Extensionen, Kontagionen und die Grenzen von Bildungsprozessen

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Tagung "Subjekt Bildung Medialität" der Sozietät Kunst Medien Bildung und des Theorieforums des Sektion Medienpädagogik der DGfE. Universität Köln, 23.3.2012. (Text in den Vortragsnotizen!)

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  • Mark B Hansen (Prof. of English and Cinema/Media Studies, Univ. of Chicago) legt mit seinem Band „Bodies in Code“ eine leibphänomenologische Studie im Anschluss an Merleau-Ponty vor. Mit Merleau-Ponty geht er von einer „fundamentalen Indifferenz zwischen Körper und Welt“ aus (ix) und ergänzt diese durch eine Theorie der „originären Technizität des Menschen“. (Frage der Definition von Körper; Körperschema als Potentialität, 38) Im Einklang mit den anderen diskutierten Untersuchungen zeigt Hansen auf, dass nicht die visuelle Ähnlichlichkeit virtueller Welten das ausschlaggebende Moment ist, sondern vielmehr das Moment der Aktivität („motor activity“, 2). Die Bewegung gleichsam „in den Raum der artifiziellen Realität hinein“, also das Handlungsmoment, bewirkt eine Ausweitung des (Handlungs-) Körpers und somit des Erfahrungsraums. Ohne das hier im Detail entfalten zu können, könnte man das Verhältnis User-Avatar in der Erfahrungsdimension vielleicht als „parasomatisches“ Verhältnis charakterisieren. (relevant auch für Digitale Spiele). Sowohl auf der Handlungsebene als auch auf der Ebene der Erfahrung spricht einiges dafür, User/Avatare als „hybride Akteure“ in künstlichen Realitäten zu betrachten.
  • -> wesentliche Gestenkommunikation muss durch Aktion eingeleitet werden -> „Emotionsmanagement“ -> Distanz; Reflexivität
  • Nick Yee (Virtual Human Interaction Lab, Stanford) untersuchte das soziale Verhalten von Usern in Abhängigkeit von ihren Avataren. Es wurden unterschiedlich attraktive bzw. unterschiedlich große Avatare benutzt. Die anderen Interaktionspartner sahen dabei immer den gleichen neutralen Avatar. Ergebnis: Das Bewusstsein, einen attraktiven Avatar zu besitzen, führt zu einer signifikant geringeren interpersonellen Distanz (90cm im Durchschnitt!) Teilnehmer mit größeren Avataren verhalten sich selbstbewusster: geben z.B. reichhaltigere Selbstauskünfte, verhandeln selbstsicherer. Unsere Selbstrepräsentationen in virtuellen Umgebungen haben unmittelbaren Einfluss auf unser Verhalten.
  • Klassisches Schema repräsentationalistischer Epistemologien: Bezug von Symbolischem auf Außersymbolisches. Je nach Modell ist letzteres grundsätzlich erkennbar (Realismus, Korrespondenztheorie) oder grundsätzlich nicht erkennbar (Antirealismus - radikaler Konstruktivismus, Viabilitätskriterium); in jedem Fall aber als mit Sinn zu bearbeitendes Problem vorhanden.
  • … in der Bildungstheorie allerdings sind die Verhältnisse komplexer, denn das Subjekt erfährt sich reflexiv als Teil der Welt …
  • … bei dieser Formel handelt es sich allerdings um eine unmögliche Form Beobachtung 2. Ordnung: direkt, simultan (vgl. Manfred Frank über das Paradoxon egologischer Bewusstseinstheorien)
  • Fremdbeobachtung 2. Ordnung
  • Selbstbeobachtung 2. Ordnung Kierkegaard: Das Selbst ist ein Verhältnis, das sich zu sich selbst verhält, oder ist das im Verhältnis, dass das Verhältnis zu sich selbst verhält.“
  • Fremdbeobachtung der Selbstbeobachtung 2. Ordnung
  • Situation der Bildungsforschung/Bildungstheorie
  • konkret: Prozess der Rekonstruktion von Prozessstrukturen anhand (biographischer) Narrationen, die über frühere Wahrnehmungsweisen (Konstruktionen von Welt) reflektieren.
