Observacion

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Observacion

  1. 1. INTRODUCCIÓN La observación y la práctica en las escuelas secundarias constituyen un elemento fundamental en la formación de los futuros profesores, porque contribuyen al desarrollo de habilidades y actitudes indispensables para ejercer la docencia en la educación secundaria. En la formación de los estudiantes normalistas, como señala el plan de estudios, es necesario considerar que la tarea de los maestros exige –además de un sólido dominio de los contenidos y de las estrategias de enseñanza– competencias específicas para: interpretar los sucesos que ocurren en el aula; tomar decisiones adecuadas que permitan organizar el trabajo del grupo y atender especialmente a los alumnos que lo requieran; resolver los conflictos que se presentan durante la clase, así como para atender las situaciones imprevistas que demandan la intervención del profesor, ya sea para aprovecharlas o encauzarlas de tal forma que no impidan la realización adecuada de las actividades escolares. El desarrollo de estas competencias se logrará en la medida que los estudiantes enfrenten desafíos específicos al establecer relación directa con los adolescentes, los profesores y demás actores de la escuela; también al observar actividades de enseñanza y de organización del grupo que se realizan durante jornadas completas de trabajo, y al observar el conjunto de acciones que llevan a cabo los maestros dentro y fuera del salón de clase. Para lograr estos propósitos, en el curso Escuela y Contexto Social los estudiantes conocieron algunas características generales de escuelas secundarias de diferentes contextos, sus formas de organización, a los adolescentes que asisten a ellas y las funciones del personal docente y de apoyo. En Observación del Proceso Escolar, visitarán la escuela secundaria para conocer las diversas actividades que realizan los alumnos y maestros en el aula y ampliarán su conocimiento sobre el funcionamiento de la escuela y el papel que desempeñan los demás actores que en ella participan. Estos dos primeros cursos del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar son comunes a la formación de todos los profesores en educación secundaria, por lo que, en ambas asignaturas, los temas de estudio se centran en la observación y el análisis de aspectos de la vida escolar y del trabajo que se realiza con todas las asignaturas. Se trata de que los estudiantes normalistas identifiquen el conjunto de habilidades y actitudes indispensables para ejercer la docencia en este nivel educativo, cualquiera que sea la disciplina en cuya enseñanza se especializan. PROPÓSITOS GENERALES Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Avancen en el conocimiento sobre las formas de actuar de los adolescentes al realizar las actividades escolares; en particular, que distingan las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, sus reacciones, sus intereses y sus valoraciones en el trabajo de las distintas clases. 2. Identifiquen las tareas y habilidades del profesor de educación secundaria al trabajar con grupos escolares y reconozcan los retos y problemas que enfrenta en la enseñanza. 3. Analicen las características de las escuelas secundarias a partir del reconocimiento de sus formas de organización, del uso que dan al tiempo y a los espacios, del papel de las normas en la vida escolar, así como de las actividades que realizan los distintos actores y las relaciones que establecen. 4. Valoren la observación y el diálogo con los alumnos, como medios para conocer las características y retos del trabajo en la escuela secundaria. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Los temas del programa se organizan en tres bloques. Se prevé que los aspectos que interesa observar se organicen en torno de los temas de cada bloque; sin embargo este orden no es rígido, podrá modificarse de acuerdo con los intereses de los estudiantes. Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del programa, los estudiantes conozcan su estructura y contenido. El conocimiento de los propósitos del curso y los temas de cada bloque aporta elementos 1
  2. 2. para hacer los cambios que sean necesarios o para tomar en cuenta las inquietudes que surjan de las jornadas de observación. En cada bloque se incluyen actividades que apoyan el logro de los propósitos y el estudio de los temas, éstas se pueden enriquecer con las experiencias de los estudiantes y con las aportaciones del maestro titular de la asignatura. Con el estudio de los temas del bloque I, “Los estudiantes y las actividades escolares”, los estudiantes normalistas conocen otras características de los alumnos que asisten a las escuelas secundarias; en particular, analizan el trabajo que los adolescentes realizan en el aula, considerando la diversidad de actividades, de ritmos de trabajo y de formas de participación durante las clases, así como las actitudes que asumen ante sus profesores y las relaciones que establecen en el salón de clase. En el bloque II, “El trabajo del maestro de la escuela secundaria”, se pretende que los estudiantes identifiquen la diversidad y complejidad del trabajo docente; de manera especial, las habilidades, conocimientos y actitudes que ponen en juego los profesores al trabajar con grupos de adolescentes con el fin de alcanzar los propósitos educativos, así como los retos que enfrentan al organizar el trabajo con los alumnos, atender sus reacciones y los conflictos que se presentan en el salón de clase. El bloque III, “La organización del trabajo en la escuela”, está dedicado a que los estudiantes adquieran un conocimiento más amplio sobre algunos aspectos del funcionamiento y organización de las actividades en la escuela secundaria; así, analizan las interacciones que establecen los actores, los comportamientos y expresiones de los alumnos fuera de la clase, el papel que juegan las normas en la escuela y la influencia del ambiente escolar en las actitudes de los alumnos. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIÓN Con el propósito de que los estudiantes normalistas se familiaricen con los alumnos que cursan la educación secundaria y con las características del trabajo docente en este nivel educativo, en este programa se establece una relación estrecha entre el análisis de textos explicativos y la práctica en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para las observaciones; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades sirve como referente para el análisis de los contenidos propuestos. Para asegurar el sentido formativo de estas actividades, a continuación se enuncia un conjunto de orientaciones didácticas que conviene considerar al planificar el curso y al desarrollar las actividades de cada bloque temático. 1. La lectura de los textos sugeridos en la bibliografía permite que los estudiantes reflexionen acerca de los temas de estudio y, al mismo tiempo, llamar su atención hacia aspectos que conviene observar durante las estancias en la escuela secundaria. Se incluyen en la bibliografía algunos textos que se revisaron en distintas asignaturas del semestre anterior, ahora se busca que las reflexiones se orienten desde la perspectiva de lo que ocurre en la escuela y en el aula. 2. De acuerdo con los criterios establecidos en el plan de estudios, las observaciones en la escuela secundaria tienen la intención de que los futuros profesores obtengan elementos que orienten su desempeño profesional; no se pretende que evalúen o califiquen las prácticas observadas. En este sentido, las asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar no son cursos de metodología de la observación, ni de técnicas de registro etnográfico. Las estancias en la escuela secundaria se realizan en tres jornadas de observación, de dos días consecutivos cada una. Los estudiantes permanecen el día completo con un grupo, por lo que, al observar todas las asignaturas, van conociendo las distintas formas de trabajo de los profesores y el impacto que tienen en las actitudes e intereses de los alumnos; sin embargo se buscará que, en la medida de lo posible, en cada una de las estancias los estudiantes observen, por lo menos, una clase de la asignatura de la especialidad en que se están formando. Con el fin de también adviertan las particularidades del trabajo con diferentes grados, conviene que en cada jornada se observe un grado distinto, aunque no necesariamente de la misma escuela. Las observaciones que requieren las otras asignaturas del semestre, tal como se establece en el plan de estudios, forman parte de las actividades de Observación del Proceso Escolar. Los estudiantes elaboran la guía de observación en este curso e integran los aspectos que interesa 2
  3. 3. observar y analizar como parte de los temas de otros cursos. En este sentido, las demás asignaturas del semestre, en especial Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II (Secundaria); Introducción a la Enseñanza de la Especialidad, y La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas, aportan elementos que van a enriquecer las observaciones en la escuela secundaria. Para la elaboración de la guía, los estudiantes revisan los escritos producto de las actividades del bloque e incorporan aspectos que les permitan conocer, de manera informada, las situaciones que se presentan en el aula al tratar contenidos de enseñanza en todas las asignaturas. No se trata de verificar si los elementos revisados en los textos se presentan en las aulas, sino de contar con más elementos de observación que orienten un análisis posterior de las situaciones particulares observadas. 3. El curso incluye actividades para analizar la información obtenida en las jornadas de observación. El análisis se orienta a partir de cuestiones que permiten reflexionar sobre los temas que se tratan en cada bloque y pueden modificarse o ampliarse tomando en cuenta las necesidades de los estudiantes y del titular de Observación del Proceso Escolar. Se espera que el análisis de los aspectos observados en las escuelas secundarias proporcione elementos para reconocer o formular retos que enfrentan los profesores en la escuela. Estas orientaciones también pueden ser aprovechadas en los demás cursos del semestre. Con el fin de tener la información necesaria para el análisis, es importante que, al terminar cada día de estancia en la escuela secundaria, los estudiantes relaten en el diario de prácticas las actividades observadas; para sistematizar los datos recopilados, pueden tomar como referente la guía de observación, sin que esto se convierta en un requisito riguroso que obstaculice la elaboración del escrito y el estilo personal de cada estudiante. 4. La evaluación del curso considera el trabajo permanente del alumno; en este sentido, se recomienda atender los siguientes aspectos: • Cumplimiento de las jornadas de observación en la escuela secundaria, tomando en cuenta también el diseño de la guía de observación, los informes y los escritos derivados de las actividades de análisis. • Lectura y análisis de los textos sugeridos. • Participación en las sesiones de clase. Un recurso importante para la evaluación del curso es el expediente de cada estudiante, el cual se inició en el primer semestre en Escuela y Contexto Social; durante este semestre se agregarán las producciones que se van generando al realizar las actividades. Este expediente también constituye un elemento útil para la autoevaluación, ya que los estudiantes pueden observar fácilmente los cambios en sus concepciones acerca de los alumnos, el quehacer docente y las escuelas de educación secundaria. Con el propósito de que el estudiante normalista tenga claros los aspectos y criterios que se van a considerar en la evaluación se recomienda que, al inicio del curso, el profesor los discuta con el grupo. En este momento es conveniente tomar en cuenta los periodos de evaluación de la escuela normal para que, al planear las actividades del curso, pueda decidirse el momento en que se asignará la calificación. Al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, se sugiere abrir un espacio para reflexionar acerca del aprendizaje logrado por los estudiantes y de las dificultades que enfrentaron en el proceso. 3
