a 600 puntos Lenguaje 498 Matemática 488 Fuente: MINED-Dirección Nacional de Monitoreo y Evaluación. Resultados de las pruebas de logros 2001 En el gráfico 1 se muestran los porcentajes de niños/as evalua- dos/as por asignatura y grado, y el nivel alcanzado en la prueba. Los rendimientos en las pruebas de logros están mostrando que obtener calidad educativa es un desafío aún irresoluble por el sistema. El estudio de USAID (2004) sostiene que a la base de los pro- blemas de eficiencia escolar (deserción, repitencia) y los resul- tados en pruebas de logros subyacen, además de otros factores 3 Esta prueba, cuya calificación está orientada por una escala de niveles de logro básico, intermedio y superior, tiene puntajes definidos a alcanzar para adjudicar cada nivel. Para el caso de interés del presente estudio, o sea, el primer ciclo de educación básica, la escala se estructura así: el nivel superior de 601 a 700 puntos, el nivel intermedio de 451 a 600 puntos y el nivel bajo de 300 a 450 puntos. 16
  17. 17. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 17 Fuente: Estudio de USAID (2004) sobre análisis del sector educativo (elaborado con base en MINED, 2002a). en una posición preponderante, las malas prácticas educativas en primaria. En estas clases, la niñez que accede a los pri- meros grados se enfrenta a enfoques de aprendizaje, metodo- logías, recursos, rutinas, interacciones, etc. muy limitadas, que no alcanzan a provocar el desarrollo de las competencias básicas demandadas por el currículo. Competencias lectoras y escritoras consideradas fundamentales para lograr buen de- sempeño en las otras áreas del conocimiento y en la vida co- tidiana. Caracterización general de las prácticas docentes en la primaria de educación básica “Cuando estaba pequeña, de unos tres o cuatro años, usted no sabe lo que le gustaba a ella escribir en la pared, en la mesa, en cualquier papel que encontraba y hasta en la mano se escribía la ‘bicha’. Y cuando andábamos por el centro o cualquier otro lugar me preguntaba y me preguntaba: ‘¡¡Mamita, mamita!! ¿Cómo dice allí? ¿Cómo dice allá?’. Ahora la tengo en segundo grado, pero... ¿cree que quiere leer o escribir? Le ha dado pereza hoy ya grande” (comentario de una madre de familia en las entrevistas colectivas a madres/padres de familia, 2004). 17
  18. 18. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 18 Cuando los/as niños/as ingresan al primer grado en la escuela salvadoreña, por lo menos la mitad de ellos/as no ha cursado los estudios parvularios (MINED, 2003; USAID, 2004, y BM, 2004). Por otro lado, y a pesar de que se reconoce una impor- tante mejora en el ingreso oportuno a la escuela según edad correspondiente 4, aún hay muchos/as niños/as, especialmente de comunidades rurales y urbanomarginales, que no inician sus estudios en la edad esperada. Asimismo, no ha sido común que los sectores más pobres y eventualmente con menor acceso a recursos culturales desa- rrollen hábitos lectores. Es cierto que los/as niños/as leen desde muy temprana edad usando sus propias estrategias y “gramáticas infantiles” 5, pero no tienen cultura o hábito de leer libros o de producir textos. Es importante considerar, adicionalmente, que las institu- ciones de formación de maestros/as durante muchos años gra- duaron especialistas para la enseñanza de la educación media; estos/as fueron integrados/as a laborar en educación básica ante la ausencia de profesionales ad hoc. Las últimas graduaciones de maestros/as poseedores/as de especialidad en educación bá- sica tampoco han tenido acceso al empleo en el nivel educativo6. Estos datos planteados son importantes si se consideran co- mo parte de los insumos del análisis en torno del tema lectoes- critor en educación básica y especialmente de las prácticas educativas en primaria. 4 En El Salvador la edad recomendada para estudiar el primer grado son los siete años. 5 Ver estudios de Emilia Ferreiro, Cecilia Braslavsky, Ana Kaufman, Liliana Tolchinsky y otras. 6 Para la segunda mitad de los noventa y con patrocinio de la Cooperación Alemana (GTZ), se impulsa un plan de formación docente con especialidad en educación básica. Para 2000, ya se contaba con 192 graduados, de los cuales sólo cuatro habían conseguido plaza oficial en su especialidad, un porcentaje cercano al 30% estaba en docencia privada y el resto estaba esperando oportunidad en el sistema. Los aplicadores de la Ley de la Carrera Docente privilegian la antigüedad de la graduación para efectos de contratación en plazas nuevas y, al menos para 2000 según datos del Tribunal de la Carrera Docente, había unos 14,000 solicitantes escalafonados, con antigüedad de graduación que databa desde los años ochenta. Mientras no se tomen decisiones con relación a esto, es seguro que la educa- ción básica tampoco podrá integrar a los/as graduados/as del nuevo currículo de formación docente. 18
  19. 19. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 19 ¿Cómo son las prácticas educativas en primaria? Varios estudios realizados entre la segunda mitad de los años noventa y recientes aportes desde el MINED (Caracterización de la educación básica en El Salvador, 2004) y organismos no oficiales permiten concluir que las prácticas educativas en la primaria salvadoreña continúan siendo conductistas, aunque se observan casos de centros escolares y docentes en donde emerge una pedagogía con posibilidades de avanzar hacia la construcción de aprendizaje significativo. Analizando la evidencia se advierte que: a. La interacción comunicativa en el aula se encuentra dese- quilibrada a favor de el/a profesor/a. Esto significa que la mayor carga comunicativa y uso del tiempo durante las cla- ses la tiene el/la maestro/a. Esta mayor carga comunicativa no es precisamente sinónimo de amplia información o de planteo de significativas reflexiones. b. En el tema de preguntas y respuestas, ocurren situaciones interesantes: son los/as maestros/as quienes cuestionan más durante la clase, el alumnado pareciera no tener inquietudes cognitivas o al menos no son expuestas a los/as maestros/as. El tipo de pregunta habitual en la clase de primaria requiere una respuesta corta y casi siempre inmediata; la inteligencia del alumnado es poco exigida, ya que casi nunca se enfren- tan casos o situaciones hipotéticas en las que el/la niño/a de- ba opinar, pues casi siempre su respuesta se asocia a con- ceptos preestablecidos y la respuesta suele ser coral. c. Es común que los/as maestros/as se autorrespondan cuan- do han formulado preguntas o reflexiones que el alumnado parece no comprender o para las cuales no tiene respuesta. Esto ocurre, incluso, antes de que los/as alumnos/as tengan suficiente tiempo para elaborar su respuesta. d. Entre el alumnado se observa una comunicación perma- nente y de mayor confianza. Aquí surgen comentarios, re- 19