  • Bei dieser Sichtweise wird „Welt“ zu einer Residualkategorie von Bildung, zum „unmarked space“ - zu etwas, das systematisch nicht beobachtet wird. Dies ist also ein Beobachtungseffekt, der sich aus der ursprünglichen Unterstellung einer fundamentalen, kategorischen Asymmetrie ergibt. Dass diese Sichtweise theoretisch „funktioniert“ (in sich konsistent ist), wird nicht bezweifelt. Allerdings kann man fragen, ob diese Sichtweise erkenntnistheoretisch selbstbegründend und bildungstheoretisch zwingend ist. Ist sie dies nicht und sind demnach Alternativen denkbar, so können die Folgen der Asymmetrie-Unterstellung kritisch in den Blick geraten. (Im Sinne von Invisibilisierungseffekten als Folge der Entscheidung, etwas sichtbar zu machen.)
  • Richard Rorty hat v.a. in seinem Werk „Der Spiegel der Natur“ die Selbstverständlichkeit dieser Asymmetrie, die in der klassischen abendländischen Philosphie fest verankert ist (und entsprechend in klassischen Erkenntnistheorien), kritisch hinterfragt. Insbesondere gelten Rortys Angriffe der philosophischen Erkenntnistheorie, soweit sie auf den platonischen und cartesianischen Grundunterscheidungen (Sein/Schein, Idee/Abbild, Subjekt/Objekt etc.) besteht.
  • Sein „Trick“: was zuvor als (cartesianisch) substanzielle Differenz (Symbole, Aussagen vs. Dinge, Tatsachen) erschien, wird nun beides als „Entität“ gefasst. - Zu Recht, insofern abgrenzbare Objekte in beiden Welten vorkommen bzw. diese ausmachen. Entitäten des ›Typs A‹ – die der Beziehung bedürfen (um erkannt werden zu können), die aber selbst keine Beziehung herstellen können. Entitäten ›Typs B‹, die die benötigte Kontextualisierung leisten, sich jedoch ihrerseits nicht kontextualisieren lassen: zum Beispiel logische Gegenstände (Russel), Kategorien (Kant), Ideen (Platon). Dies sind ordnungstiftende oder mustergenerierende Erkenntnisprinzipien.
  • Entitäten des Typs B »leisten Kontextualisierung und Erklärung, lassen sich ihrerseits aber nicht kontextualisieren oder erklären, ohne dass man Gefahr liefe, in einen unendlichen Regreß zu geraten. Wer Gegenstände des Typs B postuliert, muß sich stets dem folgenden Problem der Selbstbezüglichkeit stellen: Wenn man behauptet, keine Entität sei zugänglich, die nicht in Beziehung gesetzt wird durch eine Art von Relation, die zwischen Entitäten des Typs A als solchen nicht bestehen kann, dann können die zur Erfüllung dieser Aufgabe postulierten Entitäten des Typs B ihrerseits nicht zugänglich sein. Denn wenn wir behaupten dürfen, dass Entitäten des Typs B ihre eigenen relationes cognoscendi bzw. ihre eigenen Bedingungen der sprachlichen Zugänglichkeit sind – dass sie sich zugänglich machen, ohne zueinander in Beziehung gesetzt zu werden –, sehen wir uns der Frage ausgesetzt, wieso die Entitäten des Typs A dieses offenbar wünschenswerte Merkmal nicht von sich aus haben können.« (Rorty 1991:76 f.)
  • Gegenmodell ist nicht ein asymmetrisches „Wissen von“, sondern ein symmetrisches „Sprechen über“: Sprache, die sich auf Sprache bezieht;
  • bzw. sinnerzeugende Artikulationen, die sich auf andere Artikulationen beziehen. Diese Bezugnahmen werden von Rorty als diskursive Praxen , also Handlungsformen, verstanden, zu denen man sich verhalten kann (zustimmen, ablehnen, kommentieren ...). Statt „Repräsentation“ oder „Identifikation“ (asymmetrisches Wissensmodell) kommt hier ein symmetrisches Wissensmodell zur Anwendung (das bei Rorty allerdings sprachimmanent bleibt). Insofern „Bezugnahmen“ nicht von selbst stattfinden, sondern vorgenommen werden müssen, ist dieses Modell sinnvollerweise um „Träger“ diskursiver Praxen zu ergänzen. Da keine Asymmetrie von Subjekt vs. Objekt mehr vorausgesetzt werden kann, kann man neutral von „Aktanten“ sprechen.
