Portugues 5

4,330 views

Published on

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
4,330
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
38
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Portugues 5

  1. 1. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 1
  2. 2. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 2 Sumário............................................................. INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04 PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS 3o, 4o E 5o ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06 ESTRUTURA DA COLEÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA (3o, 4o E 5o ANOS) . . . . . 06 SEÇÕES QUE COMPÕEM AS UNIDADES DA COLEÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 3o, 4o E 5o ANOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08 QUADRO DE CONTEÚDOS – 5o ANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O 5o ANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 • Unidade 1: UMA HISTÓRIA PUXA A OUTRA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 • Unidade 2: CONVIVER É RESPEITAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 • Unidade 3: POETAS À VISTA! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 • Unidade 4: AMIZADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 OUTRAS INDICAÇÕES DE LEITURA PARA OS ALUNOS . . . . . . . . . . . . . . . . 58 RESUMO DO ACORDO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA . . . . . . . . . . 59 2
  3. 3. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 3 Apresentação Introdução............................................................. Luíz Maia Professor Sua função é a de mediador da aprendizagem na sala de aula. O livro didático é apenas um ponto de partida para o seu trabalho, pois, junto com seus alunos, você poderá descobrir caminhos que levem a diversos pontos de chega- da. Cada classe tem características e ritmo próprios, mas é da sua conduta de mediador que virão os ajustes, ao propor Luíz Maia adequadamente situações de aprendizagem que atendam às necessidades das crianças. O manual do professor se apoia no livro didático, acom- panhando as atividades, para dar suporte à sua execução e contribuir com você, a fim de que esteja sempre avaliando sua postura na condução inovadora que exige o ensino da língua portuguesa. Este Manual do Professor oferece, portanto, propostas de trabalho e sugestões complementares de exercícios, Luíz Maia explicações sobre atividades, assim como sugestões de livros para os alunos e para a ampliação da biblioteca da classe ou da escola. Bom trabalho! Luíz Maia 3
  4. 4. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 4 INTRODUÇÃO Esta obra foi elaborada com o intuito de oferecer ao professor um instrumento facilita- dor no ensino da língua portuguesa. Os textos escolhidos, as propostas de produção e de análise linguística, as atividades orais, as propostas de atividades da Oficina e o conjunto, como um todo, visam despertar o interesse do aluno pela língua escrita e falada, bem como auxiliar o professor no desenvolvimento das habilidades de falar, ouvir, ler e escrever. PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS Com as informações disponíveis sobre o desenvolvimento cognitivo, com os processos de aprendizagem da língua escrita e as contribuições da ciência da linguagem, o ensino de língua materna deve ter como objetivo desenvolver, nos alunos, as competências intera- tiva, gramatical e textual. Isso implica: • abrir espaço para que eles possam exercitar e ampliar sua capacidade de interação oral e escrita, nas mais diversas situações sociais; • criar condições que lhes permitam conhecer e explorar mecanismos geradores de sentido e expressão; • mostrar que podem entender e criar textos das mais diversas naturezas, desde que desenvolvam habilidades específicas de leitura e de produção de textos. Este material está voltado para o desenvolvimento das competências interativa, gra- matical e textual, objetivo a ser almejado ao longo da educação básica. A competência interativa refere-se à concepção de língua como interação, pois é por meio da língua que seu usuário realiza ações, age, interage e atua sobre interlocutores. Nas diversas situações de interação, o usuário da língua precisa adequar o ato verbal à inter- locução. A base para o desenvolvimento dessa competência é o diálogo. Quando interna- lizada, a opção pelo diálogo amplia-se a outros círculos sociais dos quais o aluno participa. Desde a infância, os falantes de uma língua se comunicam empregando uma gramáti- ca internalizada, aprendida pelo contato com outros falantes, independentemente de uma aprendizagem sistemática. É com esse saber linguístico implícito que os usuários se fazem entender e revelam indicadores de origem, idade, nível sociocultural e outros. No entanto, esse conhecimento gramatical básico não é suficiente para garantir ao usuário o acesso ao universo da cultura e suas possibilidades de interação (acesso e seleção de informação, for- mação de opinião sustentada, liberdade de escolha nas mais diferentes situações comunica- tivas etc.). Cabe justamente ao ensino de língua materna aprimorar a competência gra- matical dos alunos, o que não se dará pela simples memorização de regras e nomencla- turas. O trabalho com a gramática visa desenvolver habilidades que, em seu conjunto, pos- sibilitam a aquisição gradativa de uma competência gramatical mais abrangente. 4
  5. 5. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 5 A vida em sociedade está repleta de interações entre discursos – manifestados por meio de textos, escritos ou falados, combinados ou não com outras linguagens –, por isso o ensi- no da língua não pode ser realizado sem textos. Eles são a concretização dos discursos que acontecem nas mais variadas situações cotidianas, revelam os usos da língua, possibilitam reflexões e contribuem para o desenvolvimento de habilidades específicas, que constituem a competência textual. Entre essas habilidades estão: • reconhecer, produzir, compreender e avaliar textos; • interferir em produções textuais; • classificar um texto de acordo com sua tipologia. Para muito além das unidades linguísticas (palavras, frases, períodos e parágrafos), os textos estão impregnados de visões de mundo oferecidas pela cultura e resultam, neces- sariamente, das escolhas e combinações feitas no complexo universo que é uma língua. Possibilitar ao aluno contato com as articulações proporcionadas por essas unidades de ensino é aprimorar sua formação como falante e ouvinte de uma língua, leitor e produtor de textos, nos domínios das relações interpessoais da informação e do conhecimento. Nessa perspectiva, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, pela relação que mantém com o desenvolvimento da competência textual. A fim de privilegiar os diversos tipos de texto, que aparecem com maior frequência na realidade social e no universo esco- lar – agrupados em literários, informativos, de imprensa, de divulgação científica, de publicidade, epistolares e textos não-verbais –, empregamos os gêneros textuais (parlen- da, poema, carta, crônica, editorial, anúncio, artigo, verbete etc.). Tal abordagem, em con- sonância com os documentos oficiais do MEC, prevê ainda que a diversidade não deve contemplar apenas a seleção de textos; deve contemplar também a multiplicidade que acompanha a recepção a que os diversos textos são submetidos nas práticas sociais. Dessa forma, a coleção apresenta-se como uma obra que contém: • cuidadosa seleção de textos, tendo em vista características textuais e interesse da faixa etária; • diversidade de textos por tipo e gênero; • análise textual além da compreensão; • desenvolvimento do senso crítico para a formação do cidadão; • estímulo à imaginação e à criatividade, considerando as experiências socioculturais do aluno; • trabalho com os conceitos gramaticais de forma contextualizada, por meio de obser- vação, análise e comparação de aspectos linguísticos presentes no texto; • rigor conceitual; • propostas de produção que consideram a situação comunicativa; • trabalho com diferentes linguagens; • objetivo de desenvolver as capacidades de falar, ouvir, ler e escrever, formando um indivíduo competente no uso da língua. 5