  20. 20. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 20 flexiones y preguntas interesantes que no son apreciadas muchas veces por el/la docente y son calificadas como “indisciplina” por hablar durante la clase. e. Cuando se revisa la división del trabajo se observa que la mayoría de las actividades con alguna exigencia intelectual mayor son realizadas por el/la docente (explicar, dar indi- caciones, dar respuestas, formular preguntas, validar las respuestas del alumnado, etc.). Al alumnado le correspon- den actividades de las que muy poco puede aprender, si aprende de ellas, le reducen posibilidades personales: co- piar lo dicho por el/la maestro/a, escuchar la clase, res- ponder cuando le pregunten y con un discurso limitado en su extensión y en su construcción intelectual, “correcto” según los parámetros dados en la clase. f. En cuanto al uso de recursos educativos se identifican bási- camente los tradicionales y los que pueden servir para que el alumnado pueda “ver el tema de la clase” (pizarra, yeso, carteles, etc.) y no para manipular, para trabajar, para cons- truir. En la primaria, especialmente, los/as niños/as requie- ren de procesos concretos que poco a poco permitirán el aprendizaje y el desarrollo. Cuando los libros son usados en la clase, se copia de ellos para el cuaderno, se buscan respuestas predeterminadas a preguntas del/la profesor/a y, cuando además trabajan en grupos, suele ocurrir que cada uno/a cuenta con un libro y no interactúa mayor cosa con sus compañeros/as. g. Las estrategias o metodología son poco diversificadas. La más utilizada es la exposición oral con preguntas que es- peran una respuesta corta. Se usa poco el trabajo en grupo y, cuando se hace, su organización es al azar o por afinidad, sin involucrar habitualmente criterios pedagógicos. Tam- bién se ha detectado que las tareas realizadas en esos grupos son de muy poco esfuerzo intelectual o de muy poca exigencia colectiva; por tanto, es irrelevante la cons- titución de grupos de trabajo. 20
  21. 21. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 21 h. En cuanto a la evaluación en las clases, puede asegurarse que su enfoque, principalmente, es sumativo y centrado en la información brindada en clase o en parte de ella; es poco diversificado en cuanto al uso de técnicas e instrumentos y, adicionalmente, los resultados que se obtienen con las aplicaciones realizadas se utilizan, básicamente, para deci- dir sobre aprobación y muy poco para impulsar procesos de apoyo a el/la alumno/a con dificultades. No siempre los/as profesores/as pueden asegurar que han evaluado téc- nicamente los objetivos y su concreción en términos de aprendizaje en el alumnado. Se han detectado limitaciones severas en materia evaluativa. Muchos/as docentes hacen cuestionarios, pero no pruebas de aprendizaje. i. Los/as docentes tienen livianos dominios de contenido. Es- to conlleva al trato superficial, a la no pertinencia entre muchas de las estrategias pedagógicas seleccionadas por el/la docente y los objetivos que se desea cumplir. Las cla- ses en educación primaria pública son muy básicas y no porque el alumnado carezca de posibilidades mayores, sino porque tampoco los/as profesores/as tienen qué ni có- mo hacerlo. j. Las clases suelen ser poco atractivas para los/as niños/as por su escasa diversificación metodológica y, eventualmen- te, por la imposibilidad de aprender. Esto engendra, en lo inmediato, las dificultades de disciplina que enfrentan los/as profesores/as de primaria, de forma permanente, enrare- ciendo el clima de trabajo en el aula que debería ser posi- tivo; y, a la postre, puede conspirar contra la posibilidad de aprobar el grado (y repetir) o culminar con la deserción de la escuela definitiva o temporalmente. ¿Cómo son las prácticas educativas para el aprendizaje lectoescritor? Algunos de los trabajos realizados por FEPADE durante varios años han implicado la generación de información referida 21
  22. 22. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 22 a procesos de aprendizaje de lectura y escritura en educación básica 7. En ellos se ha identificado el escaso fundamento sobre el que descansa el proceso de aprendizaje lectoescritor conducido por los/as maestros/as nacionales, las concepciones que vierten sobre su trabajo y las expectativas que tienen de sus alumnos/as. Las prácticas educativas descritas en esas investigaciones muestran que los/as alumnos/as no leen con suficiente frecuencia ni se relacionan de forma interactiva con el texto, no son expuestos/as a procesos de comprensión lectora ni desarrollan la producción escrita. Los métodos y/o procedimientos usados por los/as docentes para que los/as alumnos/as aprendan a leer y escribir obedecían a las tradicio- nes silabistas, fonetistas o alfabetistas con todos los problemas que esto acarrea al/la niño/a en su desempeño. Sin embargo, muchos de los/as niños/as finalmente “aprendían” el código correspondiente y con él descifraban el texto. El problema es que los aprendizajes demandados por el mundo actual y que asocian competencias de mayor nivel de complejidad no son trabajados de manera significativa. Los estudios también reportan que las concepciones de los/as maestros/as sobre el aprendizaje-enseñanza de la lectura y la escritura poseen una limitación pedagógica de fondo. Conciben leer como un acto de descifrar, y escribir lo asocian con reproducir textos y no con producirlos. Identifican el aprendizaje lectoescritor cuando los/as alumnos/as son capa- ces de leer las letras y asociar los sonidos y grafemas, cuando pueden asociar sílabas y armar palabras, etc. En el caso de la escritura identifican aprendizaje cuando “los alumnos ya lo- gran dibujar las letras” (Barillas, 1999). Otros estudios nacionales (MINED, 2004, y FEPADE, 2000) han evidenciado que los/as maestros/as utilizan pocos recur- sos educativos; los pocos que se observan no son usados de manera pertinente a la intención de desarrollar determinadas 7 ¿Tú aprendes? ¿Yo enseño? Discurso y realidad en las escuelas salvadoreñas. San Salvador, FEPADE, 1997. “Prácticas educativas eficaces que desarrollan la comprensión lectora en niños y niñas que estudian el primer ciclo de educación básica”. San Salvador, FEPADE, 2000. 22