  • Damit befinden wir uns in dem Vokabular der Actor-Network-Theory, die im Nachfolgenden eine wesentliche Rolle spielt. Ich möchte hier zunächst auf den Aktantenbegriff fokussieren, also auf die Frage, wie man sich etwas als „handelnd“ vorstellen soll, das jenseits der Subjekt-Objekt-Dichotomie liegt. In ihrem Handbuch zur ANT weisen Andéa Belliger und David Krieger darauf hin, dass der Aktantenbegriff der ANT maßgeblich von der strukturellen Semantik bzw. strukturellen Narratologie Algirdas Julien Greimas´ inspiriert ist: „Der Aktantenbegriff in der Narratologie von Greimas bezeichnet auf der abstrakten Ebene der Tiefenstruktur von Sinn ein Selektionsereignis, eine Transformation, eine Bewegung zu etwas hin. Die sprachliche Beschreibung dieser Bewegung hat immer die Form einer Erzählung.“ (Belliger/Krieger 2006, 34). (Dieses narratologische Moment ist zugleich für die antirepräsentationalistischer Grundausrichtung der ANT verantwortlich). Belliger/Krieger führen den Zusammenhang von Aktant, Handeln und und Artikulation wie folgt aus: „Selektion kann als Handlung betrachtet werden. Eine Unterscheidung wird eingeführt. Handeln artikuliert die Welt. Handlungen sind ihrerseits zuschreibungsbedürftig. Etwas führt einen Unterschied in die Welt ein. Etwas handelt. In der Regel werden Handlungen Akteuren zugeschrieben.“ (ebd.) Diese Zuschreibungen sind selbst wieder artikulierende Handlungen; Akteure und Aktanken „existieren“ nicht „an sich“; sie artikulieren und werden selbst artikuliert. In einem solchen Modell müsste mithin die Dichotomie „actio vs. passio“ aufgegeben werden zugunsten verteilter Bezugnahmen von Aktanten, die „sich artikulieren“, somit gleichermaßen aus sich heraus Beziehungen herstellen, wie auch vom Ganzen der Bezugnahme festgelegt oder „artikuliert“ werden. Aktanten wären also Entitäten, die nicht entweder nur Bedeutungen schaffen oder nur beobachtet werden, sondern die ihre Bedeutungsfelder und Anschlussmöglichkeiten selbst generieren. In der gewohnten Subjekt-Objekt-Dichotomie ist dies nicht abbildbar. (Irritierender Weise wird damit Wissenschaft, und auch Bildungstheorie, ihrer theoretisch-reflexiven Enthobenheit beraubt; sie wird zu einem Teil des Spiels und „artikuliert“ ihre Akteure als Gegenstand von (Erkenntnis- oder sonstigen) Praxen.)
  • Dabei geht es, wie auch im folgenden klarer wird, nicht etwa darum, das „Subjekt“ abzuschaffen (abermals den „Tod des Subjekts“ zu verkünden) und auch nicht darum, die Differenz von Menschen zu anderen Aktanten einzuebnen. Vielmehr geht es in bildungstheoretischer Absicht darum, erkennbar zu machen, wie Subjekte aus Ketten von artikulativen Praxen hervorgehen, welche Figurationen von menschlichen und nichtmenschlichen Aktanten dabei auftreten, wie diese Figurationen sich verändern. Somit geht es auch darum, die Bedeutung nicht-menschlicher Aktanten in diesen Prozessen konstitutionstheoretisch zu befragen. (Etwa: Dispositiv-Begriff Foucault/Agamben). „ Bildung“ ist aus dieser Sicht nicht mehr auf das Modell der erkenntnisförmigen Transformation von Welt- und Selbstsichten bereits bestehender Subjekte zu beschränken: sie muss diese strukturgenerative Seite der Welt, denen sich Bildungssubjekte erst verdanken, ebenso betrachten: Jeder Aktant hat „eine eigene Struktur, ein eigenes Programm und spezifische Möglichkeiten“ (Belliger/Krieger 2006, 42), zu denen insbesondere die Verbindung mit anderen zu „hybriden Akteuren“ gehört. Somit stellt sich die Frage, wie eine solche „symmetrische“ Bildungstheorie gedacht werden könnte, und wie „symmetrisch“ sie letztlich sinnvoller Weise tatsächlich gedacht werden kann .