  6. 6. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 6 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA noS 3o, 4o e 5o anos DO ENSINO FUNDAMENTAL O trabalho desenvolvido nos 3o, 4o e 5o anos tem por objetivo proporcionar situações didáticas de interação com textos orais e escritos e de análise linguística, para que o aluno seja capaz de: • compreender a leitura em suas diferentes dimensões, ou seja, o dever de ler, a neces- sidade de ler e o prazer de ler; • compreender e interpretar os diferentes tipos de texto que circulam socialmente, reconhecendo as especificidades que a escrita assume de acordo com o gênero textual; • desenvolver as habilidades de analisar, levantar hipóteses, comparar, questionar, concluir e sintetizar; • produzir textos eficazes, usando a língua de modo variado, para produzir múltiplos efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações comunicativas; • desenvolver habilidades de organizar ideias, narrar, sintetizar, argumentar, criar e reproduzir textos escritos e orais com base em uma estrutura e/ou em um conteú- do dado; • identificar e analisar o uso e o efeito de recursos expressivos na construção de sen- tido em um texto, a fim de empregá-los em suas produções textuais; • aplicar conceitos gramaticais no aprimoramento da capacidade de expressão e interpretação. ESTRUTURA DA COLEÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA OS 3O, 4O E 5O ANOS Os volumes de língua portuguesa dos 3o, 4o e 5o anos estão organizados em quatro unidades, com duas (ou três) propostas de atividades mais abrangentes denominadas Oficina. As unidades, por sua vez, apresentam as seguintes seções. • Começo de conversa • Texto • Mania de explicação • Trocando ideias • Conversando sobre o texto • Aprendendo com o texto 6
  7. 7. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 7 • Produzindo textos • Comunicação oral • Conhecendo melhor a nossa língua – Ortografia • Conhecendo melhor a nossa língua – Gramática • Para saber mais • E por falar nisso... São encontrados ainda alguns ícones especiais ao longo do livro de língua portuguesa. MP. Destaque das palavras que aparecem no Glossário Destaque das palavras que aparecem no Mania de explicação DESAFIO! Álbum da Turma (3º ano) - Caixa de Jogos (4º ano) - Exposição (5º ano) - E, na parte final do livro, temos os seguintes complementos. • Oficina (duas ou três propostas por volume) • Glossário • Indicação de leituras complementares • Referências bibliográficas • Atividades complementares • Material de apoio 7
  8. 8. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 8 SEÇÕES QUE COMPÕEM AS UNIDADES DA COLEÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA doS 3o, 4o e 5o anos Começo de conversa Este é o momento inicial de cada unidade. Por meio de diferentes linguagens, o aluno é convidado a refletir e antecipar os assuntos que serão abordados na unidade. Dentre essas linguagens há reproduções de pinturas, fotografias, desenhos, poemas, entrevistas, que são utilizadas para desencadear os conhecimentos prévios do aluno. Tais atividades possibili- tam uma interação pelo diálogo, tão propício ao desenvolvimento da competência argu- mentativa e do respeito pela opinião alheia. Como tratar as respostas pessoais? Nas situações de interação, de fala programada ou espontânea, nas trocas de ideias e experiências diversas, a criança desenvolve a competência comunicativa, reflete sobre suas vivências e as de seus colegas, aprende a ouvir de maneira respeitosa, espera e exige respeito para si, convive com a diversidade de opiniões. O professor deve dosar o tempo dedicado às atividades orais e conduzir, cuidadosamente, os momentos de respostas pes- soais. Nesses momentos, deve-se alternar vozes, pedir aos alunos que se atenham ao tema proposto e garantir que todos tenham oportunidade de falar. As respostas pessoais precisam ser ouvidas e debatidas com respeito mútuo, cabendo ao professor interromper, corrigir os desvios, dar voz a posicionamentos divergentes, encerrar o debate com uma reflexão e, sobretudo, atuar com ponderação, quando as opiniões divergirem. Textos TEXTO Leitura oral O texto tem a função de suporte para a leitura: ajuda a desenvolver competências e habilidades, a fim de que o aluno conquiste sua autonomia como leitor. As práticas de leitura devem ser realizadas de diferentes formas: oral ou silenciosamente; comparti- lhada; orientada. O aluno deve ampliar a prática de leitura, utilizando diferentes estratégias para ler, de forma independente, os vários textos do livro didático e de outros suportes. Vale lem- brar que, nas séries iniciais do ensino fundamental, muitas vezes a leitura realizada pelo professor em sala de aula é o único modelo de leitura de livro que o aluno tem e terá. Por isso, o professor precisa ler com a entonação adequada, com as pausas e as pronúncias necessárias à construção de sentidos. O professor é um modelo de leitor para o aluno; na acepção mais positiva da palavra, ele tem a voz de leitor e deve se mostrar como um modelo social de leitor, aquele que lê por deleite e por necessidade pessoal e profissional, aquele que vivencia o livro. Portanto, cabe ressaltar para o aluno que ler envolve diferentes estratégias e objetivos. • Ler em voz alta, com entonação e ritmo, demonstrando compreensão do sentido. • Ler silenciosamente para compreender e buscar informações específicas. 8
  9. 9. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 9 • Ler para conversar com seu grupo e discutir interpretações do texto, argumentando suas opiniões. • Aprender a observar, interpretar e expressar suas ideias após a leitura de textos não-verbais. • Consultar diferentes fontes (suportes): dicionários; jornais; revistas; enciclopédias; sites, para buscar informações. • Fazer antecipações sobre o tema e os acontecimentos de uma história pela leitura do título ou pelas imagens, utilizando indicadores do texto para fazer inferências em relação à sequência da narrativa. • Empregar dados obtidos por meio da leitura para confrontar as hipóteses feitas anteriormente. Gênero A aprendizagem da língua materna requer experiências significativas de uso e reflexão sobre a língua. Nesta obra, optamos por enfocar esse estudo no gênero textual, por enten- dermos que a língua escrita tem existência e circulação no universo social sob a forma do gênero. Por isso, os textos apresentados estão identificados pela estrutura própria do gênero textual: conto, relato, poema, reportagem, receita etc. Os gêneros textuais representam a forma como a língua está organizada nas diversas situações de comunicação do cotidiano, seja na escola, em casa, nas horas de lazer, na instituição religiosa, seja quando usamos gêneros escritos ou orais. Os gêneros são instrumentos de comunicação. O desenvolvimento da produção de textos escritos requer um trabalho de progressão no âmbito da leitura e da produção de textos. Dessa forma, a proposta de trabalho com gêneros textuais na coleção prevê uma progressão nas atividades de recepção (leitura) e produção de textos orais e escritos. A cada unidade, aluno e professor trabalham os textos selecionados, retomando e ampliando seus conhecimentos em três aproximações distintas: gênero eleito, gênero de contato e gênero de retomada. • Eleito (E): trabalho aprofundado (leitura, análise de recursos linguístico-discur- sivos, produção de texto) em torno de temas e da estrutura composicional do gênero; configura-se como o gênero principal da unidade. • Contato (C): trabalho sem sistematização do gênero, visando a apresentá-lo aos alunos para posterior retomada em outra unidade ou ano. A ênfase está na leitura e, especialmente, no conteúdo temático. • Retomada (R): trabalho de retomada de gêneros vistos anteriormente, em outra unidade ou em outros anos. A ênfase está na leitura e na produção de textos. Essa categorização possibilita a progressão do trabalho com gêneros textuais e auxilia o professor na seleção de outros textos para complementar as propostas da unidade. A intenção envolvida na escolha de cada texto (E, C, R) está assinalada no QUADRO DE CONTEÚDOS do volume. 9