  23. 23. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 23 competencias lectoras. El libro de texto es usado para transcri- bir lecciones al cuaderno, los textos a los que el estudiantado está más expuesto son a la literatura narrativa y no a la procedimental o a la disuasiva-generadora de opinión o a la de corte informativo. Las prácticas educativas que se desarrollan en los primeros grados para lograr que se aprenda a leer y escribir incorporan como discurso esencial el que los/as niños/as llegados/as a la escuela por primera vez “no saben leer ni escribir”; por tanto, necesariamente habrá que “enseñarles”. En todo caso, el pro- blema es que tampoco los/as docentes están en condiciones de ayudar de manera pertinente a un/a niño/a a aprender las competencias comunicativas. Muchos/as maestros/as entrevis- tados/as en estos trabajos manifiestan que las capacitaciones en servicio han eludido o tratado de manera vaga temas como la lectoescritura; además, en la formación docente del pasado, tampoco se involucraban componentes muy fuertes y orien- tadores para apoyar productivamente el proceso de leer y escribir. Por ello, el referente más fuerte poseído por los/as maestros/as es el de su propia experiencia como aprendices. Es común encontrar en un salón de clases del primer ciclo y del primer grado, en especial, a los/as niños/as recitando coralmente las sílabas “¡¡¡ma, me, mi, mo, mu!!!”, etc., y luego reconocer que no logran integrar, es decir, comprender lo que han estado “leyendo”. En definitiva, la práctica docente que se supone favorece el desarrollo de competencias de lectura y escritura tiene una perspectiva conductista que en este trabajo pretende mostrar- se con significativa evidencia. Objetivos Los objetivos del estudio se plantean a continuación:  Describir desde un enfoque cualitativo el proceso de en- señanza-aprendizaje de la lectoescritura en el primer ciclo de educación básica, a fin de incidir en el desarrollo de la 23
  24. 24. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 24 política educativa orientada al mejoramiento de la cali- dad educativa.  Conocer los métodos empleados por los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.  Identificar las condiciones pedagógicas de las aulas de los tres grados que constituyen el primer ciclo de educación básica.  Indicar los recursos educativos que se utilizan en el pro- ceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.  Caracterizar el proceso o sistema de evaluación que em- plean los/as docentes con sus estudiantes.  Conocer los procedimientos y criterios empleados en centros educativos para la distribución de los grados del primer ciclo.  Identificar las convergencias y divergencias entre las prácticas pedagógicas y las indicaciones del MINED.  Identificar los factores que influyen el proceso de ense- ñanza-aprendizaje de la lectura, la escritura y la com- prensión lectora. Delimitación del estudio El estudio, de tendencia cualitativa, se realizó en los grados que comprenden el primer ciclo de educación básica pública y privada. Se pretende con ello conocer los pormenores del pro- ceso pedagógico, establecer comparación entre estas realidades en el aula y lo prescrito por el MINED, conocer las percep- ciones de los diversos actores involucrados (directores/as, maes- tros/as, alumnado y padres/madres de familia) y derivar, de to- do lo anterior, una identificación de los factores que se asocian al aprendizaje lectoescritor y/o la comprensión lectora. El estudio, en su fase de levantamiento de datos, se realizó entre los meses de febrero, marzo y abril de 2004, suponiendo y/o reconociendo que los procesos objeto de estudio orientados por el/la docente estarán, al menos en el primer grado, en su fase inicial y “avanzados” en los segundos y terceros. El es- tudio se circunscribe a los turnos diurnos. ◗ 24
  25. 25. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 25 Era una vez dos conejos muy bonitos que se paseaban por el campo con su 2 mamá y su papá, pero el conejito más pequeño se escondió de su papá. Lo buscó por mucho tiempo... Fundamentación teórica L a calidad y la equidad educativa son los temas de fondo para la próxima generación de reformas en América Latina. Esto significa que el reto no solo es mejorar la educación, sino también apoyar a las poblaciones de acuerdo con el nivel y el tipo de déficit que presentan. Fernando Reimers8 (2003) hace un planteamiento intere- sante y muy fundamentado sobre la equidad educativa en América Latina. En él expone de manera muy clara la existen- cia de varios niveles de la equidad educacional que deben ser alcanzados. El primer nivel es el de la oportunidad al acceso educativo, el segundo refiere la posibilidad de mantenerse en el sistema, el tercero alude a la necesidad de avanzar en el sistema, el cuarto considera la determinancia de aprender y desarrollarse con felicidad, y el quinto refiere la posibilidad de terminar o graduarse al menos de los estudios primarios. Para concretar estas “metas”, es determinante que las polí- ticas educativas, tanto en la macro y como en la micropolítica, la cultura, la cotidianeidad escolar, se “encuentren” de manera tal que se allane el camino para los/as alumnos/as. De no lograr este encuentro, el sistema continuará ofreciendo mayor acceso, más espacios para ser ocupados en las escuelas, pero los/as alumnos/as reprobarán grados, algunos/as repetirán y otros/as desertarán e inhibirán, con ello, la posibilidad de aprender y alcanzar la graduación mínima. En todo caso, harán falta medidas compensatorias para estimular a la población a 8 Profesor asociado de la Universidad de Harvard en Estados Unidos y consultor internacional en el tema de educación y política educativa. 25
  26. 26. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 26 mantenerse, pero la principal debería ser la de mejorar la calidad de la educación, provocar el aprendizaje y el agrado junto al desafío del/la niño/a para lograrlo. Por las experiencias prácticas en América Latina, mejorar la cobertura educativa ha sido un logro, en parte, por las sig- nificativas inversiones que se han hecho en esta última dé- cada en infraestructura, contratación de personal, mobiliario, recursos y materiales de apoyo al trabajo educativo. Adicio- nalmente, la demanda también ha sido estimulada con algu- nas políticas de discriminación positiva. Tabla 2 Tasas de matrícula primaria en países de AL y el Caribe en los noventa Tasa neta de matrícula primaria País Período Tasa año inicial Tasa año final % Brasil 1990 2000 86 97 Chile 1990 2000 88 89 Colombia 1991 2000 69 89 Costa Rica 1990 2000 86 91 Rep. Domin. 1996 2000 78 93 El Salvador 1992 1999 75 81 Guatemala 1997 2000 72 84 Honduras 1991 2000 89 88 Panamá 1990 2000 91 100 Perú 1993 2000 87 100 Promedio 82.0 90.8 Fuente: Banco Mundial (BM). Base de datos de indicadores de desarrollo A diferencia de las reformas de finales de los ochenta y prin- cipios de los noventa, el problema principal ahora es calidad con equidad. No significa que los sistemas educativos han resuelto plena y eternamente el problema del acceso o que deban desatenderlo; por el contrario, se trata de no verlo co- mo finalidad en sí mismo, sino como medio o primer eslabón en la configuración de la calidad con equidad. Para “lograrlo”, se requiere del concurso de muchos más factores que no se 26
