Teoría De La Mente

49,842 views

Published on

Published in: Technology
5 Comments
22 Likes
Statistics
Notes
No Downloads
Views
Total views
49,842
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
257
Actions
Shares
0
Downloads
915
Comments
5
Likes
22
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Teoría De La Mente

  1. 1. Teoría de la mente<br />
  2. 2.
  3. 3. Teoría de la mente<br />Es un tema que para algunos es tan obvio que no se había estudiado, y que es básicamente un aporte de las Ciencias Cognitivas a las diferentes disciplinas en este caso con un planteamiento a nivel educativo<br />
  4. 4. El término de Teoría de la Mente (TDM) fue propuesto por Premack y Woodruff (1978) para referirse a las habilidades de explicar, predecir e interpretar la conducta en términos de estados mentales, tales como pensar, creer o imaginar: “Habilidad para atribuir estados mentales a sí mismo y a los demás”.<br />
  5. 5. Teoría de la mente<br />En los últimos años, la TdM se ha convertido en un importante constructo teórico que es objeto de un considerable esfuerzo de investigación. Se puede decir que la TdM es una forma de describir un tópico de gran interés en la psicología de la vida cotidiana y en las ciencias cognitivas, como es la consideración de que los individuos son seres que piensan, sienten y creen.<br />
  6. 6. Teoría de la mente<br />Es un mecanismo nos asiste en la capacidad de explicar y de predecir las intenciones y comportamientos de otros. Lo que incrementa nuestra capacidad de sobrevivir las sorpresas azarosas de la vida en grupo o sociedad.<br />
  7. 7. ¿Teoría de la mente?<br />Habilidades cognitivas que se tienen para monitorear los estados mentales cognitivos y emocionales de los otros. <br />Dado que todos los procesos de enseñanza aprendizaje tienen que ver con estructuras manipuladas por seres humanos todos ellas tienen que ver con la TdM<br />
  8. 8. Teoría de la mente <br />Intenta explicar el proceso de adquisición de la capacidad de atribuir estados mentales en otras personas a la vez que en nosotros mismos. <br />Estos estados implican también los aspectos emocionales, intencionales (lo que yo pretendo), e intensionales (lo que asumo que el otro quiere), aspectos básicos que se dan en toda interacción social y cuyo desconocimiento o mal manejo dificulta de modo extremo la comunicación y el desarrollo social.<br />Las interacciones sociales normales se basan en el reconocimiento de otros puntos de vista, la comprensión de otros estados mentales y el reconocimiento de señales no verbales complejas de atención y estado emocional. <br />
  9. 9. Intenta explicar el proceso de adquisición de la capacidad de atribuir estados mentales en otras personas a la vez que en nosotros mismos. <br />Estos estados implican también los aspectos emocionales, intencionales (lo que yo pretendo), e intensionales (lo que asumo que el otro quiere), aspectos básicos que se dan en toda interacción social y cuyo desconocimiento o mal manejo dificulta de modo extremo la comunicación y el desarrollo social.<br />Las interacciones sociales normales se basan en el reconocimiento de otros puntos de vista, la comprensión de otros estados mentales y el reconocimiento de señales no verbales complejas de atención y estado emocional. <br />
  10. 10. La TDM describe un tópico de gran interés en la Folk Psychology, como es la consideración de que los individuos son seres que piensan, sienten y creen. Su estudio se integra en el marco de la cognición social y del desarrollo socio-cognitivo<br />Psicología de sentido común {folk psychobgy), atribuirle un carácter teórico, asignarle ciertas entidades y modalidades explicativas propias y discutir sus relaciones con alguna teoría científica de la mente<br />
  11. 11. El constructo de la TdMy las reflexiones sobre su emergencia y desarrollo nos están ayudando a entender determinados problemas, de forma típica en patologías como el autismo y, probablemente en otros trastornos como el Trastorno Especifico del Lenguaje, a la vez que incrementan nuestra comprensión de la cognición social<br />