  4. 4. BLOQUE I LOS ESTUDIANTES Y LAS ACTIVIDADES ESCOLARES TEMAS • Los adolescentes en el aula: sus intereses y expectativas, las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, la conformación de grupos. • Los adolescentes ante las actividades de enseñanza: su opinión sobre las asignaturas que cursan, el interés por las clases, las actividades que realizan, la valoración que tienen de los maestros. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Alonso Tapia, Jesús (1999), “Motivación y aprendizaje en la Enseñanza Secundaria”, en César Coll (coord.), Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de formación del profesorado. Educación secundaria, 15), pp. 105-118. • Arenivar Padilla, José (1992), “La defensa”, en Primer concurso de narrativa breve sobre el tema “La vida en la escuela”. Obra premiada, vol. I, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 35-40. • Porlán, Rafael y José Martín (1998), “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, en El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada (Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 6), pp. 21-25. • Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los profesores en formación”, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educación hoy, Estudios), pp. 201-205. • Sandoval Flores, Etelvina (1998), “Los estudiantes en la escuela secundaria”, en La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 207-234. • (s/a) (1987), “Los alumnos de secundaria opinan”, en Cero en Conducta, año II, núm. 9, mayoagosto, México, Educación y Cambio, pp.19-25. ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN ¿Qué aprendí en mis visitas a la escuela secundaria? Los estudiantes expresan por escrito los aprendizajes obtenidos durante las visitas a las escuelas secundarias en el semestre anterior, con el propósito de identificar el conocimiento que tienen de la escuela secundaria, de sus actores y de las formas en que se organiza el trabajo; este reconocimiento será un punto de partida de los aprendizajes que adquirirán o desarrollarán durante el curso. Se sugiere destacar entre otros aspectos: a) las características de las distintas escuelas que visitaron; b) las funciones y relaciones entre los actores de la escuela; c) la influencia del medio social en el trabajo de la escuela; d) los intereses, actitudes y expectativas de los alumnos respecto a sus estudios en la escuela secundaria, y e) las formas de trabajo más frecuentes en el aula. ¿Quiénes son los alumnos de la escuela secundaria? El ensayo que elaboraron en la actividad anterior y la lectura de los textos “Los alumnos de secundaria opinan”, de la revista Cero en Conducta, y de un fragmento de “Los estudiantes en la escuela secundaria”, de Sandoval, revisados en los cursos Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria) y Escuela y Contexto Social, respectivamente, apoyan la reflexión de los estudiantes acerca de las siguientes cuestiones: • ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos de sus profesores, de sus compañeros y de la organización de la escuela? • ¿Qué papel le confieren los alumnos a la escuela? ¿Responde o no la escuela a sus expectativas? ¿En qué casos y por qué motivos? Se espera que la actividad dé elementos para que los estudiantes adviertan que el conocimiento sobre las características de los alumnos es indispensable para que el maestro pueda atender 4
  5. 5. necesidades específicas y colectivas que se manifiestan en el aula y, asimismo, desarrollar de manera adecuada las actividades de enseñanza. Los adolescentes en la clase. El propósito es que los estudiantes se percaten de las características de los alumnos en el grupo escolar, de sus reacciones, actitudes e interacciones durante las clases y de las formas en que los maestros toman en cuenta estas características al proponer las actividades de enseñanza. Para ello, analizan el texto de Arenivar, “La defensa”, que muestra cómo trasciende una situación del aula en la vida escolar y las actitudes que asumen los diferentes actores ante ella. Este análisis sirve como referente para que durante la jornada de observación los estudiantes obtengan información sobre los alumnos de la escuela secundaria en relación con los siguientes aspectos: a) sus reacciones ante las formas de trabajo de cada maestro; b) las relaciones que establecen; c) sus inquietudes; d) sus grupos de pares, y e) su interés y motivación ante las actividades de enseñanza. En particular, atienden estos aspectos conforme transcurren las horas en la escuela y en el aula, así como en el trabajo con distintos profesores. Para concluir elaboran un texto sobre “Las inquietudes y expectativas de los alumnos en las clases”. El texto de Alonso, “Motivación y aprendizaje en la Enseñanza Secundaria”, es útil para reconocer estos aspectos y atenderlos al trabajar con grupos de educación secundaria. ¿Cómo registrar la experiencia obtenida en la escuela secundaria? Con esta actividad los estudiantes reflexionan sobre el sentido de la observación en su formación como profesores. Para ello, analizan el texto de Postic y De Kelete, “La observación para los profesores en formación”, centrando su atención en los siguientes aspectos: • Los aprendizajes que logran los estudiantes normalistas al observar a los maestros de secundaria. • Las ventajas de observar situaciones concretas en lugar de aspectos globales. • La relación entre la descripción de los hechos y el análisis reflexivo. • La necesidad de interrogarse para aprender de las situaciones observadas. Además, revisan el diario de prácticas que elaboraron en el curso Escuela y Contexto Social y discuten acerca de su uso como herramienta de trabajo para analizar la información obtenida. Posteriormente, reflexionan acerca de los aspectos básicos que es necesario tomar en cuenta al elaborar el diario de prácticas. El texto “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, de Porlán y Martín, resuelve algunas dudas acerca de la elaboración de los diarios. ¿Qué observar durante la primera jornada? En esta jornada los estudiantes observan a un mismo grupo durante dos días completos. Se pretende orientar la observación hacia el comportamiento de los adolescentes, sus intereses, sus gustos y sus actitudes; en este sentido, los aspectos que se proponen en cada actividad del bloque son referentes importantes para elaborar la guía de observación. El contenido de las otras asignaturas que cursan en el semestre permite complementar la guía. Asimismo, se propone que los estudiantes platiquen con algunos alumnos del grupo en el que realizan la observación para que manifiesten su opinión sobre cuestiones como las siguientes: ¿qué esperas de la escuela secundaria? ¿Quiénes son tus amigos? ¿Por qué te reúnes con ellos? ¿Qué asignatura te gusta más? ¿Consideras que la asignatura te gusta por sus contenidos o por la forma en que te la enseñan? ¿Con qué maestro te identificas y por qué? ¿Qué actitudes de los maestros te desagradan? ¿Qué actividades escolares realizas en tu casa? ¿Cuánto tiempo les dedicas? ¿Qué conozco de los adolescentes en el trabajo del aula? Esta actividad apoya el análisis de la información que obtuvieron en relación con el trabajo de los estudiantes en el aula, durante la primera jornada de observación. A continuación se proponen algunos aspectos a tomar en cuenta y que pueden ser ampliados: • ¿Qué asignaturas se trabajaron? ¿Qué actitudes observaron en los adolescentes al trabajar con cada asignatura? ¿Qué opinión tienen los adolescentes de su trabajo con las distintas asignaturas? ¿Cómo influye el gusto o disgusto por la asignatura en el interés y en el desempeño de los adolescentes? • ¿Cómo se manifestó el interés o desinterés por la clase en cada asignatura? A su juicio, ¿qué provoca el interés o desinterés de los alumnos por cada una de las clases? ¿Qué cambios se 5
  6. 6. observaron respecto a la atención y al interés que manifestaron los alumnos conforme iban transcurriendo las clases en la jornada escolar? ¿Cómo influye la clase anterior en el interés y en el trabajo de la siguiente asignatura? • ¿Qué diferencias se encontraron en relación con el orden y el trabajo en cada clase y con cada maestro observado? ¿Qué hizo cada maestro para mantener el orden en el aula? ¿Cómo repercuten en el comportamiento y en el desempeño de los alumnos las reglas que establecen los maestros para promover el orden y el trabajo en sus clases? • ¿Qué tareas se encargaron para realizar después del tiempo de clase? ¿Cómo se utilizan en las clases las tareas domiciliarias que encargan los maestros? Para concluir la actividad elaboran un escrito con el tema “Los retos del maestro de escuela secundaria en el trabajo con adolescentes” en el que expresan las habilidades que requiere el maestro para atender a los avances y dificultades de los alumnos, a sus reacciones, actitudes e intereses durante la clase y, a partir de ellos, encauzar las actividades de enseñanza. BLOQUE II EL TRABAJO DEL MAESTRO DE LA ESCUELA SECUNDARIA TEMAS • Las características del trabajo docente: la diversidad de tareas que realiza el profesor en la escuela y en el aula, el trabajo con un grupo que tiene también clases con otros profesores, los recursos disponibles en el salón de clase y para cada asignatura. • Las habilidades de los profesores en el transcurso de la clase: organización del grupo, uso de recursos didácticos, dominio de los contenidos, uso del tiempo y del espacio, comunicación con los alumnos. • Exigencias en el trabajo con grupos de adolescentes: el establecimiento del orden, la atención a situaciones imprevistas o conflictos en el aula, la atención a las características de los alumnos y a sus reacciones durante la clase. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Esteve, José M. (1998), “La aventura de ser maestro”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-50. • Gallegos, Angélica, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, México, Escuela Normal Superior de México, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Selección de registros.] • Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), “La perspectiva global del aula”, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 24), pp. 75-84. ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN Las reflexiones de un maestro. En el texto de Esteve, “La aventura de ser maestro”, los estudiantes conocerán las experiencias y temores de un profesor al iniciarse en el trabajo docente y reflexionarán acerca de cómo fue formando su identidad profesional y las dificultades que enfrentó. Con base en estas reflexiones elaboran un escrito donde señalan qué significa ser maestro, incorporando algunos de los retos identificados a partir de las actividades del bloque anterior. El ambiente de trabajo en el salón de clase. En primer término los estudiantes revisan su informe de la primera jornada de observación y elaboran croquis que muestren las formas de organización del 6