  27. 27. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 27 integran de manera rápida, ni son los mismos requeridos en todas las circunstancias. El tema de la calidad con equidad, por tanto, es mucho más complejo que el de lograr la cober- tura plena, aunque es en la práctica parte de un proceso pro- gresivo. ¿Cómo lograr que el alumnado en plenitud aprenda y se desarrolle, es decir, que haya calidad? Esta pregunta tiene una respuesta relativa en los modelos generados desde variados movimientos de investigación y reflexión educacional (algu- nos de sus planteamientos son tratados más adelante en este documento). En la última década, la investigación educativa se ha desa- rrollado permitiendo generar y socializar saberes importantes para la construcción de la calidad de los procesos pedagógi- cos. Se conoce actualmente que la variable capital cultural de la familia está poderosamente asociada al rendimiento de los/as estudiantes (Mella, 2000), el valor predictivo de las ex- pectativas que los/as maestros/as poseen sobre el desempeño de los/as alumnos/as (Muñoz, 1995, y Schmelkes, 1996), la importancia de la gestión del/la directora/a del centro edu- cativo (Borden, 2000, y Murillo, 2000) o la influencia impor- tante que muestra el clima del aula a favor del aprendizaje en matemática y lenguaje (LLECE-UNESCO, 1998). Muy a pesar de que los hallazgos principales de la mayoría de los estudios no advierten al/la maestro/a, es lógico suponer que buena parte de las variables de la práctica pedagógica con posi- bilidad de influir en el rendimiento dependen de él/ella y de la dinámica interfactorial que se establezca. Por tanto, puede ser que estas variables no estén o no estuvieron siendo sufi- cientemente activadas para llegar a la significación esta- dística. Es pertinente considerar que no se trata de la simple suma- toria de los factores en los modelos, vale decir, que existe una dialéctica entre ellos y que, por tanto, la calidad y la equidad son la síntesis de ella. Esto significa, por una parte, que el em- peño por lograr calidad mediante medidas o reformas a la 27
  28. 28. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 28 gestión educativa, si bien es positivo y necesario, no puede alcanzarse sin una dinámica sostenida y coherente (Reimers, 2004) 9. Ahora bien, para propósitos de este estudio, uno de los factores importantes para lograr la calidad con equidad, con- vertido en causa y efecto a la vez, es precisamente el que los/as niños/as desarrollen las competencias para leer y escribir de manera significativa. Incluso para efectos de logro de la equi- dad social, esto es determinante. Los procesos de leer y escribir Hablar de la lectura y la escritura es tratar sobre uno de los aprendizajes de mayor relevancia en el mundo contem- poráneo por todas las implicaciones que posee en lo cultural, lo social, lo productivo, lo moral, etc. En este sentido, leer y escribir pueden significar parte de la garantía para que los seres humanos continúen desarrollando su pensamiento y/o aprendiendo a aprender. La explosión del conocimiento mun- dial puede ser conocida y aprehendida en la medida que las personas y sociedades estén preparadas para ello. La diver- sidad de informaciones, fuentes, maneras de acceder, etc. con que la comunidad, los/as jóvenes y los/as niños/as se enfrentan son tan variadas como los temas que la globalización ha abier- to en los últimos años. Asimismo, muchos países han debido reconvertir sus culturas productivas y han dejado la agri- cultura, por ejemplo, para pasar a la industrialización en gran escala, a la participación en las cadenas transnacionales o a la prestación de servicios. En este marco, y sin pretensiones de extremismo, es improbable que las concepciones y formas de enseñanza-aprendizaje de competencias tan complejas como la lectura y la escritura puedan y deban seguir siendo las mismas que fueron usadas por generaciones anteriores. 9 Conferencia dictada por Fernando Reimers en el evento Análisis del Sector Educativo, San Salvador, 27 de mayo de 2004. 28
  29. 29. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 29 A lo largo de estas últimas décadas, se ha advertido que las nuevas generaciones de niños/as y jóvenes han transformado buena parte de sus procesos mentales, neurofisiológicos, sociales, etc. También ha habido muchos esfuerzos científicos en las áreas de la lingüística, la psicología evolutiva y la peda- gógica, en la didáctica, etc. con el propósito de captar estas transformaciones o estas verdades desconocidas o antes poco valoradas por la educación y que pueden hacer, eventual- mente, diferentes los procesos de apropiación del lenguaje en la escuela. Con la información disponible, puede asegurarse la existencia de mayor entendimiento en los/as científicos/as y en los/as maestros/as de cómo se desarrollan los procesos de leer y escribir. A pesar de ello, hay mucha tradición concep- tual y práctica que está inhibiendo las posibilidades de la niñez y la juventud. Sin embargo, también existen corrientes de transformación pedagógica que están asumiendo, de mane- ra distinta, el enfoque y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje. ¿El problema de los enfoques o los métodos? Es habitual encontrar docentes que advierten necesario actua- lizarse conociendo variados métodos. Al conocerlos, existe la posibilidad de que el/la maestro/a se sienta inspirado/a y nece- sitado/a de probarlo. Al probarlo y darse cuenta de las virtudes de la herramienta metodológica, tenderá al inevitable cambio. Muchas personas que no conocen el tema educativo suponen que las cosas son efectivamente sencillas y, por tanto, un/a docente puede, sin mucho esfuerzo, transformar sus concep- ciones y prácticas. Algo así ha ocurrido históricamente con la lectura y la escritura: se ha supuesto que los problemas dominantes en la materia son puramente metodológicos y hasta técnicos o he- rramentistas. Los/as maestros/as dicen que necesitan conocer otros métodos, pero que no sean difíciles de aplicar y cuyos resultados se puedan ver casi de inmediato. El enfoque está referido a la cosmovisión, es decir, a la idea 29
  30. 30. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 30 que sobre las cosas se tiene, a la manera como alguien se ex- plica los acontecimientos. Para el/la docente, forman parte de su enfoque el explicarse cómo aprenden los/as alumnos/as y, en especial, cómo aprenden las diversas materias o áreas de de- sarrollo humano. Hablar de un enfoque es hablar de una ma- nera de ver, sentir, vivir y explicarse los procesos del mundo. Por lo tanto, el enfoque en materia de aprendizaje de lec- tura y escritura es esencial. La pregunta no debe ser ¿cuál es tu método?, sino ¿cuál es tu enfoque? De la respuesta se deri- varía la selección sobre las mejores metodologías y/o herra- mientas que acompañarán ese enfoque. Enfoque 1. Cuando los/as niños/as vienen a la escuela no saben leer ni escribir. Los/as profesores les tenemos que enseñar partiendo de lo más simple a lo más complejo, es decir, la letra, la sílaba, el fonema, hasta estructurar la palabra. Enfoque 2. Cuando los/as niños/as llegan a la escuela por primera vez, ya saben leer y escribir en una nomenclatura, en una gramática más amplia, creativa y flexible que la usada por los/as adultos/as. Los/as maestros/as ayudamos a que transiten, como en una negociación de significados, desde las formas iniciales infantiles hasta las formas convencionales. El enfoque de destrezas o tradicional Es importante advertir que, en el contexto local, los/as docen- tes suelen iniciar procesos de lectura y escritura basados en la idea de que el alumnado llega prácticamente analfabeto. Des- pués de los aprestos respectivos, pueden seguir varias cosas, pero en algún momento aparecerán ciertos sonidos y las vo- cales. Estudiadas estas, se pasa a ciertas consonantes con las que pretende se asocien las vocales. A continuación, se han de construir sílabas, palabras con poco sentido cotidiano para 30