  10. 10. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 10 A escolha dos temas Além da organização por gêneros textuais, as unidades trazem também um conteúdo temático, abordado nos textos selecionados e nas propostas de produção oral e escrita. Em cada volume, as atividades da Oficina também foram planejadas de acordo com a temática de duas (ou três) unidades. Os temas selecionados referem-se ao universo do aluno e visam à interação por meio de práticas significativas de linguagem. Na coleção, as unidades aparecem organizadas por GÊNERO ELEITO, tema, oficina e atividade integrada (anual). UNIDADE 3O ANO 4O ANO 5O ANO Contos que encantam Histórias para não Uma história puxa esquecer a outra 1 CONTOS DE FANTASIA FÁBULA CONTOS POPULARES Relações familiares Convivência Convivência Gente como eu Somos todos diferentes Conviver é respeitar 2 RELATO ENTREVISTA REPORTAGEM Diversidade Diversidade Diversidade Histórias que todo o Família Poetas à vista! mundo adora 3 CONTOS DE FANTASIA NARRATIVA POEMA Convivência Família A poesia está em todas as coisas Tenho medo, Conte outra vez! Amizade mas dou um jeito! 4 REPORTAGEM CONTOS DE FANTASIA CRÔNICA Medo Relações familiares Amizade Mural da convivência Uma fábula por dia Fôlder “Colecionando medos” Painel “Diferente, “Se esta rua fosse OFICINA mas igual” minha” Dramatização ATIVIDADE Álbum da Turma Caixa de Jogos Exposição INTEGRADA Diálogo entre textos Em cada unidade, o aluno encontrará diferentes gêneros textuais que dialogam entre si, seja pelo conteúdo (a história ou o assunto abordado), seja pela estrutura (dois relatos, dois poemas, duas fábulas, dois contos etc.). No entanto, a abordagem dos textos de cada unidade varia: ora o conteúdo é explorado, ora a estrutura. Essa diversidade de textos pre- tende enriquecer o repertório de leitor do aluno, em relação à recepção, análise e produção de textos. 10
  11. 11. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 11 A literatura na sala de aula A formação do leitor só ocorre se ele tiver muitas opções de livros para ler. Por isso, no processo da alfabetização, além do livro didático, é importante que o aluno conheça muitos autores – para apreciar a diversidade de estilos e temas –, conheça muitos ilustradores – para apreciar também a leitura do não-verbal, que enriquece seu repertório estético – e encontre na leitura literária uma atividade de lazer que lhe traz o mundo e a vida em suas mãos, sob múltiplos olhares. Os livros para crianças podem ser lidos pelos professores com os alunos, para haver troca de interpretações em busca da plurissignificação (múltiplos significados) que uma obra ofe- rece. Fica a sugestão de colocar as crianças em círculo, a fim de que fiquem mais integradas para falar e ouvir os colegas. As questões sobre o livro podem ser conduzidas pelo mediador e devem ser sempre feitas oralmente. Fazer avaliação de livros de literatura infantil por escrito (como resumos, por exemplo) é absolutamente desaconselhável, pois não se devem restringir os múltiplos significados que os textos escrito e visual oferecem. Como a imagem complementa, faz interlocução ou conta outra história paralela ao texto escrito, enfatizar essa leitura do não-verbal é muito importante para que as crianças observem os detalhes que elucidam a narrativa. São eles: • as expressões das personagens; • as informações visuais sobre o espaço e a duração (tempo) da narrativa, mostrando as circunstâncias em que os fatos ocorrem; • os traços, as formas, a cor, a luz, o movimento, que têm ampla significação na leitura; • os demais recursos de que o ilustrador dispõe para comunicar melhor suas ideias. Espera-se, assim, o desenvolvimento de habilidades de leitura para que o leitor em for- mação tome a iniciativa de escolher o que mais gosta de ler e faça dessa atividade uma opção de lazer e também de informação. Se não houver uma biblioteca de classe, a biblioteca da escola deve ser um lugar fre- quentado pelos alunos para todo tipo de leitura: da consulta ao lazer. Mania de explicação Esta seção apresenta palavras, expressões e nomes próprios cujos significados possam ser desconhecidos ou duvidosos para o aluno. A explicação considera o contexto da palavra retirada de um texto ou de uma situação discursiva e conta com recursos de outras lingua- gens. As palavras que constam no Mania de explicação aparecem marcadas no texto, coloridas de azul e precedidas de . Trabalhando com vocabulário Durante a leitura, ao ver palavras desconhecidas, o leitor aciona estratégias cognitivas que lhe permitem, ainda que inconscientemente, decifrar aquele significado. Por se tratar de uma estratégia de leitura quase automática, o professor deve proporcionar situações didáticas que levem o aluno a fazer uso dos recursos de que dispõe, antes mesmo de con- sultar o dicionário. 11
  12. 12. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 12 • Buscar no arquivo mental (“Já ouvi essa palavra”, “li essa palavra em algum lugar”, “acho que significa...”). • Inferir pelas pistas do texto, isto é, verificar o contexto, continuar a leitura, pois, às vezes, o autor exemplifica. • Desmontar a palavra: associá-la a outra palavra da mesma família. Exemplo: perecer Ǟ perecível Ǟ que estraga Ǟ fica podre Ǟ apodrecer = morrer. • Perguntar para alguém: fazer uso do caráter social da língua. É importante que o aluno saiba que desconhecer o significado de uma palavra não pode ser um empecilho à leitura, ele deve prosseguir e empregar os recursos necessários para esclarecer suas dúvidas oportunamente. Dicionário O dicionário é um livro fundamental para o desenvolvimento cultural e social de um povo. Sua utilização em aula contribui para o aprimoramento da competência linguística dos alunos, desde que seja um recurso efetivamente utilizado em situações significativas de aprendizagem. Para tanto, o professor deve começar por explorar suas múltiplas pos- sibilidades de uso e proporcionar aos alunos o manuseio de diversos tipos de dicionário. Não há, no livro do aluno, uma seção específica para uso do dicionário. As atividades de consulta e resolução de significados de palavras estão propostas em três seções, de acor- do com a necessidade apresentada nos textos trabalhados. Para que serve o dicionário? “Para descobrirmos o significado de palavras desconhecidas”, será a primeira resposta e, sem dúvida, esse objetivo é o mais comum e conhecido. No entanto, o dicionário ofe- rece uma gama de conhecimentos linguísticos, que podem ser explorados em um projeto pedagógico de uso do dicionário. O dicionário é usado para: • saber o significado de uma palavra desconhecida; • saber a grafia correta ou a divisão silábica de uma palavra; • encontrar um sinônimo de uma palavra; • buscar palavras novas, que possam expressar melhor as ideias; • esclarecer aspectos gramaticais; • saber se uma gíria ou palavra estrangeira já está dicionarizada; • tirar dúvidas sobre a pronúncia adequada de um vocábulo (poça (ô) ou poça (ó) d’água?); • esclarecer a diferença de sentido entre palavras semelhantes (cesta/sexta/sesta); • verificar se determinada palavra consta do léxico de nossa língua, se está registra- da nos dicionários. 12