  12. 12. EMOCIÓN Y SOCIABILIDAD<br />“Las emociones son estados internos de los organismos superiores que regulan de manera flexible sus interacciones con el entorno y sus relaciones sociales”<br />R. Adolph (2002)<br />
  13. 13. Grupos <br />No cabe la menor duda de que evolucionamos para ser parte de un grupo; como primates somos seres inherentemente sociales, esa es nuestra naturaleza. <br />Nuestro cerebro ha evolucionado al interno de grupos sociales por no menos de 55 millones de años, determinando así nuestra necesidad de congregarnos, cooperar y comunicarnos con otros miembros de nuestra tropa<br />
  14. 14. Tiburón <br />Pez <br />Anfibio <br />Rana <br />Reptil<br />Caimán<br />Gallina <br />Ave <br />Gato <br />Mamífero <br />Cerebro/ grupo <br />“El tamaño del neocórtex permite predecir el tamaño del grupo pues la inteligencia es básicamente social pues cuanta más gente haya que tener en cuenta, mayor será la complejidad de las relaciones implicadas, y mayor tiempo habrá que dedicar a mantener las coaliciones”. (Wilson, 1998:53)<br />
  15. 15. Sociabilidad y emoción<br />“Las emociones deben entenderse como el campo básico sobre el cual se crea la red de conexiones y prácticas sociales que devienen en sistemas y contenidos culturales. Las emociones son la matriz sobre la que se mueve la vida social, son tipos básicos de conductas relacionales sobre las que se da la comunicación”(JMª Fericgla, 1989:2)<br />
  16. 16. La sociabilidad<br />En todos los grupos primates- incluyendo a -Homo sapiens sapiens- es una estrategia biológica antigua, con una profunda raigambre evolutiva que incluso está codificada genéticamente y expresada instintivamente<br />
  17. 17. Emociones-relaciones sociales<br />“Por un lado, las emociones impulsan y dan forma a nuestras reacciones frente a los estímulos que nos llegan; en especial, frente a los demás seres humanos. Por otro lado, las emociones influyen profundamente en nuestras percepciones y procesos cognitivos; es decir, que afectan la memoria, la capacidad de raciocinio, la de discriminación. Además, las emociones condicionan la forma en que cada ser humano establece sus relaciones con los demás y consigo mismo. De ahí que podamos afirmar que las emociones están en la base del mundo en que cada uno vive inmerso y que la desmedida emocional, sea en más o en menos, es uno de los pocos signos universales de anomalía”. (JMª Fericgla, 1989:3.)<br />
  18. 18. SOCIABILIDAD COMO ESTRATEGIA ADAPTATIVA<br />La sociabilidad facilita la vida de los miembros del grupo y establece las bases<br />para el desarrollo de la comunicación y la inteligencia. Autores como Dunbar<br />establece que hablar de inteligencia social es redundante. En un trabajo<br />monumental en donde analizó a individuos de más de 70 especies de<br />mamíferos superiores establece una correlación casi perfecta entre el<br />desarrollo del neocórtex y la naturaleza, la complejidad y el tamaño del grupo<br />al que pertenecen estos individuos<br />
  19. 19. Darwin<br />Es de nuevo Darwin en su texto “El origen del hombre” el primer pensador moderno en tratar la sociabilidad desde una perspectiva de las ciencias naturales. En el marco de la discusión acerca de las distinciones entre los seres humanos y los demás animales, reconoce, al igual que sus contemporáneos, que existe una distinción entre ambos y afirma que esta radica en la conciencia o sentido moral<br />
  20. 20. Evolución <br />Darwin destaca el papel del concepto del deber como algo que enaltece al ser humano por sobre del resto de los seres biológicos. Propone que el estudio de la sociabilidad en seres inferiores podría arrojar algo de luz acerca de cómo aparecen estas facultades privilegiadas en el ser humano, ya que esta es una condición superior que tiene su origen en especies inferiores.<br />
  21. 21. Empatía <br />Darwin establece que el compromiso de un individuo para comportarse de manera social, así como las ventajas que este aporta, se extienden únicamente al ámbito del grupo o tropa, no así a la especie. Destaca con particular interés el papel de la empatía como mecanismo motivacional para el comportamiento social. <br />En la progresión evolutiva para el desarrollo de comportamiento social, establece como siguiente paso el desarrollo de las capacidades cognoscitivas que incorporen una memoria de largo plazo con un alto contenido emocional.<br />