  7. 7. grupo observado en las distintas asignaturas, por ejemplo: por filas, en equipos, en grupo. Además, describen las acciones que realizaron los profesores y los alumnos. Enseguida, discuten acerca de la organización del grupo en relación con: • Las posibilidades de comunicación entre el profesor y sus alumnos. • La atención a las características individuales de los alumnos. • Las reacciones que manifiestan los adolescentes. • El ambiente de trabajo y la disciplina. • La atención a situaciones de conflicto. Posteriormente, a partir de la lectura del texto de Watkins y Wagner, “La perspectiva global del aula”, analizan los factores y situaciones que repercuten en la organización de las actividades y en el ambiente de trabajo dentro del salón de clase, y los confrontan con lo observado en las aulas de la escuela secundaria. Para finalizar identifican aspectos que incorporarán en la guía y que pueden orientar la observación en la siguiente visita a la escuela secundaria. El uso del tiempo en la clase. Esta actividad se realiza en dos momentos: antes y después de la jornada de observación. Para iniciar, los estudiantes revisan la actividad “Distribución y uso del tiempo en la escuela secundaria” que realizaron en el curso Escuela y Contexto Social. Con base en esa información, y con los datos obtenidos este semestre en la primera visita a la escuela secundaria, precisan lo que interesa observar acerca de cómo se utiliza el tiempo en el salón de clase en las distintas asignaturas; es importante tomar en cuenta el tiempo que los profesores destinan para pasar lista, organizar al grupo para el trabajo, realizar actividades de enseñanza, revisar tareas, aplicar exámenes, atender las situaciones de conflicto, entre otros aspectos. Al concluir la jornada, elaboran un cuadro en el que especifican el tiempo destinado a cada actividad de las distintas asignaturas, y discuten en torno de los aspectos siguientes: • Las actividades a las que se dedica más tiempo. • Las formas en que los alumnos utilizan el tiempo. • El tiempo destinado a realizar actividades distintas a las de enseñanza y las repercusiones en la formación de los alumnos. Para finalizar la actividad, los estudiantes escriben las conclusiones a que llegaron en un texto que tendrá por título “El uso del tiempo de manera efectiva”. ¿Qué observar durante la segunda jornada? En esta jornada los estudiantes observan durante dos días consecutivos a un grupo de un grado distinto al que visitaron en la primera jornada. La observación se orienta a identificar las características del trabajo docente, las formas en que los profesores observados organizan las actividades de enseñanza, así como el papel que tienen los estudiantes en el desarrollo de dichas actividades. A partir de las primeras actividades de este bloque y de la lectura previa de la siguiente actividad, los estudiantes elaboran la guía que orientará la observación durante la visita. La organización para el trabajo en las aulas. Con esta actividad se espera que los estudiantes reflexionen acerca de los aspectos que caracterizan al trabajo del profesor de educación secundaria, revisados en las primeras actividades de este bloque. Con sus informes a la vista retoman estas actividades y analizan, entre otros aspectos: • Las formas de organización del grupo y las actitudes observadas en los estudiantes. • El uso del tiempo y del espacio durante las distintas clases observadas. • Las estrategias que utiliza cada maestro para mantener el orden. • La comunicación entre el profesor y los alumnos y de éstos entre sí. • Las actitudes de los estudiantes ante las actividades de enseñanza. • Las situaciones imprevistas que ocurrieron y las formas en que los maestros las atendieron. Además, confrontan las situaciones observadas con la primera selección de registros de observación, que aparecen en el texto La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación 7
  8. 8. desde lo cotidiano, de Gallegos y otros, y elaboran un escrito acerca de la manera en que los profesores de educación secundaria toman en cuenta las actitudes que manifiestan los estudiantes al desarrollar actividades de enseñanza. BLOQUE III LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN LA ESCUELA TEMAS • El trabajo en la escuela: las otras actividades que se desarrollan, la distribución del tiempo y del espacio. • El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos actores (maestros, alumnos, directivos, personal de asistencia educativa, padres de familia), la distribución de tareas, las normas de la escuela. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Descombe, Martyn (1985), “El aula cerrada”, en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, México, SEP/El Caballito, pp. 103-108. • Dubet, François y Danilo Martuccelli (1998), “Un buen colegio”, en En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 254-280. [Edición original en francés: 1996.] • Gallegos, Angélica, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, México, Escuela Normal Superior de México, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Selección de registros.] • Onrubia, Javier (1997), “El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente”, en Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords.), Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp.15-33. • Sandoval, Etelvina (1998), “Algunos significados de la escuela para los estudiantes” y “Las exigencias de los estudiantes”, en La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 226-234. • Zubillaga Rodríguez, Ana Cristina (1998), “Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar”, en Gabriela Ynclán (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, México, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 150-168. ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN Las actividades diarias en la escuela. A partir de la información del diario de prácticas elaborado como producto de la primera y segunda jornadas de observación, los estudiantes señalan cuáles son las actividades que desarrollan los diferentes actores de la escuela secundaria durante un día de trabajo y comentan sobre los compromisos, tareas y responsabilidades que cada actor asume en la institución. Para ampliar esta información leen la segunda selección de registros de observación del libro La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, de Gallegos y otros, e identifican las acciones que llevan a cabo algunos actores en distintos momentos de la vida escolar. Con estos elementos reflexionan a partir de preguntas como las siguientes: • ¿Qué actores participan en la escuela secundaria y qué actividades realizan? • ¿Qué relaciones establecen entre sí los actores en las distintas actividades cotidianas? ¿Qué se genera en estas relaciones? 8
  9. 9. • ¿Qué intereses y comportamientos manifiestan los actores al realizar distintas actividades? ¿A qué se atribuyen? • ¿Qué actividades se desarrollan fuera del salón de clase? ¿Cómo participan los distintos actores de la escuela en esas actividades? • ¿Qué actitudes asumen estos actores ante actividades especiales (ceremonias cívicas, eventos culturales, etcétera) que organiza la escuela? Estas cuestiones pueden ser útiles también para orientar las observaciones realizadas por los estudiantes en la escuela secundaria; se espera que adviertan que las actividades de los actores se dan de manera interrelacionada y, además, responden a los propósitos de la escuela, a las expectativas de los maestros y a los intereses de los estudiantes. Con la intención de complementar la actividad, leen un fragmento del texto “El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente”, de Onrubia (estudiado en el curso Desarrollo de los Adolescentes I. Aspectos Generales), y analizan la importancia de las prácticas educativas en el desarrollo de los adolescentes, así como los retos que es necesario atender para lograr que la educación secundaria contribuya a la formación integral de los alumnos que acuden a ella. El significado del orden en la escuela secundaria. Los textos de Sandoval, “Algunos significados de la escuela para los estudiantes” y “Las exigencias de los estudiantes”, apoyan la reflexión sobre las estrategias que ponen en marcha los alumnos para atender las exigencias de la escuela y sus repercusiones en las actividades que desarrollan; las relaciones que establecen entre ellos, sus acuerdos y las normas escolares, así como las concepciones que están presentes en sus actividades en la escuela. Desde otra perspectiva, el texto de Zubillaga, “Los alumnos ante la disciplina escolar”, aporta elementos para conocer las opiniones de los alumnos de educación secundaria acerca de las normas que orientan su comportamiento en la escuela. Con estos referentes discuten sobre los puntos que se presentan a continuación, y que pueden aprovecharse para orientar las observaciones durante la jornada en la escuela secundaria. • El uso que se da a las normas escolares y los efectos de su aplicación en el desempeño de los alumnos. • La participación del personal que labora en la escuela con el fin de mantener el orden en la escuela y en el aula. • Las estrategias que se utilizan en la escuela para atender los problemas que “alteran” la disciplina en el aula y en la escuela, así como los resultados que se obtienen con ellas. • Las opiniones de los estudiantes acerca de las reglas que orientan su actuación en la escuela. • La participación de los padres de familia para que sus hijos cumplan con las normas escolares. Después de este análisis los estudiantes proponen, por escrito, acciones para establecer en la escuela y en el aula un ambiente ordenado y orientado al trabajo, considerando que éstas serán efectivas si se basan en el respeto mutuo entre maestros y alumnos y procuran el logro de los propósitos de la educación secundaria. ¿Qué observar en la tercera jornada? En esta jornada los estudiantes observan, durante el primer día, las actividades que se desarrollan en un grado distinto de los que visitaron en las jornadas anteriores y, el día siguiente, observan las actividades de la escuela: qué acontece en los patios, los pasillos, las canchas, la sala de maestros, etcétera. Los aspectos que interesa observar son los relativos a las formas de participación de los diferentes actores en las actividades de la escuela –además de las actividades de enseñanza–, la distribución y uso del tiempo y de los espacios escolares, así como las estrategias puestas en marcha para lograr y mantener un clima de trabajo en la escuela. Conviene que se planteen cuestiones acerca de los aspectos que se han precisado en cada actividad de este bloque y en las demás asignaturas del semestre. ¿Qué caracteriza un ambiente de orden y trabajo en la escuela? En esta actividad los estudiantes analizan los factores que determinan el clima de trabajo en la escuela –la organización de las actividades, los propósitos de la escuela, la distribución y el uso del tiempo, la participación de los 9