  13. 13. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 13 A consulta ao dicionário requer o desenvolvimento de habilidades que vão além do reconhecimento da ordem alfabética da primeira letra e da organização das informações. Sugerimos, a seguir, uma sequência de habilidades e procedimentos necessários ao leitor para que possa usufruir melhor o dicionário. • Utilizar a ordem alfabética da 1a letra, da 2a letra, da 3a letra e assim sucessivamente, para localizar uma palavra. • Entender o conceito de verbete (unidade básica do dicionário, composta pela palavra e seus significados). • Utilizar as palavras de referência (no alto de cada página). • Conhecer o significado das abreviaturas. • Perceber que há diferentes acepções de uma mesma palavra. • Utilizar as abonações (citações). • Constatar ausência de flexões verbais e nominais. • Identificar, quando necessário, as classes gramaticais. • Usar as famílias de palavras para chegar ao significado procurado. Sempre que possível, apresentar aos alunos diferentes tipos de dicionário: de antô- nimos, de regência (verbal e nominal), de idiomas, de coletivos, de etimologia, de outras ciências, de curiosidades linguísticas etc. O JOGO DO DICIONÁRIO O Jogo do dicionário é uma atividade lúdica, para se jogar com cinco ou seis pessoas. Pode ser realizado na sala de aula ou em casa. As regras a seguir são bási- cas, os jogadores podem fazer adaptações de acordo com o interesse do grupo. • Uma pessoa (ou grupo) escolhe uma palavra do dicionário cujo significado os demais participantes supostamente desconhecem. Esse participante diz a palavra para os outros. Todos, então, escrevem num papel o significado do vocábulo. Por se tratar de palavra que se supõe desconhecida, os jogadores terão de inventar. O participante que está com o dicionário escreve o signi- ficado correto. • Os papéis são misturados e lidos. Cada participante vota no significado que acredita ser correto. Quem acertar, ganha um ponto. Também recebe ponto o participante que receber votos para o sentido que inventou. • Quem conhece o significado da palavra procura se aproximar do sentido correto, para também poder pontuar. • Cada rodada deve ter um determinado número de palavras a serem desco- bertas. Ganha a rodada o participante ou grupo que obtiver mais pontos. A escrita coletiva das regras do Jogo do dicionário é uma proposta de produção de texto que trabalha um gênero instrucional. 13
  14. 14. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 14 Glossário No Glossário aparecem as palavras que estão destacadas em azul ao longo do livro. Trata-se de conceitos gramaticais e de análise textual que podem ser utilizados para consulta durante a aula, como roteiro de estudo, como fonte na autocorreção de exercícios. O professor deve incentivar nos alunos a consulta autônoma, para que o Glossário faça parte dos momentos de aprendizagem. Trocando ideias As atividades do Trocando ideias constituem um importante momento de interação e devem ser desenvolvidas, de preferência, oralmente e em aula. Nesta seção, alunos e professor usam textos e imagens como ponto de partida para reflexões, troca de expe- riências e de opiniões. Algumas questões podem ser respondidas no caderno, por escrito, ou indicadas aos alunos como tarefa para casa. É hora de conversar e de interagir. A organização dos alunos no espaço da sala de aula pode garantir a participação de todos. Alguns agrupamentos possíveis. • O grupo todo disposto em círculo, ou sentados no chão ou, ainda, nas carteiras. Todos ouvem as respostas e opiniões dos colegas, cada um na sua vez, de acordo com a orientação do professor. • Em grupos menores (duplas, trios, quartetos), os alunos trocam ideias sobre as questões apresentadas durante determinado tempo e, posteriormente, escolhem uma questão ou um tema a ser apresentado, por um porta-voz, ao grupo-classe. A divisão de alunos em grupos deve ser feita de acordo com vários critérios, para favorecer a diversidade e possibilitar a aproximação dos alunos. As estratégias de mon- tagem de grupos podem mudar: livre escolha ou escolha de duplas que serão combinadas pelo professor; sorteio; afinidades diversas (mês do nascimento, letra inicial do nome, tema preferido); repertório (profissão dos pais) ou origem comum (bairro, cidade ou estado; antepassados); hábitos; lazer ou esporte. O ambiente sociocultural exerce forte influência sobre o desenvolvimento da criança. Na convivência – familiar, com parentes, na comunidade e nos demais grupos sociais – existe interação, uma troca contínua necessária à elaboração de conceitos. Tais conceitos são cons- truídos espontaneamente – por ações diretas do indivíduo em sua realidade – ou de forma planejada, como ocorre no ambiente escolar, pelo processo ensino-aprendizagem. Conversando sobre o texto Nesta parte, são propostas questões discursivas que enfocam a compreensão e a inter- pretação do texto lido. Por compreensão entendemos os sentidos atribuídos ao que está escrito no texto: são questões de localização de informações e verificação de leitura. Já a interpretação compreende a construção de sentidos por meio do que não está escrito no texto. Entretanto, toda interpretação deve estar autorizada pelo texto, ou seja, deve poder ser sustentada por aquilo que está escrito no texto. As questões de compreensão e interpretação visam confirmar hipóteses individuais, problematizar o conteúdo do texto, socializar ideias e confrontar opiniões. 14
  15. 15. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 15 Opinião pessoal As perguntas que pedem a opinião pessoal do aluno sobre determinado assunto ou com- portamento, vistos nos textos, são úteis para desenvolver sua competência argumentativa, uma vez que a opinião precisa estar sempre justificada. É comum alunos e professores se queixarem de que a opinião expressa foi rejeitada (considerada errada). É necessário esclare- cer a alunos e professores que a opinião é pessoal e, por mais que discordem, ela deve ser respeitada. Lembrar que o aprimoramento da competência linguís-tica ocorre exatamente com a elaboração de argumentos consistentes, articulados, expressos com clareza. Resposta completa A resposta completa é uma resposta-texto, um enunciado de sentido completo. Ao elaborar uma resposta completa, devemos escrever frases inteiras e com sentido e não apenas copiar a pergunta e completá-la. Vocabulário As atividades que envolvem vocabulário estão estreitamente relacionadas à compreensão e interpretação do texto. Na coleção, o vocabulário é trabalhado em diferentes momentos: • na seção Mania de explicação; • nas atividades que solicitam consulta ao dicionário; • em questões de compreensão e interpretação, nas quais o aluno explica o significa- do de palavras e expressões do texto, com base na leitura que fez e em seus conhecimentos prévios; • no Glossário, quando se trata de conceitos. Aprendendo com o texto Nesta seção, as atividades propostas são voltadas à análise do gênero textual em questão. São abordados os aspectos macroestruturais (que caracterizam o gênero) e os composicionais (recursos linguísticos), bem como sua pertinência em relação ao conteúdo veiculado, à situação comunicativa e ao suporte. As análises são acompanhadas de sistematizações – que aparecem no Glossário – e retomadas na seção Produzindo textos. No ensino de língua portuguesa devemos levar em conta as condições em que a pro- dução textual ocorre. Quem escreve, o quê, para quem, para quê, por quê, quando, onde e como se escreve são características que determinarão o texto. Cada gênero tex- tual tem uma estrutura composicional própria, determinada pela intencionalidade e pelas condições de produção. Uma narrativa, um poema, um bilhete, uma receita, uma reportagem ou um anúncio têm características composicionais próprias. Produzindo textos As propostas de produção de textos consideram o conteúdo das discussões, os gêneros textuais vistos e os aspectos composicionais estudados. Há ainda a preocupação com o aspecto social da escrita, contemplado nas sugestões de publicação (no sentido de tornar 15