  22. 22. Grupo = + posibilidades<br />Para Darwin, la razón para el desarrollo de comportamientos sociales es que existe una evidente ventaja en agruparse para sobrevivir, resaltando “los servicios que mutuamente se ofrecen los miembros de un mismo grupo”. Estos van desde los más elementales, como el acicalamiento mutuo y la sensación de placer que puede producir la compañía, pasando por el desarrollo de sistemas de señalización que adviertan de la presencia de depredadores, competidores o alimento, hasta el desarrollo de complejos sistemas de organización social.<br />
  23. 23. Grupo = complejidad<br />La vida en grupos sociales complejos, al menos para el caso de los mamíferos superiores, plantea el desarrollo de ciertas facultades cognoscitivas superiores. La mutua interacción requiere de mecanismos de comunicación cada vez más sofisticados que le permitan intercambiar información, expresar necesidades y deseos, interpretar los deseos y necesidades de otros y articular acciones.<br />
  24. 24. Cooperar <br />Como ya dijimos, las ventajas de ser miembro de una tropa pueden ser múltiples. El trabajo de los etólogos y otros especialistas en comportamiento animal ha clasificado estos beneficios como estrategias o mecanismos relacionados con la reducción de la agresión, la comunicación y cooperación. <br />
  25. 25. Las estrategias de cooperación<br />La selección de parentesco es la tendencia de un animal a favorecer a los miembros de su familia. <br />
  26. 26. Las estrategias de cooperación<br />Mutualismo Intraespecífico:<br /> el beneficio directo producto del ser parte del grupo. Este beneficiose manifiesta por ejemplo, al facilitar la defensa, la ampliación de territorios, la consecución de pareja y del alimento. <br />
  27. 27. Las estrategias de cooperación<br />Conductas altruistas, dentro de las cuales se destaca el altruismo reciproco, que no es otra cosa que conductas de reciprocidad, es decir, la probabilidad de recibir de vuelta la ayuda prestada con anterioridad a otros miembros del grupo. <br />
  28. 28. Territorio y jerarquía<br />La territorialidad (acceso exclusivo a recursos) y las jerarquías (derechos sexuales y de alimentación) poseen este efecto. Asignar y reconocer un estatus particular a cada miembro del grupo facilita los mecanismos de interacción social; no se puede pasar la vida tratando de validar cual es la posición de cada uno ante cada nueva eventualidad a cada momento. <br />
  29. 29. La territorialidad<br />La territorialidad, le da un espacio físico al grupo y al individuo. Al apropiarse de un espacio se realiza una proyección de la estructura social del grupo sobre un espacio físico, evitando que la cotidianidad se transforme en una eterna lucha por la delimitación del mismo con otros grupos competidores. Una vez establecido un territorio y reclamado como legítimo, y mientras las condiciones del statu quo no cambien, este será más o menos permanente.<br />
  30. 30. Jerarquías <br />No es sorprendente, entonces, que en los grupos primates las tensiones emocionales productos de las transgresiones jerárquicas y territoriales sean de las más violentas y difíciles de minimizar, ya que son ataques a la base material que sustenta la existencia del grupo. Es aquí donde la regulación interna y sus mecanismos como la mediación y reconciliación son de trascendental importancia. Si la reducción de la tensión no se anticipa y controla, vivir al interno de una tropa puede ser muy desagradable - por lo menos para los individuos inferiores en la jerarquía <br />
  31. 31. Tensión-estrés-represión<br />“El primatólogo R. Sapolsky afirma que los papiones son animales muy parecidos a nosotros, puedes ver que ninguno de nosotros tiene ulceras por tener que luchar para lograr un lugar donde estacionar, no tenemos tensiones físicas como la mayoría de los animales, inventamos toda clase de tonterías en nuestra mente y nos enfermamos con eso, en gran medida de eso se trata la sociedad de los papiones, tiene suficiente tiempo libre y comida en sus estómagos como para dedicarse gran parte del día a hacerse infelices los unos a los otros a causa de la tensión social”<br />