  10. 10. actores, el manejo de los conflictos y el papel de las normas, entre otros– y su relación con las actitudes de los alumnos. La información que obtuvieron en la escuela secundaria la comentan a partir de preguntas como las que se presentan a continuación, y elaboran un escrito con el tema: El ambiente de la escuela como un factor que influye en la efectividad escolar. • ¿Qué actividades se privilegian en la escuela? ¿A qué actividades se les destina mayor tiempo? ¿Cuáles son las principales preocupaciones del personal directivo y docente acerca de las actividades escolares? • ¿Cómo se caracteriza el clima de trabajo? ¿Qué relación hay entre el clima de trabajo y el entusiasmo de los directivos, del personal docente y del personal de asistencia por las actividades que realizan? ¿De qué manera se refleja el ambiente de trabajo en las actitudes y expectativas de los alumnos? • ¿Qué conflictos se presentaron en la escuela? ¿Cómo se atendieron? ¿Qué papel jugaron las normas de la escuela? El aula: ¿un espacio cerrado? Esta actividad propone reflexionar sobre las formas en que el contexto y la dinámica de la escuela se manifiestan en el salón de clase y cómo lo sucedido dentro del aula trasciende hacia la escuela y la comunidad. Para ello toman en cuenta las observaciones realizadas en la escuela secundaria y el texto de Descombe, “El aula cerrada”. ¿Qué aprendí con las actividades del curso? Se espera que los estudiantes sistematicen y valoren los aprendizajes que adquirieron durante las actividades realizadas en la escuela normal y en las jornadas de observación como cierre del curso. Tomando en cuenta la actividad “¿Qué aprendí en mis visitas a la escuela secundaria?”, incluida en el primer bloque, establecen semejanzas y diferencias entre los aprendizajes iniciales y los que obtuvieron después de realizar las actividades del curso, señalando además los desafíos que les plantean para su formación como futuros docentes. Para facilitar esta confrontación se pueden apoyar en el siguiente esquema: Nuevos ¿Qué aprendí en mis conocimientos Desafíos para mi visitas a la escuela obtenidos de la formación docente. secundaria? escuela secundaria. Características de las escuelas visitadas. Funciones de los. actores de la escuela y sus relaciones. Intereses, actitudes y expectativas de los alumnos. Tareas y habilidades docentes del profesor de educación secundaria. Formas de trabajo más frecuentes en el aula. Con estos elementos analizan el texto de Dubet y Martuccelli, “Un buen colegio”, que muestra la visión de los estudiantes sobre su formación en la escuela secundaria; aunque el texto se refiere a la educación en Francia, en él se pueden identificar experiencias similares a las que se dan en el contexto mexicano. 10
  11. 11. MATERIAL DE APOYO 11
  12. 12. 12
  13. 13. LA VIDA EN LA ESCUELA José Arenivar P. LA DEFENSA El papel flotó en el pesado y cálido ambiente del salón de clases. Por azar la maestra Sofía levantó su mirada del texto que en esos momento leía con voz monótona y sedante ¿Quién arrojó esa hoja de papel? -preguntó con timbre helado Nadie contesto, un silencio de negros presagios invadió el aula -¿Quién fue? -preguntó de nuevo. Sólo silencio nadie se movía. El metálico sonido de sus zapatos altos se escuchó mientras se dirigía hasta donde el papelucho se había posado, cerca de la ventana. Tomándolo en su mano, regresó al escritorio y con gestos teatrales ante la impaciencia de los alumnos lo miró; era un bello dibujo, en la parte superior un enorme corazón clásicamente atravesado por una flecha. En ambos lados aparecían dos nombres: Rosa María y Alberto. Bajo el corazón estaban dos silueta de forma humana completamente desnudos. Un hombre y una mujer. ¡Vaya, vaya! -exclamó la maestra Sofía-, ¡con que ésas tenemos! ¿Quién fue el autor de semejante tontería? ¿Fuiste tú, Alberto? Alberto se revolvió en la butaca, quiso decir algo pero las palabras le faltaron. La maestra atacó de nuevo:- ¿Acaso fuiste tú Rosa María? La chica, con ojos vidriosos no contestó, sólo bajo su mirada hasta el piso -¿Cómo es posible, que mientras yo explico un tema tan importante como es la revolución francesa, la caída de la monarquía de los Luises, los anhelos de libertad del pueblo francés, la lucha fraticida, ustedes estén pensando en otras cosas? Perdiendo el tiempo de una manera tan miserable con esas tonterías ¿Qué pensarán tus padres si vieran esto, Rosa. María? Tu madre se llenaría de vergüenza Y tú, Alberto, a tus dieciséis años no eres más que un muchacho inmaduro que sueña con ser hombre ¿Acaso te sientes capacitado para sostener una familia? ¿Ya tienes trabajo? ¿Serías a tu edad un padre responsable? Y ahora díganme, ¿quién hizo esta porquería de dibujo? Alberto no contestó, Rosa María tampoco. El salón se llenó de murmullos sordos adornados con una que otra sonrisa de burla. En vista de que no quieren confesar quién fue, me hacen el favor de presentarse a la hora del recreo en la dirección. La maestra Sofía continúo su clase y el papelito, prueba de las urgencias juveniles, fue a parar en la enorme bolsa de mano de la maestra A la hora del descanso los dos jóvenes se dirigieron a la dirección. La autoridad máxima del plantel ya estaba enterada del problema y pronto los hizo pasar a su despacho. Rosa María estaba a punto de llorar, con ojos angustiados buscaba la excusa, el perdón, y borrar de una vez por todas tamaña vergüenza. Alberto iba callado, aparentemente sereno. -Lo que pasó hoy en la clase de ciencias sociales merece una severa amonestación, su delito es grave jovencitos y esto lo tendrá que considerar el Consejo Técnico Escolar y deberá tomar una resolución. Por lo pronto quedan suspendidos hasta el día de mañana en que dicho consejo se reunirá a las cinco de la tarde y por lo tanto, ustedes deberán presentarse a esa hora. Cuando los dos jóvenes salieron de la oficina, Rosa María con lágrimas en las mejillas le dijo: -¿Por qué lo hiciste? -Perdóname, Rosa María -contestó Albero-. Te juro que no sé qué me pasó, la clase estaba aburrida y yo empecé a imaginarme cosas - Ahora me has metido en un gran problema ¿Es así como me demuestras el amor que sientes por mí? ¿Qué va a pasar si nos expulsan? ¿Y cuando mis padres se enteren qué les voy a decir? ¡Dios mío! ¿Qué voy a hacer ahora? Tú sabes Alberto, que te he correspondido, que te quiero, que lo nuestro ha sido un amor limpio ¿Por qué tenías que llegar a esa vulgaridad? Ahora tendrás que confesar la verdad, que tú hiciste ese sucio dibujo y que en este caso tú eres el único culpable. Pues tú sabes que yo soy completamente inocente -así es -replicó Alberto muy apenado- Yo diré la verdad, yo fui quien hizo el dibujo y lo confesaré ante el consejo técnico No hubo respuesta, ni despedida. Cada uno salió en dirección opuesta. Al día siguiente el Consejo se reunió, los maestros de las diferentes materias estaban presentes. Alberto y Rosa María permanecieron en el exterior del salón mientras se trataban los diferentes problemas que afrontaba la institución. Por fin, el maestro de Orientación Vocacional los llamó. Se sentaron y escucharon al director que daba a los maestros los pormenores de la acusación -¿Quién hizo el dibujo? -preguntó el de Ciencias Naturales -Fui yo -contestó Alberto13
  14. 14. No sé qué me pasó, mi mente empezó a volar, a imaginarme cosas. - Eres un inmoral, jovencito -dijo el maestro de Español -¿Ese es el ejemplo que te dan tus padres? -Debemos poner un remedio a esto. Hoy en día los jóvenes están enfermos de sexo y violencia -exclamó la maestra de Inglés. - Todo este problema se debe a la influencia del cine y la televisión -dijo el maestro de Matemáticas -Yo pido a este Honorable Consejo Técnico que Alberto sea dado de baja de la institución, para que sirva de ejemplo y freno a los demás alumnos -dijo la maestra Sofía. - ¿Y cuál es su opinión maestro orientador? interrumpió el director -Yo -contestó el de orientación vocacional-, estoy por lo que la mayoría decida. Se guardó un profundo silencio, el momento pareció una eternidad Y fue. Entonces que de manera sorpresiva, cuando nadie lo esperaba, Alberto habló: - Señores maestros -empezó con voz titubeante-, sé que cometí un error, una falta grave, y estoy consciente de ello. Pero permítaseme hablar. Rosa María y yo somos novios, creo que nos amamos, estamos muy jóvenes, lo sé, pero de alguna manera tenemos que aprender a conocer el amor. Les aseguro que este amor es limpio, que nos respetamos, que ella no tiene nada de qué avergonzarse. Por las tardes estudiarnos juntos, vamos al parque y nos comentamos nuestros problemas, y entre los dos tratamos de solucionarlos. Ella me comprende y yo la comprendo Nuestras calificaciones si no son excelentes, sí son buenas; yo prefiero su compañía a la de mis amigos. Cuando estoy con ellos sólo platicamos tonterías, simplezas y bromas sin sentido, en cambio con Rosa María, hablamos de nuestros temores, de nuestras inquietudes y de nuestros proyectos ¿Que hice siluetas obscenas? De acuerdo ¿Por qué las dibujé? No lo sé. Creo que estoy sufriendo cambios. Para Rosa María yo deseo lo mejor, jamás intentaría algo que pudiera hacerle daño. Sin embargo, y haciendo una comparación, amo también a mi madre, pero es un sentimiento diferente que no puedo o no me he sabido explicar. Si por las dos siento un profundo amor, si a las dos respeto, si no quiero verlas sufrir, ¿por qué ese amor es diferente en una y en la otra? ¿Me han explicado acaso los maestros en qué consiste esa profunda diferencia entre un amor y otro? No ¿verdad? Entonces déjenme encontrarlo por mi cuenta, permítaseme experimentar para aprender, déjenme encontrar el camino 14 correcto a pesar de mis errores de adolescente. Ahora bien; en las escuelas no hablan del amor que en realidad es sexo, será quizá porque el sexo es concreto y aparentemente sencillo de explicar y comprender, y el amor, ese sentimiento que no podemos dominar y que casi nadie comprende es abstracto. Lo sentimos, yo lo siento dentro de mí, amo a Rosa María con un amor puro, limpio, pero les aseguro que es un amor diferente al que siento por mi madre. Quizá ese amor por mi novia es abstractoconcreto Yo no sé pero déjenme experimentarlo. - Ahora bien, -continuó Alberto- Usted, maestro de Español, dígame ¿la declaración de Isthar a Gilgamesh en la literatura mesopotámica, es amor o es sexo? ¿Y cuando la diosa Surpunaka trata de seducir a Rama en el Ramayana, es amor o es sexo? ¿Cuando García Lorca dice "Se la llevó al río creyendo que era mozuela y le regaló un costurero grande de raso pajizo" porque era muy gitano y hombre? ¿Es amor o es sexo? ¿o cuando Sor Juana acusa a los hombres como si fueran demonios en sus famosas "Redondillas", es amor o es sexo? y usted, maestro de "Naturales", nos habla en clase del aparato reproductor tanto masculino como femenino, de enfermedades venéreas, de su prevención, del control natal, ¿eso cómo se llama, sexo concreto o amor abstracto? Y en la clase de Sociales sólo nos hablan de países en guerra, de locos y fanáticos ambiciosos que anhelan el poder; inclusive de anormales sexuales como Hitler o sifilíticos como Cortés ¿Es así como vamos a aprender lo que es el verdadero amor? ¿Nos pueden criticar, juzgar y hasta expulsar los maestros de una institución que están enajenados con las telenovelas y donde se muestran infidelidades la corrupción, la prepotencia y la estupidez humana? Si es así, -terminó Alberto con voz quebrada por la emoción-, yo mismo solicito mi baja en esta escuela. Todos guardaron silencio y por fin el director revolviéndose en el asiento con incomodidad. Exclamó: - ¡Está bien! ¡Está bien, jovencitos! pueden retirarse a su casa, mañana se presentarán normalmente a su clase, sólo te suplico Alberto, que eso no vuelva a suceder y también quiero que te pongas en contacto con el maestro comisionado del club de oratoria para que te prepare y participes en los próximos eventos regionales.