  31. 31. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 31 Tabla 3 Concepciones de lectura y escritura Enfoque Se define como... Lo importante es... Lectura Por destrezas Descifrado La habilidad perceptiva Constructivo y Interacción entre texto y lector comunicativo para construir significado La comprensión Copia de signos, dominio de La habilidad Escritura Por destrezas las asociaciones entre signos motora fina y decodificación Sistema de representación para Constructivo y comunicar ideas, experiencias y La expresión comunicativo sentimientos. Su base es el sujeto y sus marcos de referencia y contextos junto a los textos Fuente: Proyecto CETT, 2003. Modelos y métodos derivados de los enfoques y sus implicaciones en la práctica los/as niños/as. Esto las hará mecánicas, pero con escasa po- sibilidad de comprender el fenómeno comunicativo inmerso en todo el proceso. El enfoque de destrezas conceptualiza el aprendizaje de lectura y la escritura como una secuencia en la que se invo- lucran habilidades y destrezas. La psico y visomotricidad y la lateralidad son conceptos clave para empezar el esfuerzo por lograr que aprendan. Los/as niños/as deben pasar por todos los momentos de ese proceso para que se logre consolidar el aprendizaje y hay que garantizarlos, de lo contrario no se pue- de avanzar. El enfoque de destrezas proviene de las teorías estímulo- respuesta y supone que los/as alumnos/as podrán aprender usando actividades como los dictados, la copia de lecciones, la memorización, etc. Se trata de una visión reductiva del pro- ceso de aprender el lenguaje y del propio sujeto. Es claro que la repetición permanente de algo simple provoca la mecani- zación, la automatización. Esto es lo que ocurre con el apren- dizaje en esta corriente. El sujeto aprende el código y, al apli- carlo, descifra el contenido sin importar mayor cosa o rele- gando los significados de la lectura y los preceptos de la comu- nicación: para qué se escribe, para quién, el contexto y la 31
  32. 32. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 32 temporalidad en que se escribe por el significado poseído por el escrito. Por derivación, el enfoque por destrezas ha desarrollado métodos como el alfabético, el fonético, el silábico y, aunque con algunas características diferenciales, ha prodigado el de- sarrollo de los métodos de palabras (ejes, normales, etc.). En todos estos métodos, lo importante sigue siendo la percepción, la visualización y no la conceptualización del elemento eje. En el método alfabético se trabajan los nombres de las letras para luego componer sílabas y palabras. En el fonético se enseña la relación entre el fonema (el sonido) y su repre- sentación gráfica (letra); el énfasis está puesto en que los/as niños/as aprendan a aislar sonidos y establecer correspon- dencias entre las grafías y los sonidos. El método silábico Principales críticas plantea que la unidad mínima • Parten de unidades no significati- del aprendizaje lectoescritor vas, sin sentido comunicativo. es la sílaba, que luego se com- Distorsionan la comunicación. bina en palabras y frases. Es • Son métodos mecánicos que un método muy popular y uno persiguen mecanizar el proceso de los más extendidos y usa- suponiéndolo muy simple. dos en América Latina, aunque • No se otorga importancia al con severas debilidades. contexto ni a la comunicación. Otros métodos derivados • Sus rutinas son mecánicas, del mismo enfoque de destre- pretenden la automatización, son zas es el global y el por pala- repetitivas y, al dominarse, provo- bras (normales, ejes, etc.). Am- can o pueden provocar que los/as bos parten de los mismos su- alumnos/as no comprendan el puestos que los métodos ante- sentido conceptual de la lectura y riores, aunque estos son de productivo de la escritura y, carácter descendente. Los dos además, pierdan interés por usar- lo como medio para aprender. se basan en unidades que • Las teorías sustentantes no re- guardan algún sentido comu- conocen buena parte de la pro- nicativo, pero favorecen espe- ducción investigativa y pedagó- cialmente la descomposición gica en los tiempos modernos. de la palabra en sílabas y/o fo- nemas como el elemento de 32
  33. 33. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 33 mayor atractivo para los/as maestros/as. Al mismo tiempo, mantienen como eje la percepción visual y recomiendan el uso de material visual, dado que los/as niños/as tienen con- tacto, según ellos dicen, inicialmente con palabras enteras. Se les critica que los/as niños/as memorizan, que se enfocan más en la descomposición que en la conceptualización, y también la ausencia de actualización teórica. El enfoque centrado en la construcción del significado y en la comunicación La lectura y la escritura deben tener un por qué y un para qué, es decir, deben tener un significado para el sujeto que lee o es- cribe. En esta corriente, el/la niño/a es entendido/a como su- jeto que lee, es decir, se identifica como protagonista de pri- mera línea y como él/la único/a con posibilidades de extraer al texto significados a partir de sus experiencias, entorno, visio- nes, etc. La lectura y la escritura, desde esta perspectiva, suponen que el sujeto realiza una especie de transacción o negociación de significados con el texto con el que está trabajando. No se trata de buscar el mensaje del/la autor/a, sino de construirlo junto a él/ella. Se reconoce la función social y comunicativa de la Freinet recomendaba el ejercicio de lengua escrita y su unidad escribirse cartas entre el alumnado. fundamental es el texto, que Esto provocaba que, al escribir, el/la no se reduce a la oración ni niño/a tuviera en mente al mucho menos, para desa- destinatario, estableciera un propósito rrollar las capacidades lin- para comunicarse, seleccionara —entre güísticas de los sujetos. Por sus experiencias cotidianas, reflexiones, otra parte, el texto debe te- representaciones personales— la ner siempre una utilidad información consecuente con el comunicativa y el sujeto propósito y escribiera con lo que que lee interactúa con él y conocía del sistema de escritura hasta no solo recibe información, ese momento. sino que “discute”, “nego- 33