  16. 16. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 16 público) das produções dos alunos. Tais propostas recuperam as análises feitas no Aprendendo com o texto e foram elaboradas de modo que o aluno possa passar por dife- rentes situações de escrita. O trabalho com um gênero textual em sala de aula requer uma sequência didática, que pode variar um pouco em relação às atividades propostas na coleção. Ao escolher um gênero e organizar sua própria sequência didática, o professor pode se pautar pelas seguintes sugestões. • Levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero. • Apresentar a proposta situando os alunos em relação a todas as etapas do trabalho. • Apresentar o gênero escolhido, oferecendo bons modelos e colocando à disposição do grupo alguns exemplares, no caso de jornais, revistas, periódicos, cartões-postais etc. • Fazer uma proposta de escrita inicial, para verificar quais aspectos composicionais os alunos já dominam. • Solicitar que os alunos tragam para a aula contribuições (revistas de história em quadrinhos, por exemplo) para ampliar o acervo do grupo e as oportunidades de análise. • Propor atividades, orais e escritas, de levantamento das características do gênero e, posteriormente, sistematizar esse conhecimento. • Propor uma produção escrita: individual, em duplas, em grupos ou coletiva. • Levantar, com os alunos, os critérios de avaliação da produção. Partindo da análise do texto-modelo e das características do gênero, as atividades de leitura e produção de textos, planejadas para o trabalho escolar ao longo do ensino funda- mental, devem aprimorar a produção escrita dos alunos. Para permitir a apropriação das especificidades dos diversos gêneros, as propostas estão distribuídas em quatro categorias, como propõe Maria José Nóbrega: transcrição, reprodução, decalque e autoria. Na transcrição, o conteúdo temático (o que dizer) e a estrutura composicional (como dizer) estão dados pelo modelo. Na reprodução, o conteúdo temático (o que dizer) está dado pelo modelo e a estru- tura composicional (como dizer) é livre. No decalque, o aluno tem liberdade quanto ao conteúdo temático, mas deve ater-se à estrutura composicional dada pelo modelo (imitação, preencher lacunas, parodiar). Na autoria, tanto o conteúdo temático como a estrutura composicional são escolhidos pelo aluno. Essa categorização encontra-se assinalada no QUADRO DE CONTEÚDOS de cada volume. Num projeto de autoria planejada, o aluno tem a oportunidade de se apropriar, grada- tivamente, das especificidades dos textos e de entender as situações comunicativas que envolvem as diversas situações de escrita. Para tanto, é fundamental que a proposta de pro- dução textual seja clara e contextualizada, isto é, o aluno precisa ter condições de recu- perar as leituras e análises feitas anteriormente, ser motivado a aplicar seus conhecimen- tos, associando-os a contextos reais de interação comunicativa. Além disso, a proposta traz 16
  17. 17. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 17 consigo, também, os critérios de avaliação da produção, que nortearão as intervenções do professor e permitirão ao aluno a efetiva progressão nos meandros da produção textual. Avaliando a produção de textos: a intervenção A fim de facilitar o manuseio, as produções de texto devem ser feitas em caderno ou em folha pautada avulsa. Ao professor cabe o papel de leitor apreciador, aquele que lê o texto do aluno para identificar qualidades e avanços no uso da língua escrita e para orien- tá-lo quanto às eventuais deficiências próprias de um “escritor” em formação. A combi- nação de uma proposta consistente com um olhar apreciador – e não avaliador – permite que o aluno estabeleça uma relação positiva e estimulante com a escrita, especialmente com os textos que produz. As anotações do professor geralmente interferem na produção do aluno e, muitas vezes, impedem que ele reconheça as inadequações. Numa avaliação apreciativa, o professor deve combinar códigos de correção com os alunos, privilegiando os conteúdos textuais abordados e complementar sua intervenção com um bilhete de leitor. Nesse bilhete, o professor aponta as qualidades da produção do aluno, faz sugestões temá- ticas e estruturais, explica e orienta como o aluno deve proceder na re-elaboração de seu texto. As intervenções do professor devem levar em conta os elementos linguísticos – mani- festados em seus aspectos discursivos, textuais, gramaticais e ortográficos – utilizados nas produções dos alunos. Ao assinalar as ocorrências no texto do aluno, ou no bilhete de leitor, o professor opta por uma prática reflexiva, contextualizada e que possibilita ao aluno a compreensão desses elementos no interior do texto. Comunicação oral Ao ingressar no ensino fundamental, o aluno já é proficiente em sua língua, sabe falar e sabe ouvir. No entanto, cabe à escola promover atividades de oralidade planejada em torno da produção e recepção de textos orais, a fim de que o aluno possa ampliar sua competência comunicativa fora do âmbito familiar. Para a sociolinguística educacional, competência comunicativa significa adequação do registro, ou seja, escolher que registro (linguagem) usar em determinada situação inter- locutiva e de acordo com o interlocutor: o que falar, como falar, para quem falar. Em outras palavras, competência comunicativa significa: • saber empregar a língua oral em diferentes situações de uso; • adequá-la a cada contexto e interlocutor; • descobrir as intenções que estão implícitas nos discursos orais cotidianos; • posicionar-se com atitude crítica diante desses discursos. O aluno não tem ainda essa percepção sobre sua própria língua; é necessário que ele produza textos orais nos mais variados gêneros textuais, como diálogos, entrevistas, debates, depoimentos, relatos, exposições e seminários – de forma coesa e coerente. O texto oral também tem coesão e coerência: os turnos devem ser respeitados, é preciso saber ouvir; há que manter a pausa. Além disso, a fala é permeada por gestos (linguagem não-verbal) e, diferentemente da escrita, em algumas situações interlocutivas não há a pos- 17