  15. 15. Los dos jóvenes abandonaron el recinto. Alberto iba sonrojado y trémulo mientras Rosa María lo veía con admiración. Antes de que se retiraran los maestros del local, el profesor de Educación Física recibió bajo la mesa de juicios un papel que decía: Te espero hoy departamento en la noche en mi ¡Te deseo CONCRETAMENTE! Sofía. 15
  16. 16. LAS SITUACIONES EDUCATIVAS W. Postic, J. M. Deketele APRENDER OBSERVANDO Observar concretas: situaciones educativas La mayor parte de los programas de formación del profesorado prevén períodos de observación desde el momento en que entran en el centro de formación, pero rara vez indican la metodología que se deberá seguir. Las situaciones observables deben ser diversificadas. Fauquet (Bulletin du CCEN, núm 3)* a este propósito señala que, a medida que los alumnos-profesores se van entrenando en los ejercicios de observación, se constata una evolución en sus polos de interés; al principio predominaban las cuestiones de métodos y de contenidos, pero progresivamente va apareciendo el interés por los aspectos relacionales. Sería importante analizar la articulación entre el acto de enseñanza (estrategias adoptadas por el profesor, ajuste de su acción pedagógica a las reacciones de los alumnos) y el acto de aprendizaje del alumno actividades y procedimientos desencadenados por la situación propuesta y por la acción del enseñante, el proceso de aprendizaje y los tipos de errores, obstáculos, formas de razonamiento, etc.) Para que la observación no quede en algo global y vago es preciso que se circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del conjunto del funcionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia pedagógica a tales alumnos que tienen unas características específicas. Algunas situaciones pueden incluso provocarse para conocer, por ejemplo, el comportamiento del niño durante la tarea de resolver un problema, o para analizar la naturaleza de las comunicaciones de los alumnos entre si durante un trabajo que deben realizar en grupo, o para establecer alguna comparación entre grupos de niños de distinta edad en un trabajo colectivo. Conviene emprender observaciones longitudinales: seguir a un número limitado de alumnos de diferentes características o * CEEN. Comité de Coordinación de las Escuelas Normales 16 durante distintas actividades, o en un determinado momento de la actividad pedagógica. El Comité de Coordinación de las Escuelas Normales da un ejemplo de tema de observación: en qué medida evolucionan con el ambiente las producciones de alumnos y en qué medida ellos) o hacen cambiar (exposición de los trabajos. Creación de nuevas estructuras de producción). La noción de entorno debe pues, ser tenida en cuenta. Es el entorno de la clase (disposición espacial, material, etc) lo que lleva a examinar lo que los niños producen en relación con los medios materiales puestos a su disposición. Es el entorno del centro de educación secundaria con sus aspectos económicos, industriales, sociales culturales, lo que lleva a buscar qué tipo de relaciones hay que desarrollar y qué proyectos conviene emprender. El centro escolar debe ser analizado en su funcionamiento interno y en sus relaciones con el medio social circundante. Los métodos que deben emplearse dependen de los objetivos de observación; podrán ser unas veces clínicos o etnológicos y otros sistemáticos. Con bastante frecuencia una técnica ya abandonada, puede sin embargo permitir a los profesores en prácticas aprender a estudiar determinadas secuencias que resultan especialmente significativas en la vida de un aula o de un centro y sentir la necesidad de analizar los hechos recogidos: es lo que sucede en la técnica de los incidentes críticos de Flanagan (Postic, 1973, 1977). El autor diseña la actividad de una persona. Cuya situación esta dirigida a una finalidad que lleva al éxito o al fracaso dentro de la circunstancia propia de la situación estudiada. En la fórmula de Flanagan la información se recoge. Mediante cuestionarios o entrevistas. De esta manera procedieron A y M T. Estrela (1977) para reunir incidentes críticos durante cursillos de formación, referidos al saber, a la comunicación ya la relación. Es aconsejable para la formación de los profesores en prácticas) que ellos mismos recojan los incidentes, críticos observando directamente la clase o la escuela. Los formadores les avisan de las precauciones que deben tomar para la recogida de los datos en su encadenamiento, sin sacar conclusiones, y dirigen también el análisis a continuación junto con los formándoos, estudiando la interdependencia de los comportamientos profesor-alumnos y reportándose a los comportamientos inductores de reacciones positivas o negativas.
  17. 17. ADQUIRIR CAPACIDADES DE ANÁLISIS No basta con la descripción de los hechos. Se necesita conocer su significado. Los redactores de los Cahiers du COPIE* (1979) ofrecen tres modelos de formación: 1. El primero centrado sobre las adquisiciones en el que la teoría precede a la práctica 2. El segundo centrado en el procedimiento) que pone el acento sobre el proyecto personal de interacción continúa entre la experiencia vivida y el análisis reflexivo. 3. El tercero, concebido como un cambio personal en función de la progresiva toma de conciencia mediante el desarrollo de la capacidad de análisis. Ferry (1983) aprovecha esta distinción precisando cada modelo. El modelo centrado en el análisis propone desarrollar en sí mismo la capacidad de observar analizar las situaciones, emprender un trabajo sobre sí mismo en función de la singularidad de éstas Ferry opta por la aproximación situacional, “que desarrolla una problemática de la formación fundada en la relación del sujeto con las situaciones educativas en que está implicado) comprendida entre ellas la situación de su propia formación” El profesor en formación inicial, cuando asume personalmente situaciones profesionales definidas, caracterizadas por las exigencias de determinados papeles en un marco social e institucional, puede explorarlos y conocerse mientras actúa, analizar su experiencia con la ayuda de la, teoría, para contemplar con un cierto distanciamiento lo que ha vivido y buscarle su significación. Pero previamente es preciso haber despenado en él un gran deseo de interrogarse y haberlo puesto en condiciones de elaborar por sí mismo los medios para analizar la situación y para resolver los problemas que este análisis le plantea. Supongamos que su pregunta tiene por objeto la identificación de los caracteres técnicos y sociales de una situación de aprendizaje eficaz. Las operaciones de análisis en esa situación versarán sobre: * Cahier du COPIE = Cuadernos del Consejo FrancoQuebequiano de Orientación para la Prospección e Innovación de la Educación - las estructuras de las tareas propuestas, las operaciones cognitivas que éstas suscitan; - las estrategias para guiar al alumno (por ej, descubrimiento guiado, libre; utilización del error, etc) y los procesos cognitivos desencadenados; - las implicaciones de objetivos, cognitivos y socioafectivos, aunque éstos no sean explícitos; - las relaciones entre las formas de organización del trabajo (individual, colectivo) y las formas de comportamiento del profesor y de los alumnos, los modos de control; las condiciones del entorno que actúan sobre los participantes y que contribuyen a otros aprendizajes (por ej, el aprendizaje de los roles sociales); - los marcos de referencia de las situaciones propuestas en el plano cognitivo) socioafectivo, y los valores subyacentes; ¿son asimiladoras la situaciones, de tal forma que llevan a compartir un sistema de conocimientos y de valores, o son incrementables y permiten crear por sí mismas sistemas? Como dice Lang (1985), la fase de análisis «es al mismo tiempo un retorno reflexionado y reflexivo sobre prácticas realizadas y elaboración de esas mismas prácticas». Añadamos que adquirir capacidades de análisis es abrirse al desarrollo personal. El proceso de un análisis conduce a identificar los elementos que constituyen la situación educativa estudiada, los humanos, los materiales, los pedagógicos (objetivos, métodos, etc.), su función, sus relaciones, con el fin de delimitar su importancia y significación dentro de la organización estructurada del conjunto. Pero cada situación aislada pertenece a un sistema. El dispositivo de observación se delimita por la relación con la función del objeto de observación dentro del sistema. En el enfoque sistémico «El papel principal del observador consiste en explicitar los límites del objeto de estudio, separándolo y aislándolo dentro del entorno» (Berbaum, 1982) Este autor insiste en la importancia de la decisión de separación de la realidad considerada por el observador y en la modificación que se introduce en la situación, debida a su presencia, Además, añade, la organización y la complejidad del sistema sólo aparecen cuando el conjunto funciona. No bastan por tanto, las comparaciones entre elementos característicos de la situación, para 17
  18. 18. descubrir las semejanzas y diferencias. Hay que reconstruir el conjunto del funcionamiento mediante el estudio de las intervenciones entre los elementos, de los juegos de procesos que ejercen sus funciones propias unos sobre otros. Todo análisis tiene algo que ver con elecciones teóricas, ya porque pretende buscar el fundamento de los hechos observados, ya porque e propio análisis utiliza bases teóricas para reconstruir los hechos A partir de las estrategias pedagógicas y de los tipos de relaciones que se observan, se pueden descubrir la concepción filosófica e ideológica del profesor, la idea que tiene de la disciplina y la imagen que se ha formado de los alumnos. En un momento se ve, por su modo de aprehensión cognitivo, su estilo de relación, una concepción asimiladora, de integración en un modelo preestablecido; en otra ocasión se manifestará, gracias a un modelo de intervención diferenciada que se adapta a las diferencias características de los alumnos, una concepción acomodaticia. Pero la recogida de la información y la estructuración de los datos difieren según el marco teórico aplicado. Todo observador debe definir sus marcos de referencia, explicitar sus preferencias. Pounois (1979), poniendo de un ejemplo (una madre, invitada a que enseñe a su hijo lo que es un cuadrado, le dice: busca cuadrados en casa»), muestra claramente cómo un mismo comportamiento registrado puede tener significaciones muy distintas según el instrumento de análisis que se utilice. En otras palabras: bajo una misma categoría pueden figurar conductas que tengan significados diferentes. El profesor en formación debe tener posibilidad de tomar conciencia de esto, aplicando formas distintas de análisis (interaccional, sociológico, lingüístico, sistémico, etc), comparando los resultados obtenidos y remontándose a las causas de las diferencias, someterá las teorías a la prueba de los hechos para medir su alcance y sus límites. En el plano técnico, aprenderá también a tomar decisiones para la elección de un sistema de análisis en función de sus objetivos. 18