  34. 34. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 34 cia” literalmente significa- Es importante considerar tres situaciones dos con el material de lec- en este enfoque: tura. • Es una construcción de significados. Todo esto supone la ne- • El sujeto es entendido como autor del cesidad de contar con bue- significado en previa negociación con nos materiales de lectura y el texto. una variedad de los mis- • El entorno en el que se sitúe el sujeto mos, tener la posibilidad (lugar, circunstancia, temporalidad, estados de ánimo, experiencias de producirlos y, además, anteriores, etc.) juega un papel de elevar cualitativamente central en este proceso. la actividad y la capacidad del que lee. El uso activo del conocimiento previo pertinente y la capacidad de seleccionar y emplear de manera flexible y autorregulada estrategias de lectura pertinente son unos de los atributos que deben ser desarrollados (Díaz, 2003). En el enfoque comunicativo, a diferencia del enfoque de destrezas, el proceso de lectura y escritura es predominante- mente conceptual y no perceptivo. Esto le otorga connotacio- nes diferenciales importantes, incluso para el proceso de aprendizaje de los/as niños/as. Por otra parte, según se entien- de, los/as niños/as transitan, en su construcción del lenguaje escrito, por momentos o etapas que inician con los dibujos o expresiones “garabatosas” y por tanteo experimental (Freinet) o por hipótesis (Ferreiro y Teberosky, 1979) van llegan- El proceso descubierto por Ferreiro y do hasta las formas de uso Teberosky (1979) es el siguiente: convencional o adulto. • Etapa de dibujo con significado. El proceso mencionado • Uso de letras o signos que posee sus propias reglas, se representan sonidos. orienta y no es lo caótico que • Descubrimiento del principio alfabético de la escritura (cada letra representa un se advierte. Los/as niños/as fonema). desde tempranas edades y Las etapas que consideran son: la sin haber asistido a la escue- presilábica, la silábica, la prealfabética y la ya están leyendo (dando la alfabética (se definen más adelante). significado a los símbolos, di- bujos, escritos, etc.) a partir 34
  35. 35. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 35 de su experiencia anterior y el contexto desde el que leen (Kaufman, 1998). Lo mismo ocurre con la escritura, aunque con diferencias, porque así como la lectura es interacción y generación de sig- nificados, la escritura es producción, expresión de ideas, sen- timientos, visiones del sujeto. Tabla 4 Cuadro comparativo entre método de palabras generadoras y enfoque constructivista Palabras generadoras Enfoque constructivista El/la adulto/a escoge las palabras de El/la niño/a utiliza todas las palabras lo simple a lo complejo. que necesita sin distinción. Sólo se escriben palabras con la Produce escritos con sentido. El/la misma letra de inicio. Si el/la niño/a docente da oportunidades para no avanza, se da más tiempo para escribir, leer y resolver conflictos trabajar con la letra. comunicativos. Sólo después de ser alfabetizados/as Los/as niños/as acceden a textos acceden a textos verdaderos. reales y diversos desde el inicio. Fuente: Proyecto CETT, 2003. Estrategias pedagógicas para el aprendizaje de la lectura y la escritura Algunos principios a tomar en cuenta en la organización de actividades e intervenciones que favorezcan el aprendizaje de la lengua escrita son los siguientes (Proyecto CETT, 2003):  Partir de situaciones reales, necesidades, problemas o in- tereses de los/as estudiantes.  Favorecer la comprensión y la producción de textos pro- moviendo actividades con sentido e intención comuni- cativa.  Tomar en cuenta las características socioemocionales, ex- periencias y conceptualizaciones de los/as niños/as.  Promover la participación de los/as estudiantes y el diálo- go mediante preguntas abiertas que generen duda cog- nitiva.  Utilizar variedad de textos reales, creando un ambiente alfabetizador en el aula que permita el acceso a todo tipo 35
  36. 36. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 36 de textos, como diarios, poesías, cuentos, revistas, afi- ches, recetas de cocina, enciclopedias, carteles, etc.  Organizar espacios para biblioteca, rincones de lectura, murales, exposición de producciones escritas. Situaciones didácticas de lectura (Proyecto CETT, 2003) Deben propiciarse diversas situaciones en las que el/la niño/a se ponga en contacto con textos escritos:  Planear espacios de libre interacción donde los/las ni- ños/as exploren un texto y traten de comprenderlo.  Leer diariamente a los/as alumnos/as, proporcionándoles un modelo lector.  Organizar situaciones de lectura a partir de un tema de interés sobre el que se quiera tener información, sobre un texto o sobre algo que se quiera hacer.  Planificar, en el proceso de lectura, los tres momentos: antes, durante y después. Antes de la lectura • ¿Qué creen que es? Se presenta un texto auténtico y el/la • ¿De qué trata? docente indaga sobre lo que los/as ni- • ¿Qué observas en las ños/as saben. ilustraciones? Se les permite que exploren el texto, • ¿Qué dirá el contenido? que hagan una lectura silenciosa para • ¿Quién lo habrá escrito? ver todo lo que pueden averiguar. Estas • ¿Para qué? actividades pueden realizarse, aunque • ¿Para quién todavía no lean de forma convencional. • ¿Dónde dice...? • ¿Cómo lo saben? Durante la lectura El/la docente lee para todos/as y hace preguntas de comprensión. Interrumpe para permitir a los/as niños/as predecir lo que va a suceder: ¿qué piensan que va a pasar?, ¿por qué? 36
  37. 37. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 37 Después de la lectura Al terminar la lectura, puede pedirse la recapitulación del texto y hacer algunas preguntas de comprensión literal o inferencial. Puede pedirse que dibujen o escriban acerca del texto, que hagan una ficha que sintetice el contenido del texto, que na- rren o dramaticen, de acuerdo con el nivel en que se encuen- tra el grupo. También se pueden hacer preguntas para profundizar en el conocimiento del lenguaje escrito. El/la maestro/a pregunta: ¿dónde dice...?, ¿cómo supiste...?, ¿dónde más se repite esa palabra?, ¿con cuál letra inicia...? Pueden diseñarse hojas con actividades para que los/as ni- ños/as trabajen usando frases y palabras del texto y fortalezcan el aprendizaje del sistema de escritura (resolver crucigramas usando palabras del texto, asociar imagen-texto, identificar pa- labras o frases iguales entresacadas del texto, etc.). Al final, debe hacerse una síntesis de lo que entendieron del texto y una reflexión sobre el proceso seguido. Desde el principio los/as niños/as deben enfrentarse al de- safío de producir textos y aprender el sistema de escritura:  Posibilitar la libre expresión o escritura de los/as niños/as: que lo hagan como puedan de acuerdo con la etapa del proceso en que se encuentren. 37