  18. 18. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 18 sibilidade de apagamento. Os marcadores textuais dessa modalidade oral também são dis- tintos dos da escrita. O falante, neste caso o aluno, não é consciente dessa distinção e acaba por usá-los indistintamente. A omissão de sílabas em final de palavras ou a troca de fonemas também são outras marcas da língua portuguesa falada no Brasil. Somente por um processo de conscientização e prática é que o aluno perceberá as semelhanças e diferenças entre as modalidades oral e escrita da língua. Conhecendo melhor a nossa língua • Ortografia – Gramática Por questões didáticas, o conteúdo de análise linguística foi separado em gramática e ortografia. Ao partir para o trabalho com a gramática, o professor precisa ter clareza de que há vários tipos de gramática. E uma boa forma de conhecer a complexidade da língua é enten- der esses vários conceitos de gramática. Dentre outras, existe a gramática normativa (con- junto de regras que devem ser seguidas); a gramática descritiva (conjunto de regras que são seguidas) e a gramática internalizada (conjunto de regras que o falante domina). Em geral, a gramática está dividida em cinco partes de acordo com os aspectos linguís- ticos analisados: fonética, morfologia, sintaxe, semântica e estilística. Esta coleção apre- senta aos alunos conceitos prescritos na gramática normativa, necessários à compreensão e à progressão na abordagem dos gêneros textuais. Dentre os conteúdos gramaticais estão: os morfológicos (classes de palavras e formação de palavras); algumas ocorrências sintá- ticas (organização de frases e orações); ocorrências semânticas (significação de palavras e expressões) e ocorrências estilísticas (recursos e escolhas de vocabulário, sentido das palavras no texto). Em gramática, o trabalho está voltado para a reflexão e o uso de conceitos morfoló- gicos, extraídos de textos orais ou escritos, bem como seu efeito na produção de sentidos. As atividades visam analisar a ocorrência de determinada estrutura e sistematizar, poste- riormente, o conceito que a rege. A ortografia é uma das partes da gramática e se ocupa da correta representação escri- ta das palavras. A forma correta de grafar as palavras resulta de um processo histórico, no qual usos e regras foram definidos por convenção e estão registrados em acordos ortográ- ficos assinados entre os sete países em que a língua portuguesa é oficial (Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe). Em caso de dúvi- da quanto à ortografia, deve-se recorrer a dicionários e publicações oficiais. O trabalho proposto com ortografia parte da exploração e da observação das regula- ridades do sistema ortográfico, fazendo com que o aluno levante hipóteses, explicite suas ideias, reflita sobre as alternativas de escrita, compare os resultados com os dos colegas e sistematize dados sobre o sistema de escrita da língua. De maneira lúdica, o aluno é convidado a observar as palavras, refletir sobre as ocorrências linguísticas, numa interação em que suas contribuições são fundamentais para a aprendizagem. Dialeto O trabalho com a língua deve envolver também uma reflexão sobre as variedades linguísticas do português falado no Brasil, pois, apesar de sua extensão territorial, o país 18
  19. 19. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 19 possui apenas uma língua oficial: a língua portuguesa. Com exceção de poucas nações indí- genas, que têm idiomas próprios, os demais brasileiros a falam. Todos os falantes do por- tuguês no Brasil podem se fazer compreender, independentemente da distância entre os lugares onde vivem. O idioma é um só, mas nas diversas regiões e estados há formas características de se falar o português. Os dialetos e regionalismos, resultado de influências históricas, refletem marcas de cada cultura local e expressam a diversidade do povo brasileiro. O dialeto é o conjunto de marcas linguísticas, restrito a uma comunidade de fala inserida numa comunidade maior de usuários da mesma língua. Tais marcas não impedem a intercomunicação da comunidade maior com a menor. O dialeto pode ser geográfico ou social, como o dialeto caipira, o nordestino, o gaúcho etc. Os dialetos brasileiros podem ser divididos em dois grandes grupos, o do Norte e o do Sul, ocorrendo subdivisões: • Dialetos do Norte (o amazônico e o nordestino); • Dialetos do Sul (o baiano, o fluminense, o mineiro e o sulista). Entretanto há ainda outras classificações que foram estudadas e reconhecidas por linguistas. São os seguintes. • Dialeto caipira falado no interior do estado de São Paulo, Paraná, Minas Gerais e Mato Grosso do Sul. • Dialeto maranhense falado no Maranhão e Piauí. • Dialeto baiano falado na região da Bahia. • Dialeto fluminense falado no Rio de Janeiro e Espírito Santo. • Dialeto gaúcho falado no Rio Grande do Sul com influências do castelhano. • Dialeto mineiro falado na região de Minas Gerais. • Dialeto nordestino falado na Região Nordeste, exceto na Bahia. • Dialeto paulistano falado na região de São Paulo com influências do italiano. • Dialeto do sertão, semelhante ao mineiro, falado em Goiás e Mato Grosso. • Dialeto sulista falado no Paraná e em Santa Catarina. SIGNIFICADO DE ALGUNS TERMOS DIALETAIS Dialeto do interior paulista bornal: saco para carregar mantimentos ou alimentos, embornal carta de motorista: carteira de motorista farol: semáforo, sinaleira guia: meio-fio holerite: contracheque 19
  20. 20. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 20 mandioca: macaxeira, aipim mexerica: tangerina, bergamota, laranja-cravo mina: menina, garota, namorada Dialeto gaúcho abobado da enchente: pessoa tola abrigo: agasalho de ginástica balaca: fazer pose de malandro balaqueiro: quem faz pose de malandro boi corneta: pessoa do contra, que destoa cacetinho: pão francês chapeação: lanternagem, funilaria goleira: traves do gol no futebol gringo: descendente de italiano lomba: ladeira negrinho: doce brigadeiro patente: vaso sanitário prender fogo: acender o fogo Dialeto do Nordeste aperreado: angustiado, estressado bigu: carona bizu: dica de vestibular canjica: cural de milho ixi Maria: interjeição de espanto, contraindo o termo Virgem Maria jerimum: abóbora laranja-cravo: mexerica macaxeira: mandioca, aipim mangar: zombar de alguém ó xente: interjeição que demonstra espanto, descontentamento, curiosidade pitoco: botão vôte: vou te esconjurar, vou te amaldiçoar 20
  21. 21. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 21 Dialeto do Norte churrela: caldo obtido após o processamento do açaí, quando as sementes são lavadas e a esta "água de açaí" é dado o nome de churrela mão-de-mucura-assada: sovina pai-d’égua: interjeição que significa legal, bacana papudinho: pessoa alcoólatra xibé: prato feito de farinha de mandioca e água Para saber mais Nesta seção são oferecidas informações complementares para ampliar os assuntos estu- dados. Há uma diversidade de material que desperta a curiosidade do aluno, para que, se ele quiser, busque ainda mais informações na biblioteca, internet ou com seus professores. E por falar nisso... Mesmo que diversas questões tenham sido discutidas, o assunto ainda pode despertar a participação ativa das crianças. É como se elas fossem lembradas de que o tema não se esgotou e que há mais a se acrescentar. Ícones especiais MP. Este ícone indica que o professor encontrará no Manual do Professor expli- cações, sugestões ou ampliações de respostas, atividades extras etc. palavras encontradas ao longo do livro e relacionadas no Glossário (parte final do livro). palavras encontradas nos textos e relacionadas na seção Mania de explicação. DESAFIO! Este ícone indica que as atividades apresentam certo grau de dificuldade quando feitas individualmente. Este ícone indica que as produções de textos devem ser feitas em Meus Textos – páginas especiais com furos, que se encontram nas Atividades complementares. A capa, cartonada, encontra-se no Material de apoio. Essas produções poderão ser reunidas, organizadas na capa e compor um pequeno livro de textos. Este ícone indica que há adesivo(s) no Material de apoio para ser(em) colado(s) na atividade em que aparecem. 21