  19. 19. EL DIARIO DEL PROFESOR UN RECURSO PARA LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA Porlan Rafael y Jose Martín CÓMO EMPEZAR EL DIARIO: DE LO GENERAL A LO CONCRETO Al comenzar el diario se suele tener una visión simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayoría de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. Así, por ejemplo, se suele pensar que las personas aprenden más o menos según sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el interés, la motivación, el nivel de accesibilidad de la información, el momento y la forma de su presentación, la organización del espacio, la distribución del tiempo, el tipo de tareas, etc. Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las otras personas, etc. En términos similares se expresa profesora que inicia su propio diario una “La percepción que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuación es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad. Además hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta percepción cotidiana, por lo que se tiene una visión deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella " (Diario de Mª Jesús). El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad, que permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva. Así, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseñanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos: “Vamos al patio y recogemos de los árboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con números del uno al diez. Repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas. Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos. Recordamos nuestros sentidos Yo sugiero dos criterios más: medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de observación como el que sigue (Diario de J. Martín). Reflejando los tipos de actividades y ras diferentes secuencias que son más frecuentes en la clase: Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de árboles del patio del colegio Actividad 2: reparto y observación por grupos de las hojas usando los sentidos, midiéndolas, usando la lupa Actividad 3: elaboración del cuaderno de observaciones Simultáneamente, se pueden describir los acontecimientos más significativos de la dinámica psicosocial: “El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo más homogéneo. El tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a como se empezó " (J. Martin). Este último párrafo refleja, por ejemplo, la preocupación del autor por lo que él mismo denomina un "buen ambiente de trabajo"; lo que está relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicación de los alumnos y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfacción que parece sentir por el "silencio" conseguido durante la tarea. Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes: “Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios. Decidimos que hay un cuadernoinventario del material y un diario del uso de los mismos. La Biblioteca de aula se encargará de organizarla Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno de biblioteca " (J. Martin). Como se puede observar el párrafo anterior describe aspectos relativos a la organización del espacio y del material, así como ciertos procesos de negociación para el establecimiento de pautas y normas que 19
  20. 20. regulen algunos aspectos de la convivencia escolar. En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. Así, por ejemplo, una posible clasificación podría ser (Grupo Investigación en la Escuela 1991): a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más (renuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo. b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. c) Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan "de hecho" en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados que suceden en paralelo con las mismas. El análisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran buscando establecer relaciones entre los mismos haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: ¿qué conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, ¿cuál es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase está organizado de una forma de terminada, ¿cómo ha influido en el desarrollo de las actividades?, etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevándolas de lo general a lo concreto, sin perder las referencias del contexto. 20
  21. 21. OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE I José M. Esteve La enseñanza es una profesión ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos. Como casi todo el mundo, yo me inicié en la enseñanza con altas dosis de ansiedad; quizás porque, como he escrito en otra parte, nadie nos enseña a ser profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error - aún me acuerdo de mi primer día de clase; toda mi seguridad superficial se fue abajo al oír una voz femenina a mi espalda. Qué cara de crío ¡“A éste nos lo comemos”! Aún me acuerdo de mi miedo a que se me acabara la materia que había preparado para cada clase, a que un alumno me hiciera preguntas comprometidas, a perder un folio de mis apuntes y no poder seguir la clase. Aún me acuerdo de la tensión diaria para aparentar un serio academicismo que todo estaba bajo control una sabiduría que estaba lejos de poseer. Luego con el paso del tiempo, corrigiendo errores y apuntalando lo positivo pude abandonar las apariencias y me gané la libertad de ser profesor: la libertad de estar en clase con seguridad en mí mismo, con un buen conocimiento de lo que se puede y lo que no se puede hacer en clase; la libertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas técnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos y con la libertad llegó la alegría de sentirme útil a los demás, la de una alta valoración de mi trabajo, la de haber escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual. Pensar y sentir El camino y la meta me los marcó Unamuno en una necrología de Giner de los Ríos, leída por azar en el Boletín de la. Institución Ubre de Enseñanza. Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor - el que profesa algo-, que su pensamiento estaba en continua y constante marcha mejor aún conocimiento y es que no escribía lo ya pensado, sino que pensaba escribiendo como pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir “Era su vida, pensar y sentir y hacer pensar y sentir". Miguel de Unamuno y su preocupación por enlazar pensamiento y sentimiento Nunca encontré una mejor definición del magisterio: dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacer pensar y sentir, ambas cosas juntas. Casi todos los colegas que escriben a continuación coinciden en este punto Mari Carmen Diez expresa así su visión actual de la enseñanza: "Ahora entiendo la escuela como un sitio adonde vamos a aprender, donde compartimos el tiempo, el espacio y el afecto con los demás; donde siempre habrá alguien para sorprenderte, para emocionarte, para decirte al oído algún secreto magnifico". Fernando Corbalán, tras hablarnos de que en clase tenemos que divertimos, buscar el ansia de saber y propiciar una atmósfera de investigación, concluye: Y no se piense que sólo se abre la mente a los alumnos. También la del profesor se expande y se llena de nuevos matices y perspectivas más amplias, y funciona la relación enriquecedora con los dos sentidos. Mi experiencia, al menos, me dice que algunos de los juegos y problemas con los que he disfrutado, y que sigo utilizando, han tenido su origen en la dinámica de la clase y cuando se crea esa atmósfera mágica en clase, con los fluidos intelectuales en movimiento, pocas actividades hay más placenteras. Hace tiempo, descubrí que el objetivo es ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad importa es ayudarles a comprenderse a si mismos y a entender el mundo que les rodea. Para ello, no hay más camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañarla estructura de la realidad. Alguien alguna vez elaboró los conocimientos del tema que explicas, como respuesta a una preocupación vital. Alguien, sumido en la duda inquieto por una nueva pregunta elaborados conocimientos del tema que mañana te toca explicar y ahora para hacer que tus alumnos aprendan la respuesta, no déles otro camino que rescatar la pregunta original No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea del docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de quienes elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en 21
  22. 22. el que se elaboraron las respuestas. Para ello hay que abandonar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros, hay que volver las miradas de nuestros alumnos hacia el mundo que nos rodea y rescatar las preguntas iniciales obligándoles a pensar. Cada día, antes de explicar un tema, necesito preguntarme que sentido tiene el que yo me ponga ante un grupo de alumnos para hablar de esos contenidos, qué les voy a aportar, qué espero conseguir Y luego, cómo conectar lo que ellos saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos contenidos que voy a introducir. Por último me lanzo un reto: me tengo que divertir explicándolo, y esto es imposible si cada año repito la explicación del tema como. Salmodia, con la misma gracia, en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo 25 años oyéndome explicar los temas, en algunas ocasiones, dos o tres veces en distintos grupos; he calculado que me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriré de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con mis papeles cada vez más amarillos y los rebordes carcomidos. La renovación pedagógica, para mi es una forma de egoísmo: con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de mis alumnos, la necesito como una forma de encontrarme vivo en la enseñanza, como un desafió personal para investigar nuevas formas de comunicación, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos “pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir” Desde esta perspectiva la enseñanza recupera cada día el sentido de una aventura que te rescata del tedio y del aburrimiento, y entonces encuentras la libertad de expresar en clase algo que te es muy querido. Inmediatamente recibes la respuesta: 100 alumnos pican el anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr el sedal, modulas el ritmo de tu explicación a la frecuencia que ellos emiten con sus gestos y sus preguntas, y la hora se pasa en un suspiro - también para ellos y entonces descubres la alegría: ese momento de magia te recompensa las horas de estudio y te hace sentirte útil en la enseñanza. No hay mejor regalo de los dioses que encontrar un maestro. A veces tenemos la fortuna de encontrar a alguien cuya palabra nos abre horizontes antes insospechados, nos enfrenta con nosotros mismos rompiendo las barreras de nuestras limitaciones; su discurso. Rescata pensamientos presentidos que no nos atreveríamos a formular, e inquietudes latentes que estallan con una nueva luz Y, curiosamente, no nos sentimos humillados por 22 seguir el curso de un pensamiento ajeno; por el contrario, su discurso nos libera y nos ensancha creando en nosotros