  • Nohls „Pädagogik der Dinge“ (Klinkhardt 2011) steht in einer dünn gesähten, aber immerhin vorhandenen Reihe von Auseinandersetzungen mit der materiellen-dinglichen Seite von Bildung. Insbesondere sind hier Karl-Josef Pazzini, Klaus Mollenhauer und Käthe Meyer-Drawe zu nennen, die je aus ihrer Perspektive für eine „Auseinandersetzung mit den Dingen“ plädiert haben. (Pazzini (1983): Die gegenständliche Umwelt als Erziehungsmoment - zur Funktion alltäglicher Gebrauchsgegenstände. Mollenhauer (1998): Die Dinge und die Bildung. In: Mitteilungen & Materialien 49, 8-20 M-D (1999): Die Herausforderung durch die Dinge. Das Andere im Bildungsprozeß. In: ZfP 45, 329-342.)
  • Nohls Diskussionsbeitrag zeichnet sich durch eine dreifache Bezugnahme aus: 1) Erstens den Bezug zur Aktor-Network-Theory, also jenes bereits erwähnten einflussreichen techniksoziologischen Projekts, das von Bruno Latour und John Law in den 1980er Jahren initiiert wurde. Dieser Bezug wurde von Burkhardt Schäffer zuerst hergestellt und wird von Nohl weitergeführt. Zentral ist für Nohl hierbei die Grundidee der symmetrischen Anthropologie Latours, in der „sich nicht mehr Menschen und Dinge als Subjekte und Objekte gegenüber[stehen]“, sondern „als Akteure und Aktanten (bzw. Agenten) miteinander verknüpft [sind], noch bevor sie Subjekt und Objekte werden“ (Nohl 2011, 38).
  • Die Auseinandersetzung mit der ANT erhält dabei ihren Impuls überraschender Weise durch einen Anschluss an den Wissenssoziologen Karl Mannheim, insbesondere dessen Konzept der „Kontagion“: „ Jeder Erkenntnisakt“, so Mannheim, „ist nur ein unselbständiger Teil einer existenziellen Beziehung zwischen Subjekt und Objekt, einer existenziellen Beziehung, die jeweils eine anders geartete Gemeinsamheit und eine stets spezifische Einheit zwischen diesen beiden stiftet.“ (Mannheim 1980, 206 („Strukturen des Denkens“)). Im Bemühen um ein in dieser Weise „seinsverbundenes“ Denken grenzt sich Mannheim gegen „eine Vorgehensweise ab, die Erkenntnis ausschließlich als Verbegrifflichung konzipiert. Der weite Erkenntnisbegriff dagegen umschließt die begriffliche Objektivierung ebenso wie die „existentielle“, d.h. in der (habitualisierten) Handlungspraxis fundierte „Aufnahme des Gegenüber in das Bewusstsein“ (ebd.). Dieser Modus gehe der begrifflichen Objektivierung voraus. Eine solche existenzielle Beziehung bezeichnet Mannheim als „Kontagion“, also als Berührung bzw. Ansteckung, und konzipiert sie primordial, d.h. vor aller Verbegrifflichung und Symbolisierung stehend. Mannheim bricht seine Ausführungen zur „Kontagion mit Dingen“ dann jedoch ab und überträgt seine Überlegungen auf die seelische und geistige Kontagion mit anderen Menschen.“ (Schäffer 2007, 45 f.). (Bsp: an einem Stein anstoßen.) Dieser Gedanke impliziere, so Nohl, „dass die Beschaffenheit sowohl des Erkenntnissubjekts als auch des Erkenntnisobjekts erst aus der Kontagion heraus entsteht. Die Dinge werden zum Teil der Menschen, wie auch diese für die Dinge konstitutiv sind“ (ebd., 172). (Vgl. Mimesis)
  • Nohl unterscheidet allerdings diese existenzielle „Ursprungskontagion“, die zunächst noch außerhalb jeder Orientierung und Bestimmung gedacht ist, von einer, wie er im Anschluss an Heidegger formuliert, „gestimmten“ Form der Kontagion. Diese „Stimmung“ : „[...] so unmittelbar die Begegnung zwischen Mensch und Ding ist, so sehr sind doch die Reaktionen des Dings auf die Manipulationen des Menschen mit seinen Orientierungen durch die materiale Stimmung bestimmt, die das Ding in seinem eigenen, ursprünglichen Transaktionsraum erhalten hat“ (ebd. 191 f.). Die „Stimmung“ von Dingen besteht dabei