  22. 22. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 22 Este ícone indica que no final do livro há materiais diversos para o aluno: pági- nas especiais para escrever, colar adesivos, jogo etc. Exposição A proposta da Exposição é que os alunos apresentem trabalhos feitos ao longo do ano. Cada um terá um ou mais trabalhos selecionados para a Exposição, que será realizada no fim do ano. Outras atividades em grupo também poderão ser expostas, desde que isso seja planejado antecipadamente. No início do trabalho com o livro, é importante mostrar aos alunos o ícone da Exposição. E, na parte final do livro, temos os seguintes complementos. Oficina Para completar o trabalho desenvolvido na unidade, sugerimos uma atividade que tra- balhe os gêneros textuais e o tema abordado na unidade. As propostas apresentadas privi- legiam a leitura e a escrita em produções que inserem o aluno num contexto social mais amplo, envolvendo-o pelo prazer da produção oral e escrita. Indicação de leituras complementares Esta é a etapa em que apresentamos sugestões de leituras para os alunos, indicadas por unidade, com livros que tratam dos temas que foram abordados ou os complementam. Para cada livro sugerido há uma resenha, que tem o objetivo de instigar a curiosidade do aluno para estimulá-lo a ler. Referências bibliográficas As obras listadas ao final do livro orientaram, direta ou indiretamente, a produção desta coleção. Este material oferece ao professor (e ao aluno) vasto e enriquecedor mate- rial de pesquisa a respeito de leitura, escrita e gêneros textuais na escola. Atividades complementares Coletânea de textos para estimular e desenvolver a leitura. São contos e/ou poemas de autores de vários países. Material de apoio Material que o aluno deverá destacar para fazer algumas atividades do livro: folhas car- tonadas, cartões de jogos, adesivos etc. 22
  23. 23. Quadro de conteúdos – 5o ano – UNIDADE 1 – Uma história puxa a outra Textos Análise textual Produção Gramática Ortografia “O VEADO E A ONÇA” – PERSONAGEM AUTORIA (NARRATIVA ADJETIVO (E FLEXÃO) M ANTES CONTO (E) DE SUSPENSE OU DE P E B INTRODUÇÃO PRONOME DE MISTÉRIO) “VEADO-CAMPEIRO / (DA NARRATIVA) LETRAS E E I BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 PRONOMES PESSOAIS ONÇA-PINTADA” – TEXTO REPRODUÇÃO (RECONTAR CONFLITO LETRAS O E U ENCICLOPÉDICO (E) O CONTO “DONA RAPOSA PRONOME DE CONTO POPULAR E OS PEIXES”) TRATAMENTO LETRA H “OS TRÊS HOMENS 8/11/08 ATENTOS” – CONTO (E) TEXTO ENCICLOPÉDICO COMUNICAÇÃO ORAL SUBSTANTIVO PRIMITIVO E DERIVADO “O RESISTENTE CAMELO” – NARRADOR APRESENTAÇÃO DE TEXTO ENCICLOPÉDICO (E) PESQUISA SOBRE ANIMAIS SUFIXOS -IM E -IN VERBO DICENDI 7:28 PM “DONA RAPOSA LEITURA DRAMÁTICA PREFIXOS -EIRO E -EIRA E OS PEIXES” – CONTO (E) DISCURSO DIRETO (CONTO “O VEADO E A ONÇA”) COLOCAÇÃO “JOÃO PREGUIÇA ” – DADOS DE PUBLICAÇÃO DE PRONOMES CONTO (E) COMPARAÇÃO ENTRE CONTAR UM CONTO Page 23 POPULAR (LIVRE CONCORDÂNCIA CONTO E TEXTO ESCOLHA) ADJETIVO E ENCICLOPÉDICO SUBSTANTIVO AMPLIAÇÃO DO CONFLITO GRAU COMPARATIVO CONTO DE ARTIMANHA DO ADJETIVO E ESPERTEZA SUFIXOS -EZA, -OSO, -OSA SUBSTANTIVOS DERIVADOS DE ADJETIVOS DIMINUTIVO Gêneros: E = Eleito; C = Contato; R = Retomada23
  24. 24. 24 Quadro de conteúdos – 5o ano – UNIDADE 2 – Conviver é respeitar Textos Análise textual Produção Gramática Ortografia “AQUARELA” – POEMA (C) RELATO (1a PESSOA) AUTORIA (RELATO REGRAS DE FORMAÇÃO R INICIAL “QUANDO EU ERA PEQUENO EM 1a PESSOA) DO PLURAL REPORTAGEM RR NÃO GOSTAVA DE SER AUTORIA (NOTÍCIAS PLURAIS ESPECIAIS ÍNDIO” – RELATO (E) DEPOIMENTO R DA ESCOLA) GRAU DO SUBSTANTIVO INTERCALADO BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 BIOGRAFIA DE DANIEL LINHA FINA COMUNICAÇÃO ORAL AUMENTATIVO R BRANDO MUNDURUKU – (C) COLCHETES [ ] “TANTA HISTÓRIA” – APRESENTAÇÃO SOBRE E DIMINUTIVO R DEPOIS DE VERBO DICENDI ZUMBI 8/11/08 POEMA (C) SUFIXOS FORMADORES CONSOANTE “PRECONCEITO: RISQUE TÍTULO E SUBTÍTULO JORNAL FALADO SOBRE DE AUMENTATIVO ESSA PALAVRA DO SEU ESPORTES E DIMINUTIVO VOCABULÁRIO – 7:28 PM DIFERENTES SENTIDOS REPORTAGEM (E) DE AUMENTATIVO “UMA LIÇÃO INESPERADA” E DIMINUTIVO – NARRATIVA (R) Page 24 VERBO “A MÁSCARA” – POEMA (C) “QUEM TEM O QUÊ?” – CONJUGAÇÕES POEMA (C) INFINITIVO “OLIMPÍADAS”– SÍLABA TÔNICA REPORTAGEM (E) ARTIGO E FLEXÕES “IGNORÂNCIA E PRECONCEITO” – SUBSTANTIVO FRAGMENTO DE ARTIGO (C) COMUM-DE-DOIS “UM EXEMPLO DE PER- SISTÊNCIA E SUPERAÇÃO – NOTÍCIA (E) “ARTIGO” – POEMA (C) “O MUNDO COM OUTROS OLHOS”– REPORTAGEM (E) Gêneros: E = Eleito; C = Contato; R = Retomada
  25. 25. Quadro de conteúdos – 5o ano – UNIDADE 3 – Poetas à vista! Textos Análise textual Produção Gramática Ortografia “QUER BRINCAR DE POESIA?” – REPORTAGEM (R) EU LÍRICO AUTORIA (DEFINIÇÕES DIALETO SEZ POÉTICAS) “POETA À VISTA!” – POEMA (E) RIMA, VERSO, ESTROFE SUBSTANTIVO S / Z FINAL “TREM DE FERRO” – POEMA (E) DECALQUE (POEMA PRÓPRIO E COMUM; DE PALAVRAS SONORIDADE E RITMO BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 “IPÊ AMARELO”) SIMPLES E “VASO DE FLORES” – POEMA (E) -OSO, -OSA; POEMA E POESIA COMPOSTO; AUTORIA (REPORTAGEM -EZA, -ESA “RECEITA DE ARRUMAR GAVETAS” – POEMA (E) SENTIDO FIGURADO SOBRE BOLETIM) REVISÃO: S E Z NA “PEDRO PICA-PAU” – POEMA (E) AUMENTATIVO E 8/11/08 COLCHETE SIMPLES COMUNICAÇÃO ORAL FORMAÇÃO DO DIMINUTIVO; “HISTÓRIA DE JANELA Nº 2” – POEMA (E) - DIMINUTIVO POEMA NARRATIVO JOGRAL FEMININO E “POEMA EM IZ” – POEMA (E) MASCULINO, X (CH); X RIMA POBRE, RICA SINGULAR (CS); X (S); “SEIS ZEROS” – POEMA (E) E RARA 7:28 PM E PLURAL X(SS); X (Z) “O SOLDADINHO DE CHUMBO” – POEMA (E) VERSOS BRANCOS SUBSTANTIVOS “FIM DO ESCONDE-ESCONDE” – REPORTAGEM (R) DERIVADOS SÍLABAS ÁTONAS “ALÉM DA IMAGINAÇÃO” – POEMA (E) E SÍLABAS TÔNICAS DE ADJETIVOS Page 25 “O BICHO” – POEMA (E) (RITMO) TEMPOS VERBAIS: “DORME, PRETINHO” – POEMA (E) ORDEM INVERSA PRESENTE E PRETÉRITOS “ACHO QUE A POESIA NASCE COM A GENTE” – POEMA VISUAL FRAGMENTO DE ENTREVISTA (C) PRONOMES ADJETIVO PESSOAIS: CASO “PLUTÃO” – POEMA (E) RETO E OBLÍQUO LOCUÇÃO ADJETIVA “OLAVO BILAC” – BIOGRAFIA (C) “INFÂNCIA” – POEMA (E) ADJETIVOS PÁTRIOS “URGENTE!” – POEMA (E) “NASCER” – POEMA (E) “CANÇÃO DO CAVALINHO PRETO” – POEMA (E) “PÁSSARO EM VERTICAL” – POEMA (E) “MENINO TOM” – POEMA (E) “CADERNO DE INVERNO” – POEMA (E) “VOCABULÁRIO” – POEMA (E) “O MENINO AURÉLIO” – POEMA (E) “O GIRASSOL” – POEMA (E) “NAMORO DESMANCHADO” – POEMA (E) Gêneros: E = Eleito; C = Contato; R = Retomada25
  26. 26. 26 Quadro de conteúdos – 5o ANO – UNIDADE 4 – Amizade Textos Análise textual Produção Gramática Ortografia “QUER BRINCAR DE POESIA?” – REPORTAGEM (R) ORDEM DOS AUTORIA (NARRATIVA EXPRESSÃO LETRA H ACONTECIMENTOS SOBRE AMIZADE) IDIOMÁTICA “E AÍ, AMIZADE?” – FRAGMENTO DE ARTIGO (C) NA NARRATIVA CH, LH, NH AUTORIA (CARTA VERBO: INFINITIVO “TONTO, NEM TANTO” – NARRATIVA (R) ORDEM DIRETA E ENIGMÁTICA) QUE, QUI, E CONJUGAÇÕES ORDEM INVERSA QUA “CHAPEUZINHO AMARELO” – POEMA (R) BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 COMUNICAÇÃO ORAL PRETÉRITO: NARRADOR GUE, GUI, “QUEM NÃO FAZ O QUÊ” – POEMA (R) PERFEITO, ONISCIENTE CONTAR UM GUA IMPERFEITO E “O ENIGMA DO CAMALEÃO” – TEXTO NÃO VERBAL “TUMITINHA” PARA MAIS-QUE- ENCONTRO (E) TRAVESSÃO OS COLEGAS 8/11/08 PERFEITO VOCÁLICO “CAMALEÃO: VOCÊ CONSEGUE ENCONTRÁ-LO NA TÍTULO ENTREVISTA RECURSOS DE ENCONTRO NATUREZA?” – TEXTO ENCICLOPÉDICO (R) SOBRE ANIMAIS TEXTO NÃO VERBAL DESCRIÇÃO CONSONANTAL DE ESTIMAÇÃO “O AMIGO” – TEXTO DESCRITIVO (C) PREFIXOS 7:28 PM COMPARAÇÃO ENTRE DÍGRAFOS “DEPOIS DO UNO” – CRÔNICA (E) UMA HISTÓRIA -DES E -IN (CH, LH, NH; VERBAL E UM TEXTO RR, SS; SC, SÇ, “WALCYR CARRASCO” – BIOGRAFIA (R) SEPARAÇÃO NÃO VERBAL XC; QU, GU) SILÁBICA “MEMÓRIAS DE UM APRENDIZ DE ESCRITOR” – Page 26 PERSONAGENS SEPARAÇÃO CRÔNICA (E) CLASSIFICAÇÃO SILÁBICA CONFLITO QUANTO AO “MOACYR SCLIAR” – BIOGRAFIA (R) Nº DE SÍLABAS - INTERTEXTUALIDADE “O AMOR DE TUMITINHA ERA POUCO E SE SÍLABA TÔNICA ACABOU” – CRÔNICA (E) CRÔNICA SINAIS DE “MÁRIO PRATA” – BIOGRAFIA (R) DADOS DE PONTUAÇÃO: PUBLICAÇÃO EXCLAMAÇÃO, “VERÃO” – POEMA (R) INTRODUÇÃO E INTERROGAÇÃO, “JOGO DOS PONTOS E VÍRGULA” – POEMA (R) CONCLUSÃO VÍRGULA, RETICÊNCIAS, “O TESTAMENTO” – DISCURSO DIRETO DOIS PONTOS, “O PAPAGAIO” – POEMA (R) E INDIRETO PARÊNTESES, NARRADOR TRAVESSÃO “MENINO DE RUA” – CRÔNICA (E) PONTO FINAL, PERSONAGEM “FERNANDO SABINO” – BIOGRAFIA (R) ASPAS “HELEN KELLER” – RELATO (R) Gêneros: E = Eleito; C = Contato; R = Retomada ..