un juicio paralelo con el que reestructuramos nuestra forma de ver la realidad; y luego, extinguida la palabra, aún encontramos los ecos que rebotan en nuestro interior obligándonos a ir más allá, a pensar por nuestra cuenta, a extraer nuevas conclusiones que no estaban en el discurso original Éste es el objetivo: ser maestros de humanidad. A través de las materias que enseñamos, o quizás, a pesar de las materias que enseñamos; recuperar y transmitir el sentido de la sabiduría; rescatar para nuestros alumnos, de entre la maraña de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental permitiéndoles entenderse a si mismos y explicar el mundo que les rodea. Las dificultades He hablado de mis precarios inicios en la enseñanza, y de mi visión actual tras 25 años de recorrido profesional; pero, para ayudar a otros a recorrer el mismo camino, tengo ahora que hablar del proceso intermedio e, inevitablemente, de las dificultades que hay que sortear Identidad profesional El primer problema consiste en elaborar tu propia identidad profesional. Esto implica cambiar tu mentalidad, desde la posición del alumno que siempre has sido hasta descubrir en que consiste ser profesor, y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay enseñantes que no acepan el trabajo de ser profesor las dificultades de los profesores de primaria suelen ser distintas a las de los profesores de secundaria. Entre los de primaria el peor problema es la idealización: la formación inicial que han recibido suele repetir con insistencia lo que el buen profesor debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar; pero nadie les ha explicado, desde el punto de vista práctico, cómo actuar, cómo enfocar los problemas de forma positiva y cómo eludir las dificultades más comunes. Han aprendido contenidos de enseñanza, pero no saben cómo organizar una clase, ni como ganarse el derecho a hacerse oír, así, se les ha repetido hasta la saciedad la importancia de la motivación para el aprendizaje significativo - "el buen profesor debe motivar a sus alumnos"-,- pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma práctica 10 técnicas especificas de motivación.
  23. 23. Pese a que una de las principales tareas que desarrollan en su trabajo será la enseñanza de la lectura y la escritura, muy pocas diplomaturas de maestro incluyen un curso de lectoescritura, mientras que es frecuente que se dediquen cursos enteros al aprendizaje de la fonética. Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico en la enseñanza, el profesor novato se encuentra con que tiene claro el modelo de profesor ideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad. Tiene claro lo que debería hacer en clase, pero no sabe cómo hacerlo. El choque con la realidad dura dos o tres años; en ellos el profesor novato tiene que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de querer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase; y, de esta forma, los profesores novatos se cuestionan a sí mismos y, a veces, cortan los canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: ¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñanza, si el buen profesor no debe tener problemas en clase? Como señala el artículo de Fernández Cruz, la identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico y tras un periodo de especialización, en el que el profesor novato tiene que volver a estudiar temas y estrategias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico y no del estudiante de magisterio. Entre los profesores de secundaria, el problema de la identidad profesional es mucho más grave. Como señalaba Fernando Corbalán: "la inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una vocación clara de enseñantes. Estudiamos una carrera para otra cosa (matemático profesional, químico, físico )". En efecto, nuestros profesores de secundaria se forman en unas facultades universitarias de ciencias y letras que, ni por asomo, pretenden formar profesores. En ellas predomina el modelo del investigador especialista. Como resultado de este modelo, el profesor que llega al instituto para explicar geografía e historia, y, con un poco de mala suerte un curso suelto de ética, se identifica a si mismo como medievalista ya que, durante los últimos cinco años de su vida, la universidad le ha insistido en la necesidad de estudiar paleografía. Epigrafía y numismática, latín y árabe para acceder a los documentos medievales, y le ha iniciado en el trabajo de archivo, centrándole en una época histórica muy determinada y permitiéndole olvidar el resto de la historia. Al parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que sobreviene a nuestro medievalista cuando se enfrenta a una clase bulliciosa de 30 adolescentes en una zona rural o en un barrio conflictivo. El sentimiento de error y de auto conmiseración se apodera de nuestro nuevo profesor. El es un investigador, un medievalista, ha pasado dos veranos en el archivo de Simancas preparando su tesina entre documentos originales que él es capaz de descifrar - ¿Por qué le obligan ahora a enseñar historia general que no es lo suyo, y de paso geografía y ética? y, además descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor interés por la historia, y que temas clave de su especialidad. Como el apasionante de su tesina- se despachan con dos párrafos en el libro de texto. Para colmo, nuestro futuro profesor de secundaria, se da cuenta de que no sabe cómo organizar una clase cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo y cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de perfilar una identidad profesional estable requiere un autentico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos ¡Que duro le resulta a la mayor parte de nuestros profesores de secundaria y de universidad comprender esto! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos o físicos nucleares medievalistas o arqueólogos ¿Por que van ellos a rebajar sus niveles? gritan exaltados, y ello significa, en la, práctica, que dan clases para dos o tres privilegiados mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados, y además, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la, afrenta de que la sociedad les obligue a abandonar el Olimpo de su investigación para mantener contacto con un grupo de adolescentes. Por contra, algunos profesores consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que esto requiere Necesariamente, una actitud de servicio hacia los alumnos, el reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible. Aceptar que la primera tarea es encender el deseo de saber, aceptar que el 23
  24. 24. trabajo consiste en reconvertir lo que sabes para hacerlo accesible a un grupo de adolescentes. Un viejo maestro me decía que enseñar al que no sabe esta catalogado, oficialmente, entre las obras de misericordia; y, en efecto. Hace falta un cierto sentido de humildad para aceptar que tu trabajo consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas en tu despacho por si alguno quiere una, explicación extra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos, Esa enorme empresa que es la enseñanza no tiene como fin nuestro lucimiento personal; nosotros estarnos allí para transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generadores, para transmitir los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a las nuevas generaciones del alcance de nuestros grandes fracasos colectivos Ésa es la tarea con la que hemos de llegar a identificarnos. Comunicación e interacción El segundo problema por solucionar para ganarse la libertad de estar a gusto en clase hace referencia a nuestro papel de interlocutor, un profesor es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las técnicas básicas, de la comunicación. Además, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se desarrollan en un ámbito grupal, por lo que exigen de los profesores un dominio de las técnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial, que ahora se hace por ensayo y error, implica entender que una clase funciona como un sistema de comunicación e interacción. Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores debutantes se centra en ese ámbito formal de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profesor novato descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el más espanto de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar correctamente nuestros contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos 24 abandonar la escena. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestuales y audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climas que crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz, etcétera. Los profesores experimentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase dependiendo de lo que ocurra en ella; saben interpretar las señales gestuales que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere entrenamiento, reflexión y una constante actitud de autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, conseguimos ser dueños de nuestra forma de estar en clase, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir, y logramos mantener una comente de empatia con nuestros alumnos. Disciplina Otro obstáculo serio por superar, quizás el que genera en los novatos la mayor ansiedad, es el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. En este tema he visto de todo: colegas que entran el primer día en clase pisando fuerte, con aires de matón de barrio, porque alguien les ha dado el viejo consejo de que no pueden sonreír hasta Navidad, o colegas desprotegidos e indefensos incapaces de soportar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos que van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el profesor tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que trabaje con un orden productivo Y, en cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto tampoco se lo han enseñado. Se supone que el buen profesor debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro profesor dónde esta la clave para que el grupo funcione sin conflictos. El viejo supuesto según el cual “para enseñar una asignatura lo único realmente importante es dominar su contenido” encuentra en este ampo su negación más radical. Entonces, el profesor descubre que debe atender otras tareas distintas a las de enseñar: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal y esto requiere una atención especial. A la que también hay que dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los alumnos no son