in einer ihnen strukturell eingeschriebenen spezifischen Potenzialität. Ob tatsächlich der Rekurs auf Heidegger und somit eine implizite Vorstellung „eigentlicher“ Gestimmtheit nötig ist, sei dahingestellt – entfaltet wird der Begriff bei Heidegger am Beispiel des Bauernschuhs, also im Rahmen seiner Zeug-Analyse. Jedenfalls wohnt Dingen, wie Nohl am Beispiel von Artefakten aufzeigt, eine Potenzialität inne, die sich ihrer historischen und kulturellen Gemachtheit verdankt – wenn diese auch immer wieder zu „Ungleichzeitigkeiten“, zu historischen und kulturellen Re-Interpretationen und Umdeutungen führt. Diese Potenzialität ist empirisch-strukturanalytisch erschließbar, wie Nohl an einigen Artefaktanalysen demonstriert. – (Mich interessiert dieser strukturanalytische Zugang insbesondere, da in der strukturalen Medienbildungsforschung in ähnlicher Weise Strukturpotenziale analytisch erschlossen werden.) Wichtig ist hierbei aber insbesondere, dass dieser „Stimmung“ oder diesen komplexen Strukturpotenzialen eine eigene „Bildungs“-Geschichte innewohnt, in der sich bereits die Möglichkeit einer symmetrisch(er)en Bildungstheorie ankündigt: Die Entstehung neuer „Dingfunktionen“ ist für Nohl das Pendant zur Entstehung neuen Orientierungswissens (ebd., 96).
  • 2) Zweitens folgt Nohl nur einigen Grundideen der ANT. Im Rahmen einer differenzierten ANT-Kritik gelingt ihm ein Anschluss dieser Grundideen an ein antidualistisches, „transaktionales“ Bildungskonzept, das sich auf Charles Sanders Peirce, G. H. Mead und insbesondere John Dewey stützt. Ein zentrales Problem der ANT ist die Indifferenz des involvierten Handlungsbegriffs. Da zunächst kein Unterschied zwischen menschlichen und nicht-menschlichen Akteuren gemacht wird, kann Handeln nicht ex ante , sondern immer nur ex post als intentionales Handeln betrachtet werden: Intentionalität ist eine Zuschreibung (was ja empirisch betrachtet ausgesprochen plausibel ist). Daraus resultiert ein „schwacher“ Handlungsbegriff, der „Aktionen“ auf das „Bewirken von Veränderungen“ beschränkt. Zudem differenziert die ANT nicht weiter zwischen Qualitäten von Handlungen.
  • Dies ist wenig konsistent und zudem bildungstheoretisch problematisch. Statt hier der ANT zu folgen, bezieht sich Nohl auf den späten Dewey. Dewey, der ein dezidiert antidualistischer Philosoph war, plädierte in dem zusammen mit Arthur Bentley verfassten Band „Knowing and the Known“ (Dewey/Bentley 1949) für eine „transaktionale Perspektive“. Im Gegensatz zu traditionellen vorwissenschaftlichen und wissenschaftlichen Epistemologien bricht die transaktionale Perspektive mit der Illusion, dass Beobachtungen sich auf ein Reich gegebener, beschreibbarer Objekte beziehen (ähnlich Rorty). Der transaktionalen Perspektive, so fasst Nohl zusammen, „ist ,keine grundlegende Differenz zwischen Subjekt vs. Objekt‘ unterlegt, sie geht nicht von einem ,Wissenden aus, der dem Gewussten gegenübergestellt wird‘, sondern stellt ,Entitäten oder Realitäten‘ in Frage, die ,jenseits des Ereignisses des Wissens und Gewusstwerdens‘ liegen. Eine solche Perspektive würde also auch die Grenze zwischen Mensch und Ding zunächst in ihrer Geltung suspendieren, um beobachten zu können, wie sich beide innerhalb eines ,gemeinsamen Systems‘ konstituieren. In diesem Konstitutionsprozess müssen die Handlungen und Operationen beobachtet werden, noch bevor sie feststehenden Akteuren zugeordnet werden können.“ (ebd. 99). Dazu ist eine historisch-genetische Prozessanalyse notwendig, aus der die beteiligten Aktanten in ihrer Entstehung, in ihren Hybridisierungsformen und auch in ihren Transformationsdynamiken sichtbar werden.