  27. 27. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 27 Orientações didáticas para o 5o ano............................................................ Apresentação Página 3 LIVRO: A TROCA LIVRO: A TROCA, DE LYGIA BOJUNGA NUNES Essa mensagem foi escrita pela autora em comemoração ao Dia Internacional do Livro Infantil e Juvenil – que é comemorado no dia 2 de abril – e traduzida nos 64 países que são membros de uma associação internacional que reúne profissionais da literatura infan- til e juvenil, denominada IBBY (International Board on Books for Young People). Começar pedindo aos alunos que leiam as ilustrações e observem quanta informação é possível retirar dessas imagens. Essa participação demonstrará a conquista que é desen- volver o “olhar leitor”. Conversar com os alunos a respeito do texto. • Por que livro é vida para a autora? • Por que ela fala em troca? O que o livro lhe dava quando criança? (Casa, comida, brinquedo, que lhe permitia construir parede, escada e telhado.) • Como explicar a expressão: “morar em livro”? (O ato da leitura envolve o leitor, que passa a viver dentro do livro, a conhecer as personagens e, com elas, conviver, expe- rienciando a narrativa, como se fosse um participante do enredo. Quando se desco- brem essas possibilidades, torna-se um leitor competente, que sempre será abrigado pela casa, que é o livro.) Abordar o trecho em que a autora diz que aprendeu de tanto olhar as paredes. “Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras.” • Que paredes são essas? (As páginas dos livros. Nos primeiros contatos com o livro, o que chama a atenção do leitor são o desenho, a imagem, a ilustração ou linguagem visual, porque representam o mundo – daí ter esse importante significado. Depois é que as letras, agrupadas em palavras, vão adquirindo sentido e representando o pen- samento de quem escreve. Até que se chega à leitura, isto é, a verdadeira apreensão de significado e não apenas a decifração das palavras.) • A autora diz que cresceu e derrubou telhados. Isso acontece com todas as crianças? (Observar que isso ocorre com todos nós. Quanto mais nos apropriamos da escrita e da leitura, mais podemos conhecer o mundo e é aí que se dá a troca: o livro passa a ser o próprio alimento que sustenta o pensamento e o modo de viver.) 27
  28. 28. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 28 A última afirmação do texto merece uma comparação com a fala de um pesquisador francês, Michel Certau: “O leitor é um caçador que efetua saques em campos alheios, tentando assim acalmar a fome de sentidos e significados”. Biografia Lygia Bojunga Nunes nasceu em Pelotas (RS), no dia 26 de agosto de 1932 e cresceu numa fazenda. Aos oito anos foi para o Rio de Janeiro, onde, em 1951, se tornou atriz de uma companhia de teatro que viajava pelo interior do Brasil. Os textos de Lygia baseiam-se no ponto de vista da criança, pois, para ela, as crianças observam o mundo através de olhos brincalhões. Seus livros foram traduzidos em 19 idiomas e, em 1982, recebeu o Premio Hans Christian Andersen. Hoje, ainda morando no Rio de Janeiro, ela comanda uma editora, denominada Casa de Lygia Bojunga, que publica todas as suas obras. Unidade 1 UMA HISTÓRIA PUXA A OUTRA Este símbolo indica sugestão de atividades complementares e suas respectivas respostas. Página 18 – COMEÇO DE CONVERSA Se alguns alunos responderam na questão 5 que na família há alguém que conte histórias, fazer com eles um levantamento de: • grau de parentesco; • tipo de história que contam. Em seguida escolher, com a participação da classe, que tipo de história eles gostariam de ouvir e, como uma história puxa a outra, podem ser até agrupadas por assunto. Exemplo: histórias de pescador, de assombração, de artimanha (Pedro Malazartes) etc. Pedir aos alunos que consultem essas pessoas sobre a possibilidade de virem à escola contar histórias. Combinar antes em que dia da semana e qual o melhor período para todos. Para as respostas afirmativas será encaminhado um convite, a ser escrito coleti- vamente, em que apareçam os elementos indispensáveis. • Destinatário • Para quê? (Encontro para contar uma(s) história(s).) • Para quem? (Para os colegas da classe e para o professor.) • Quando e onde? (Data, horário e local.) • Pedir a confirmação de presença. 28
  29. 29. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 29 • Quem convida? (Nome do professor e dos alunos da classe.) Esta atividade visa à aproximação da família e da escola para que seja estabelecida uma relação mais estreita, possibilitando ao professor conhecer as pessoas e a variedade oral usada pelos alunos em seu meio. Este será um bom material para o trabalho com as diferenças entre a linguagem oral e escrita no seu uso formal e informal. Página 19 Pedir para a classe organizar uma atividade que tem como objetivo a contação de histórias pelos alunos. Divididos em grupos, eles irão aos diversos locais escolhidos onde haja reunião de ouvintes: em outra classe, em outras escolas do bairro, em asilos, em orfanatos e associações diversas. É importante propor essa experiência de trabalho voluntário como extensão da apren- dizagem. Trata-se da função social da língua e consequente inserção da escola na comu- nidade – um exercício de cidadania. Páginas 20 a 23 – TEXTO 1 – “O VEADO E A ONÇA” (PARTE 1), DE ANA MARIA MACHADO A Biografia Ana Maria Machado nasceu no Rio de Janeiro, em 24 de dezembro de 1941. É jornalista, professora, pintora e escritora com mais 100 livros publicados. O reco- nhecimento pela sua obra aconteceu em 2000, quando recebeu o Prêmio Hans Christian Andersen, o mais importante da Literatura Infantil. Página 23 – TROCANDO IDEIAS Comente o raciocínio dos animais: pareceu-lhe absurdo pensar dessa forma? Por que não procuraram saber como era possível ocorrer aquela “extraordinária” sequência de fatos? Explique sua resposta. Página 27 – CONHECENDO MELHOR A NOSSA LÍNGUA – GRAMÁTICA Aproveitar as outras ocorrências ortográficas do texto e elaborar atividades com as seguintes palavras: barranco, encachoeirado, limpar, arrancou, limpinha, fincar, bambu, embiras, prender, completar, cansado, completou, nascendo, espantar e malandro. (Copiar essas palavras; pintar as consoantes que vêm depois de m e de n; separar sílabas; desenhar; escrever palavras com as mesmas ocorrências.) 1. Observe estas palavras do texto: interessante, índio, inteira, invadir. Essas palavras começadas por im- ou in- não indicam antônimo. • Com o uso do dicionário, dê outros exemplos de palavras iniciadas com essas letras e que também não tenham sentido contrário. Faça duas colunas, como no exemplo. importante incenso 29
  30. 30. BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1 8/11/08 7:28 PM Page 30 2. Substitua as palavras em negrito por seus antônimos. (Embora estejam sem aspas, todas as alternativas foram retiradas do texto.) a) voava mais alto no céu baixo b) morava no fundo da mata frente c) no alto de um barranco sopé d) era perto de um rio longe e) era protegido desprotegido f) quando o sol foi se pondo foi nascendo g) estava cansado descansado h) quando era noite alta começo da noite i) este lugar é perfeito! imperfeito, impróprio j) está me ajudando! atrapalhando k) à noite eu começo de manhã eu termino, acabo l) na noite seguinte manhã anterior m) estas varas estão perfeitas impróprias, não adequadas n) bem firme frouxo o) pilha enorme muito pequena p) daí a pouco muito depois q) nuns espacinhos pequenos espações grandes r) malha forte fraca, frágil s) antes de escurecer depois de clarear t) paredes fechadas abertas u) bambu grosso fino v) todo animado desanimado w) ficou furiosa calma, tranquila 3. Explique o significado das seguintes palavras do texto terminadas em -inho e -inha. clareira limpinha bambu levinho O uso dos diminutivos limpinha (limpa) e levinho (leve) reforça a ideia expres- sa pelo adjetivo (muito limpa e muito leve). Esse uso é informal. Páginas 31 a 33 – TEXTO 2 – “VEADO-CAMPEIRO” E ONÇA-PINTADA” Observe o título dos dois textos. • O que há em comum entre eles? (São substantivos separados por um hífen e por isso, chamados de compostos; a segunda palavra apresenta uma característica que define a espécie do animal, porque há vários tipos de veado e vários tipos de onça.) 1. No texto há outros três substantivos compostos. Escreva-os. alecrim-do-campo, assa-peixe, capim-favorito 2. Há semelhanças entre os dois animais? Quais são? Ambos são ágeis, correm velozmente e nadam. 3. No texto há informações que apresentam quantidades numéricas. Encontre-as no texto, escrevendo do jeito que aparecem. 30

×