  38. 38. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 38  Dictar al/la maestro/a: el/la docente pone por escrito lo que los/as niños/as le dicen y les permite organizar y expresar sus ideas.  Organizar el proceso de escritura en distintos momentos, generalmente a partir de la lectura: 1. Se elige sobre qué se va a escribir y qué tipo de texto se requiere. 2. Los/as niños/as exploran distintos modelos sobre los que van a escribir para que vean sus características. 3. Se planifica lo que se va a escribir. A través del diá- logo, los/as niños/as organizan sus ideas y deciden qué van a escribir. 4. Los/as niños/as hacen borradores, es decir, escriben como pueden y revisan su escrito solos/as o colectiva- mente para ir mejorándolo. 5. Se edita el texto. El/la maestro/a hará preguntas para mejorar sus producciones, tales como: ¿cómo crees que se escribe...?, ¿cómo supiste que se escribe así?, ¿con qué letra comienza...?, ¿cómo termina?, ¿esa palabra es larga o corta?, ¿crees que se repite mucho esa palabra?, ¿esta palabra comienza igual que...? Los textos de referencia que se encuentren en el ambiente les servirán para comparar, reflexionar y corregir su escritura. También puede propiciarse un intercambio entre los/as estudiantes: ¿estás de acuerdo con lo que hizo...?, ¿cómo lo harías tú?, ¿qué te parece lo que escribió? También es necesario hacer preguntas específicas, depen- diendo del tipo de texto que se va a escribir. Por ejemplo, si es una carta, ¿dónde está la fecha?, ¿dónde se coloca la firma? En todas estas situaciones, los/las niños/as participan activamente, porque les resultan significativas y útiles para la vida, y se les permite la libre expresión desarrollando de esta manera la confianza en sus capacidades. ◗ 38
  39. 39. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 39 Era una vez dos conejos muy bonitos que se paseaban por el campo con su 3 mamá y su papá, pero el conejito más pequeño se escondió de su papá. Lo buscó por mucho tiempo... Estrategia metodológica Población y muestra El estudio incluyó 20 centros educativos que fueron selec- cionados a partir de la base de datos de la prueba de logros del MINED en 2001. Para este año, el SINEA-MINED impul- saba un modelo de evaluación cuyo enfoque era por com- petencias curriculares. En este modelo se identifica una es- cala de calificación o puntajes con tres niveles de logro: el su- perior (601-700 pts.), el intermedio (451-600 pts.) y el básico (300-600 pts.). Se pretendía incluir en la muestra centros que obtuvieron, para el año en cuestión, logros correspondientes a los tres niveles. Al revisar la base de datos de la prueba, se identificó que los terceros grados de las escuelas públicas no habían alcanzado el nivel superior, por lo que se procedió a seleccionar centros de nivel intermedio y básico. Los criterios de selección de los centros fueron la zona (urbana y rural) y el nivel de logro obtenido en la prueba (bá- sico e intermedio). En este sentido, se determinó que fueran 10 centros rurales y 10 urbanos, 14 de nivel intermedio y 6 de nivel básico. Las proporciones decididas para el criterio de rendimiento en la prueba están asociadas a la proporción de centros que en 2001 calificaron en cada uno de los niveles de logro. La selección definitiva de las 20 unidades se realizó a tra- vés de muestreo sistemático. 39
  40. 40. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 40 Pormenores de la operación de trabajo de campo El trabajo de campo se realizó desde febrero hasta los primeros días de mayo de 2004 y consistía en dos visitas en las que se operaba así: Tabla 5 Operativo presupuestado de recolección de datos según visitas a cada centro escolar Primera visita Segunda visita Entrevista al/la directora/a Entrevista al/la docente observado/a Entrevista colectiva a padres/madres Observación de clases de familia Aplicación de encuesta al alumnado Algunas actividades que no pudieron Aplicación de prueba diagnóstica al realizarse en primera visita se alumnado verificaban en esta segunda Observación de ambiente institucional Hubo ocasiones en las que el/la directora/a no se encontraba o no podía atender en la primera visita. Se solicitaba que en una segunda visita tuviera tiempo para entrevistarlo/a. En algunos casos (cuatro), fue necesario intentar en tres ocasiones y, en uno, fue necesario acudir una cuarta vez. Con los/as docentes Se entrevistó a un/a docente por cada grado. Este/a fue selec- cionado/a mediante sorteo, cuando había más de una sección de cada grado del primer ciclo. Cuando había una sola, se procedió a interrogar al/la único/a que existía. La entrevista se realizaba de manera posterior a la observación de clases. A los/as docentes que en la fecha de la primera llegada no estaban presentes, se les observaba y entrevistaba en una se- gunda visita o en una tercera; todo dependía de la disponibi- lidad para quedarse unas horas después de sus clases. Las entrevistas con los/as docentes fueron grabadas en audio. 40
  41. 41. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 41 En las aulas Como antes se ha advertido, las aulas fueron seleccionadas por un sorteo. Para realizar este procedimiento, se solicitó el número de secciones de cada uno de los grados y, consideran- do una tabla de números aleatorios o realizando un sorteo simple, se determinó una sección por cada grado. Esta permi- tió sustraer tres secciones para ser observadas (una de cada grado del primer ciclo). Habiendo seleccionado los cursos a observar, se procedió a que el/la observador/a se ubicara en lugar estratégico del aula (fondos u orillas menos visibles) para evitar convertirse en un/a distractor/a adicional y/o involucrarse en el desarrollo normal de la jornada. El/la observador/a colocó una grabadora de audio en un lugar adecuado para captar las interacciones comunicativas en el salón. Al terminar la jornada, se procedió a realizar la entrevista al/la maestro/a observado/a. Con el alumnado Luego de seleccionar las aulas a observar, se procedió a elegir por sorteo a dos niñas y a dos niños, tomando como base la lista de asistencia y los/as presentes en esa fecha. A los/as seleccionados/as se les pidió salir del salón para aplicarles unos ejercicios diagnóstico de sus procederes lectores, escri- tores y de comprensión. Para estos ejercicios, se incluyó a los/as niños/as de una sección del cuarto grado. El diagnóstico consistió en:  Entregarle lápiz y papel, y darle indicaciones básicas para resolver el ejercicio.  Entregarle un texto de dos párrafos y pedirle que lo leyera. El límite de tiempo lo estableció el/la niño/a. La acción lectora se grabó en audio.  Formularle algunas preguntas que intentaron determinar la 41