  • Das Ergebnis solcher historischen Prozesse, bei denen Dinge und Menschen durch Kontagionen so miteinander verbunden sind, dass sie „aufeinander gestimmt werden“ (Nohl 2011, 176), bezeichnet Nohl als „konjunktive Transaktionsräume“. In Anlehnung an Karl Mannheims subjektzentrierten Begriff der „konjunktiven Erfahrungsräume“ einerseits auf das Verbindende, das durch die Kontagion gestiftet wird, und andererseits das transaktionale Moment der gegenseitigen handlungsmäßigen Bezogenheit, das sich auch in Milieudimensionen wie Gender, Generation, Schichtzugehörigkeit manifestiert (ebd. 177).
  • Sind die konjunktiven Transaktionsräume relativ stabil, prägen sich „konjunktive habits“ aus. Wesentlich ist nun, dass diese habits von den Dingen nicht zu trennen sind – sie existieren nur in Bezug auf diese. (Das Zappen ist ohne Fernbedienung nicht möglich; die Fingergeste bleibt ohne Trackpad oder Smartphone-Bildschirm eine Art Zitat, etc.). Umgekehrt sind die Dinge ohne die habits nicht diese Dinge (wie Nohl anhand eines unbekannten Objekts aus dem Berliner Museum der Dinge aufzeigt“.
  • Bildung stellt sich nun als ein doppelseitig verwobener Prozess dar. Wie in der klassischen transformatorischen Bildungstheorie setzen Bildungsprozesse dort ein, wo vorhandene Orientierungen verloren gehen. Die Entbindung aus der Gewohnheit und die daraus resultierende Unbestimmtheit der Situation erfordert tentative Handlungsweisen, durch die neue Orientierungsmuster erworben werden können (Kokemohr, Marotzki). Bedingt durch die Verwobenheit von konjunktiven habits und Dingen kann dieser Transformationsprozess jedoch nur als doppelseitiger betrachtet werden. Zwar geht Nohl nicht soweit, im Sinne des radikalen Ansatzes der ANT jeglichen Aktanten „Bildungsprozesse“ zuzuschreiben, doch ist Bildung auf der einen Seite nicht denkbar ohne eine korrespondierende Transformation auf der anderen. Diese korrespondierende Transformation auf der dinglichen Seite des hybriden Bildungsakteurs (Mensch/Ding) liegt in einer neuen Gestimmtheit, also neuen Dingstrukturen und/oder -funktionen. Transformation der Orientierungsmuster beim menschlichen Akteur und Transformation der Stimmungen beim nichtmenschlichen Akteur sind untrennbar aufeinander verwiesen.
  • 3) Drittens schließlich exemplifiziert Nohl die theoretischen Standpunkte empirisch anhand unterschiedlicher Interviews und Artefaktanalysen. Jedoch erfordert, wie Nohl feststellt, der neue Forschungsgegenstand „hybrider Akteure“ auch andere empirische Zugänge – insbesondere die direkte Analyse solcher Hybridakteure (ebd. 204 f.). (Die Arbeiten Michael Parmentiers zur Dinghermeneutik und Manfred Luegers zur Artefaktanalyse scheinen hier wegweisend.)