  25. 25. enemigos de quienes te tienes que defender. Mi experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razonables; es posible que, si te dejas, intenten llevarte al huerto y bajar algo tus niveles de exigencia pero si la razón te asiste y en ella fundas tu propia seguridad, los alumnos saben descubrir muy bien cuáles son los limites. Contenidos y niveles Por último, nos queda el problema de adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor novato tiene que entender que ha dejado la universidad, tiene que desprenderse de los estilos académicos del investigador especialista y adecuar su enfoque de los conocimientos pan hacerlos accesibles a su grupo de clase Yo también protesto por el bajo nivel con el que me llegan mis alumnos, pero protestar no sirve de nada tienes los alumnos que tienes, y con ellos no hay más que una alternativa: o los enganchas en el deseo de saber, o los vas dejando tirados conforme avanzas en tus explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza, adopta la segunda opción; pero a mí siempre me ha parecido el reconocimiento implícito de un fracaso; quizás porque, como dije antes, hace tiempo que descubrí que, en cualquier asignatura, lo único importante es ser maestro de humanidad. El orgullo de ser profesor Y ahora, ya. El tiempo corre en mi contra No espero nada nuevo del futuro: he hecho lo que quería hacer, y estoy donde quería estar. Es posible que mucha gente piense que ser profesor no es algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad sólo valora el poder y el dinero; pero a mi me queda el desafió del saber y la pasión por comunicarlo. Me siento heredero de 30 siglos de cultura, y responsable de que mis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraigan consecuencias de nuestros peores fracasos Y junto a mí, veo a un nutrido grupo de colegas, en las zonas rurales más apartadas y en los barrios más conflictivos, orgullosos de ser profesores, trabajando día a día por mantener en nuestra sociedad los valores de la cultura y el progreso. Entre ellos hay valiosos maestros de humanidad: hombres y mujeres empeñados en enseñar a sus alumnos a enfrentarse consigo mismos desde la educación infantil hasta la universidad. 25
  26. 26. LA DISCIPLINA ESCOLAR. PROPUESTA DE TRABAJO EN EL MARCO GLOBAL DEL CENTRO Chris Watkins Patsy Wagner LA PERSPECTIVA GLOBAL DEL AULA Contenidos Este capítulo se ocupa del aula, el lugar donde más tiempo pasan profesores y alumnos. En primer lugar vamos a tratar algunas de sus características más relevantes, y después nos referiremos a la conducta que unos y otros observan en este contexto ¿Existe en realidad eso que se llama «clase indisciplinada? Si es así, ¿como podemos enfrentarnos a ello? ¿Cuáles son las consideraciones teóricas y las formas de actuar que nos pueden ayudar a comprender el papel que desempeñan los alumnos en el aula? ¿Que relación tiene tal papel con los métodos pedagógicos? ¿Cual es la mejor forma de abordar este tema con el resto de los profesores de nuestro centro? Al suscitar estas cuestiones, este capítulo intenta proponer prácticas positivas en el nivel de análisis del aula. Características de la situación del aula En este capítulo nos vamos a referir frecuentemente a la situación del aula, pero ¿por que precisamente al aula? Cuando oímos hablar de la conducta que se da en el aula, normalmente pensamos en las personas implicadas: Jill hizo esto y aquello, y el profesor actuó de esta o aquella forma. Es raro oír hablar de la situación, del contexto en que se produce esa determinada conducta, con lo cual nos quedamos con una imagen parcial de ella como si hubiese ocurrido de forma independiente de su contexto. En parte, esto puede deberse a que la propia estructura de la lengua no nos permite hablar de las situaciones con la misma fluidez que de las personas: la expresión «En el contexto de x nuestra interacción fue y», suena poco natural, encontrándonos a menudo expresiones que pueden sonamos a jerga burocrática o incluso a chiste. Sin embargo, resulta chocante que nuestro lenguaje cotidiano haga tan escasa referencia al aula como situación social característica. Esto mismo puede decirse de la literatura referente al tema, lo que quizá explique lo poco que han 26 servido diez décadas de investigación sobre los profesores para cambiar las aulas. La situación del aula tiene una influencia considerable y es necesario entenderla si lo que queremos es llegar a comprender la conducta que se da en ella. Esto es valido tanto respecto a la conducta de los alumnos como a la de los profesores. En relación con esto último. Corrie y otros (1982) concluían lo siguiente en su estudio sobre las estrategias que emplean los profesores de los centros escoceses de enseñanza secundaria para dirigir sus clases: Es evidente que, en gran medida las estrategias que utilizaban los profesores para controlar la dinámica de sus clases venían determinadas por la influencia del contexto en que trabajaban, y ello tenía que ver tanto con la situación concreta del aula como con el esquema organizativo de los centros donde se empleaban tales estrategias. Como intentamos demostrar en la primera parte de este capítulo, el análisis, atento de la situación del aula puede beneficiar a los profesores por partida doble. En primer lugar, este análisis puede evitar que la atención recaiga de forma exclusiva sobre el profesor considerado individualmente al que. De no, ser así, se vería erróneamente como la única influencia que esa clase recibe con esto, lo que se consigue es un antídoto pera las explicaciones hiperpersonalizadas e hipergeneralizadas de lo que ocurre en la clase (incluyendo, que los muy diversos e inadecuados calificativos que reciben los profesores). En segundo lugar, trabajando desde una perspectiva de análisis de la situación del aula, los profesores pueden disponer de nuevos mecanismos para alcanzar sus objetivos docentes, En otras palabras, podemos adoptar una visión positiva sobre la influencia de la situación y hacer que trabaje al servicio de nuestros objetivos educativos. Una tercera ventaja, a más largo plazo, podría ser que si los propios profesores consiguen comunicar la complejidad del aula a un público mayor, evitaremos esa creencia tan extendida de que cualquiera puede hacer lo que hace un profesor. Empezaremos a exponer nuestra perspectiva sobre las aulas intentando captar su compleja y dinámica naturaleza, características éstas que las convierten en unos lugares tan agotadores y veces angustiosos. De igual manera, cuando intentamos comprender la conducta de los alumnos. Es necesario comprender el contexto. Esta perspectiva se desarrollará en el capítulo siguiente, donde
  27. 27. nos centraremos en el alumno como individuo. En ambos capítulos nos serviremos del hecho de que los alumnos de los centros de enseñanza media pasan a lo largo del día por una serie de situaciones (es decir, por diferentes clases), y por tanto realizando una serie de encuestas en distintas clases podemos determinar en que medida su conducta está ligada al contexto. De esta forma evitaremos la tendencia situar las causas de la conducta «dentro» de las personas, así como otra tendencia relacionada con ésta según la cual los profesores se sienten incapaces de hacer que cambie la situación, a menos que el alumno cambie de una forma, a otra. Estos puntos se refieren a la conducta del aula en general y, la conducta conflictiva en particular. Aquí también vale nuestra propuesta de centrarse en la situación. Por ejemplo, si vamos a discutir eso que se suele llamar control de la clase, la pregunta «¿Quien controla la clase?» no se puede responder refiriéndose solo al profesor No bastara con añadir que los alumnos también controlan la clase en cierta medida: Lo importante es que la situación del aula es una característica controladora de la conducta, y de ello se sigue. Que la forma que un profesor tenga de dirigir el contexto del aula puede ser un elemento que actúe de forma determinante sobre la conducta conflictiva. Veamos un ejemplo concreto del contexto: Al director de una cárcel neoyorquina le preocupaba el elevado número de peleas que se producían entre los internos. La estrategia de «cambiar a la persona» poniendo a pan y agua a los que participasen en las disputas no dio resultado. Lo mismo ocurrió con la otra versión más liberal de la misma estrategia hablar con los implicados para convencerlos de que debían observar mejor conducta. El problema se solucionó finalmente llamando a un albañil que redondeo las esquinas de loa pasillos, ya que le pudo observar que éstos eran los puntos donde estallaban los altercados debido a su deficiente iluminación. Esta historia se centra solo en un aspecto de la situación: sus dimensiones físicas. Estas tienen una influencia importante sobre la conducta aun cuando no sean las únicas determinantes de ella. De igual manera, la disposición física dé las aulas también influye. Incluso antes de entrar en un aula, la observación de cómo están organizadas puede confirmar lo que dijo BARKER (1963): «Cada lugar tiene un proyecto para la conducta de sus moradores». Cuando en una clase están los alumnos y el profesor, su disposición física influye sobre otra consideración posiblemente más importante: su disposición social. Con ello nos referimos a las formas concretas en que el profesor representara su papel en esa ocasión, y, las formas concretas en que los alumnos representaran los suyos. Hay muchas y variadas posibilidades: ¿qué patrones utilizaré las personas para trabajar juntas para relacionarse y para comunicarse? ¿van a trabajar solos, por parejas, en grupo? ¿Tendrán que ayudarse unos. A otros, hablar entre ellos, cooperar? A través de estas formas de organización. Social, las diversas personas que componen el grupo se forman una visión de su papel y de su contribución al proceso de aprendizaje. Brian, el profesor de teatro, dispone de mucho espacio libre en su aula. Pone las sillas de dos en dos por toda la habitación y realiza con toda la clase un ejercicio de motivación mientras él controla el tiempo. Los alumnos se ven a si mismos como usuarios activos de lo que han aprendido fuera de la escuela, y el profesor se ve. Sí mismo como monitor y colaborador. Sheila, la profesora de ciencia, tiene un laboratorio con muebles y material fijos. Después de enseñar a los alumnos a utilizarlos, divide. La clase en pequeños grupos para que lleven a cabo diversos experimentos. Los alumnos le ven así mismos como personas responsables que resuelven un problema, y ella se ve a sí misma como un recurso mas Andrew enseña idiomas al frente de una clase donde los pupitres están dispuestos en varia filas y utiliza la pizarra para poner ejercicios que después los alumnos resuelven individualmente. Los alumnos se ven a sí mismos como receptores relativamente pasivos de unos conocimientos que en principio no son predecibles, mientras que Andrew se ve a si mismo como la única fuente de esté conocimiento No damos estos ejemplos para apoyar ninguna teoría concreta sobre cómo se deberle enseñar una determinada asignatura (además muchas de las teorías que sostienen que cada asignatura se debe enseñar de una forma concreta están. Basadas en estereotipos discutibles). Pero quizá estos ejemplos sugieren hasta qué punto lo que ocurre en una clase se puede plasmar en una o dos frases relativas a elementos característicos de la situación. Hay otros aspectos de la situación del aula que son más difíciles de describir pero que tienen la misma importancia para comprender la conducta que le da en ese contexto. Vamos a examinar a continuación estos aspectos no 27

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