  42. 42. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 42 comprensión alcanzada sobre el texto que recién había leído. La acción lectora se grabó en audio.  Pedirle que escribiera una composición libre sobre el tema que quisiera.  Dictarle un párrafo de cuatro renglones o líneas, sin límite de tiempo, para que lo resolviera; además, se le dictó el número de veces que el/la niño/a solicitara. Este ejercicio fue aplicado incluso a niños/as de primer grado para conocer los niveles de escritura y lectura poseídos.  Hacerle un comentario y pedirle luego que dijera y escribiera las ideas que recordara. Con los/as padres/madres de familia Con ellos/as se procedió a seleccionar una muestra deliberada considerando a los/as que se presentan a diario a traer o a de- jar a sus hijos/as a la escuela. Se garantizó que no fueran más de tres padres/madres por aula observada. Con ellos/as se rea- lizó una entrevista colectiva. A continuación una tabla presenta el resumen de los ren- dimientos que permitió el trabajo de campo. Director/a Docentes Padres/madres Alumnado Clases 20 60 153 307 59 Proceso de validación Los instrumentos y el procedimiento del estudio fueron so- metidos a validación en seis visitas a centros escolares que guardaban similares características a las consideradas en la muestra. Estas acciones se realizaron entre la última semana de enero y la primera de febrero de 2004. Procesamiento de la información Se han trabajado los datos en los programas ACCES, SPSS y ATLAS, dependiendo de la pertinencia, según el tipo de análisis que se pretendía realizar. ◗ 42
  43. 43. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 43 Era una vez dos conejos muy bonitos que se paseaban por el campo con su 4 mamá y su papá, pero el conejito más pequeño se escondió de su papá. Lo buscó por mucho tiempo... Los métodos empleados por docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura Fundamentos o supuestos de la práctica docente Los/as maestros/as, independientemente de su experiencia, cuentan con un sistema de creencias pedagógicas que son, desde cualquier punto de vista, significativos componentes orientadores de su práctica. La forma de pensar del/la pro- fesora parece guiarle en su afán por lograr aprendizajes en el alumnado. El pensamiento docente puede componerse de re- lativas filosofías personales, ritos, mitos pedagógicos, imáge- nes, unidades y ritmos. Todo esto representa su cultura pe- dagógica social (Porlán, citado por Medina y otros, 1999). Una manera de aproximarse a dicha cultura es mediante cuestiona- mientos profundos sobre ciertos tópicos de interés y en los que no necesariamente se implica, visiblemente, una cuestión ideológica. A los/as docentes y directores/as se les preguntó qué enten- dían por leer, escribir y comprensión lectora. Sus respuestas han permitido advertir algunas situaciones de mucho interés y que pueden servir en este proceso. Ante las preguntas mencionadas, los/as docentes y directo- res/as mostraron comportamientos medianamente variados. Algunos/as se mostraron muy dueños/as de sí y plantearon de forma serena las definiciones que consideraban convenientes. 43
  44. 44. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 44 Entre estos/as, hubo algunos/as que respondieron con mucha elaboración teórica (no siempre ajustada al contenido) y otros/as que fueron muy concretos/as, tanto así que no se puede ase- gurar si fue suficiente lo dicho para comprender bien lo que pensaban. Otros/as, en cambio, tuvieron un comportamiento con visos de temor, con ansiedad e intentando quedar lo mejor posible ante los/as entrevistadores/as, como si se tratara de una evaluación de conocimientos para la obtención o la eliminación de algún privilegio magisterial. En todos los casos, las respues- tas fueron recolectadas y se intentó, de parte de los/as entrevis- tadores/as, provocar siempre un poco más al/la entrevistado/a. Entrevistador: ¿Qué entiende por leer? Entrevistada: ¿Leer? Mmm... ¡¡Ay, ya me ponchó!! Entrevistador: ¿Por qué dice eso? Entrevistada: Es que nunca me ha gustado que me hagan de esas preguntas así, como que fueran examen. Entrevistador: ¿Por qué? Esto no es un examen. Entrevistada: Yo sé, usted. Pero, siempre me pasa esto. Entrevistador: ¿Qué le pasa? Entrevistada: Es que me pongo bien nerviosa... ¿no se me nota? (Fragmento de entrevista a directora de centro escolar de San Salvador urbano intermedio) Seguramente, las experiencias educativas pasadas de los/as docentes y directores/as estaban a la base de estos comporta- mientos. Al mismo tiempo, es probable que ellos/as estén más acostumbrados/as a hablar de su gestión (pedagógica-adminis- trativa) y no a ser auscultados/as en sus saberes u opiniones pedagógicas. Esto probablemente les causó un temor que no confesaron todos/as. En las entrevistas: concepciones y percepciones A todos/as los/as entrevistados/as les llamó poderosamente la atención y les causó grata sorpresa el tema en estudio. Al pre- 44
  45. 45. Master MAN OK 9/21/05 1:39 PM Page 45 guntarles la razón de esa “sorpresa”, las respuestas estuvieron alrededor de la importancia que tiene el tópico para el desa- rrollo del país, lo “viejo” del problema y lo “viejo” de las solu- ciones (aludiendo a que siempre han sabido que ese debiera ser uno de los temas estratégicos del MINED y para el cual ya se conocen muchas opciones educativas). La mayoría de docentes y directores/as tuvo dificultades para estructurar una respuesta que fuera comprensible y ex- pusiera el contenido que efectivamente deseaban comunicar. En muchos casos, se advirtió la imposibilidad de estructurar definición alguna con suficiente coherencia. Las acepciones expuestas mostraron que la mayoría enfa- tiza elementos provenientes del enfoque de destrezas, es decir, la lectura es vista como un proceso de descifrado de texto y/o descodificación del mismo; la escritura es entendida como un proceso reproductivo de los textos, de trazos y de aplicación ortográfica, y la comprensión lectora, como el arribo al mensa- je-idea principal que el/la autor/a o los escritos desean enviar o dar a conocer (sin interactividad lector-lectura y sin signifi- cados construidos). Estas definiciones (ver tabla 6) permitieron descubrir la po- ca información que tienen los/as docentes y directores/as sobre el tema, sobre el debate teórico y metodológico suscitado a escala internacional en torno a estos temas ligados. Advirtieron lo poco tratado que se encuentra el fenómeno en El Salvador y en la formación docente en particular, y la oportunidad que representa el darle atención a un tema tan delicado como es el desarrollo de las competencias comunicativa. (ver tabla 6). Las gráficas 2, 3 y 4 muestran el comportamiento del grupo de docentes entrevistados/as ante las interrogantes planteadas. Las respuestas de los/as docentes y directores/as se asocian en lo fundamental con varios fenómenos, como la formación del/la propio/a maestro/a cuando fue niño/a. Esto quiere decir que la educación básica recibida, los primeros años y experien- cias escolares, juegan un papel vital en la concepción del mun- do y de la pedagogía de este ser humano. En los primeros años escolares, un/a niño/a se da cuenta de los patrones que existen 45

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