  • Die Frage nach einem Bildungsmodell jenseits repräsentationalistischer Epistemologie kann sicherlich aus sehr unterschiedlichen Perspektiven Antworten erfahren. Jede antirepräsentationalistische Perspektive wird dabei notwendig die cartesianische Trennung von Erkenntnissubjekt vs. Welt zurückweisen. Der Bezug auf die ANT ist dabei – angesichts der Bedeutung von Technik und Technologie sowohl in anthropologischer als auch in zeitdiagnostischer Hinsicht – von besonderer Relevanz. Die Radikalität dieser Position eröffnet einerseits sehr andere Möglichkeiten, Bildungsprozesse jenseits klassischer Subjektmodelle zu denken (etwa: den „artikulieren Körper“). Andererseits läuft sie dabei aufgrund ihrer konzeptionellen Unschärfen Gefahr, das Kind mit dem Bade auszuschütten, so etwa, Qualitäten von Handlungeprozessen zu nivellieren und Subjektivationsprozesse zu invisibilisieren. Nohls pragmatistische Kritik der ANT eröffnet demgegenüber neue Anschlussmöglichkeiten, auch für die erziehungswissenschaftliche Medienforschung. In Bezug auf Konzepte der „Medienbildung“ fordert die transaktionale Perspektive dazu auf, den Aktantenstatus von medialen Architekturen und Mediendingen in den Blick zu nehmen. In den geforderten historisch-genealogischen Perspektive auf hybride Akteure wird deutlich, dass Bildungsprozesse im Horizont von Medialität nicht nur „im Kopf“ der Beteiligten menschlichen Akteure stattfinden, sondern dass ihnen notwendig eine transformative Dynamik der medialen Architekturen und medialen Artikulationen korrespondiert. Damit wird zum einen noch einmal aufgezeigt, dass Forschungsansätze, die (zumal im Zeitalter ubiquitärer, mobiler, vernetzter Medientechnologien) immer noch von einer Trennung von „Nutzern“ und „Rezipienten“ auf der einen und „Medien“ auf der anderen Seite ausgehen, hoffnungslos unterkomplex sind. Aber auch avanciertere Ansätze, sofern sie „Bildung“ als Transformation von Selbst- und Weltverhältnissen ausschließlich auf Seiten des menschlichen Akteurs verorten, müssen sich die Frage stellen, ob nicht in der Fokussierung auf die Subjektive Perspektive ein künstliche Grenze eingezogen wird, die die Verwobenheit von menschlichen Akteuren und medialen Aktanten theoretisch und empirisch bisher zu wenig berücksichtigt. Die hier dargestellten Positionen jedenfalls sprechen dafür, dass Bildung nicht adäquat als „im Invididuum eingeschlossen“ thematisierbar ist. Dies gilt zumal im Hinblick die neuen, hyperkomplexen Aktanten der vernetzten Mensch-Maschine-Algorithmen und ihre Hochtechnologie-Körper, die die hier thematisierten an struktureller Komplexität und Eigenlogik bei weitem übertreffen.
  • Extensionen, Kontagionen und die Grenzen von Bildungsprozessen

    1. 1. Dr. Benjamin Jörissen http://joerissen.name benjamin@ joerissen.na me Extensionen, Kontagionen und die Grenzen von Bildungsprozessen „Subjekt Medium Bildung“Kooperationstagung der Wissenschaftlichen Sozietät Kunst, Medien, Bildung und des Theorieforums der Sektion Medienpädagogik der DGfE und der Univ. Magdeburg. Universität Köln, 23.3.2012
    2. 2. 1.Zum Beispiel: Avatare
    3. 3. 3
    4. 4. 4
    5. 5. Die Bewegung gleichsam „in den Raum der artifiziellen Realität hinein“, also das Handlungsmoment („motor activity“), bewirkt eine Ausweitung des (Handlungs-) Körpers und somit des Erfahrungsraums. > nicht visueller Realismus, sondern Aktivität und Taktilität einer virtuellen Umgebung sind dafür ausschlaggebendMark B.N. Hansen (2006). Bodies in code. New York, NY: Routledge. 5
    6. 6. Avatare alsExtensionen und Aktanten: 6
    7. 7. 7
    8. 8. 8
    9. 9. 9
    10. 10. 10
    11. 11. 11
    12. 12. „Avatar-Autonomie“ „… people often report a sense that they can‘t quite control or predict what their avatar will do.“ „You are kidding yourself if you think you will be able to control or predict what will happen to your avatar. It is the ultimate learning experience.“T. L. Taylor (2002). Living Digitally: Embodiment in Virtual Worlds. In R. Schroeder (Ed.),The Social Life of Avatars. (pp. 40-62). London: Springer. Zitate: S. 56.
    13. 13. „Avatar-Autonomie“ „And that‘s one of those things of course, as you develop your relationships with people as your online avatar you understand that they generally relate to you as your online avatar and not as you the person. […] It‘s all based on the avatar thing.“ „The power of the the avatar, however, does not have to come strictly from role playing, but also in the ways it serves as the key artifact through which users not only know others and the world around them, but themselves.“T. L. Taylor (2006): Play Between Worlds. Exploring Online Game Culture.Cambridge/Mass.: MIT Press, S. 96.
    14. 14. 14
    15. 15. Präsenzstruktur:Avatar/User-Hybride 15
    16. 16. Beispiel „Proteus-Effekt“ „ As we choose our selfrepresentations in virtual environments, our self-representations shape our behaviors in turn. These changes happen not over hours or weeks but within minutes.“ (Yee 2007)Yee, N. (2007). The Proteus Effect. The Effect of Transformed Self-Representation on Behavior.WWW: http://vhil.stanford.edu/pubs/2007/yee-proteus-effect.pdf
    17. 17. 17
    18. 18. (Die repräsentionalistischePerspektive auf „Bildung“)
    19. 19. Reich derSinnzusammenhänge (Erkenntnis) Reich der Gegenstände (Welt)
    20. 20. Subjekt(Kognition, Sprache, Beobachtung, …) Welt
    21. 21. Subjekt Subjekt Welt
    22. 22. Subjekt2 Subjekt1 Welt
    23. 23. Subjekt(t2) Subjekt(t1) Welt
    24. 24. Subjekt2Subjekt1 (t2) Subjekt1 (t1) Welt
    25. 25. Bildungsforscher IP(t2) IP(t1) Welt
    26. 26. Bildungsforscher (Rekonstruktion) IP(t2): Narration IP(t1): Konstruktion Ereignisse, Widerstände, ...
    27. 27. Bildungsforscher (Rekonstruktion) IP(t2): Narration IP(t1): Konstruktion Welt als „unmarked space“
    28. 28. Welt WeltSubjekt
    29. 29. repräsentierendeZeichen/Sprache/Subj ekte repräsentierte Objekte
    30. 30. Entitäten „Typ B“Entitäten „Typ A“
    31. 31. Entitäten „Typ B“Entitäten „Typ A“
    32. 32. Sprache Sprache
    33. 33. Artikulation d is ku r siv e Pr ax en Artikulation
    34. 34. Aktant/Artikulation d is ku r siv e Pr ax en Aktant/ Artikulation
    35. 35. Aktant/Artikulation d is ku r siv e Pr ax en Aktant/ Artikulation
    36. 36. 2.Die Ko-Transformation vonMenschen und Artefakten: „transaktionale“ Bildung in Arnd-Michael Nohls „Pädagogik der Dinge“
    37. 37. Arnd-Michael Nohl: Pädagogik der D inge.Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2011
    38. 38. 1) Actor-Network-Theory
    39. 39. „Kontagion“ (Mannheim)
    40. 40. „Kontagion“ (Mannheim) und „Stimmung“ (Heidegger)
    41. 41. 2) Die „transaktionale Perspektive“
    42. 42. „transaktionale“ Perspektive John Dewey/Arthur Bentley: Knowing and the Known. Boston: Beacon Press 1949.
    43. 43. „konjunktive Transaktionsräume“
    44. 44. „konjunktive Transaktionsräume“ und „konjunktive habits“
    45. 45. „transaktionale“ Bildungstheorie
    46. 46. 3) empirische Anschlussfähigkeit
    47. 47. 3.Ausblick
    48. 48. Dr. Benjamin Jörissen http://joerissen.name benjamin@ joerissen.na meFolien dieser Präsentation und weitere Materialien: www.joerissen.name

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