  32. 32. Sin embargo no todos los primates poseen tipos de organización macho alfa piramidal donde la procreación se da en sistemas harémicamentepoligínicos, existen múltiples sistemas de estructuración de acuerdo a las estrategias de acceso sexual como se puede ver en el siguiente cuadro.<br />
  33. 33. Chimpancés <br />“Se hacen y se deshacen alianzas, las fidelidades se desplazan. Hay demostraciones de valentía y de lealtad, de perfidia y de traición. No se observa en la política de los chimpancés un interés por la libertad y la igualdad, pero existe una maquinaria que actúa constantemente para suavizar las tiranías más duras. Lo más importante es el equilibrio de poderes. Frans de Waal escribe: La ley de la jungla no es válida entre los chimpancés. Su red de coaliciones limita los derechos del más fuerte. Todo el mundo tiene una cierta influencia. En esta vida social compleja y fluida, quienes saben distinguir los intereses, esperanzas, temores y sentimientos de los demás obtienen grandes beneficios. La estrategia de alianzas es oportunista. Los aliados de hoy pueden ser los adversarios de mañana y al revés”<br />
  34. 34. Reconciliación <br />“Nikkie golpeó a Hennie en un arranque de ira por demostrar quien manda, pasado un cuarto de hora después del golpe. Nikkie se acercó a donde estaba Hennie acompañada de Mamá, ella extendió su mano hacia él y él le beso el dorso de la misma. Después se besaron en la boca, Nikkie se retiró, entonces Hennie se acercó a Mamá con un gesto de nerviosismo y esta colocó su mano en el hombro y la acarició suavemente, este gesto disipó el nerviosismo de Hennie”.<br />
  35. 35. Grupo de Nikkei<br />Mamá<br />Hennie<br />Nikkei<br />
  36. 36. Reconciliación / apaciguamiento <br />Las conductas de reconciliación y apaciguamiento son vitales en las vidas de los primates superiores para mantener una armonía que potencie las ventajas de la vida en grupo y minimice las obvias dificultades de lidiar con la multitud de situaciones conflictivas que puede generar estar rodeados de otros individuos de la misma especie.<br />“Las sociedades necesitan códigos de comportamiento para manejar los sentimientos intensos y éstos no están constituidos químicamente, se deben aprender. Estos códigos de conducta existen para que la sociedad funcione sin sobresaltos, y es necesario un cerebro sofisticado para comprender esas intrincadas reglas”<br />
  37. 37. Lo cotidiano<br />Nuestra experiencia cotidiana está llena de situaciones en las cuales nos amamos y somos empáticos y compartimos placenteramente con nuestro grupo, pero de la misma forma y casi en la misma proporción estos seres amados tienen una infinita capacidad para exasperarnos y “sacarnos de nuestras casillas”, y no existe ser humano alguno que no haya experimentado el visceral e incontenible impulso de querer agredir o hasta matar a alguno de sus congéneres. Sin embargo, la mayoría no lo hacemos, nos controlamos. <br />
  38. 38. Control <br />Mucha de nuestra socialización acerca de cómo expresamos y manejamos nuestras emociones está compuesta por conocimiento de orden procedimental; por ejemplo, el control de la ira. Contamos con toda una serie de estrategias que aprendemos y codificamos, tanto en el ámbito motor, como cognitivo, que nos permiten lidiar con las emociones. Por ejemplo, gritar o tensar los músculos para reprimir el impulso.<br />
  39. 39. Eficiencia <br />Para que la vida social tenga valor adaptativo los mecanismos de regulación que nos permitan reconciliarnos e eliminar la agresión y la ira deben ser eficientes y oportunos<br />
  40. 40. Recordar <br />“Las emociones retributivas, ya fueran éstas amistosas o vengativas, me recuerda una de las respuestas dadas por Confucio a la pre­gunta de si existe una sola palabra que pueda servir de receta para toda la vida. El propuso «reciprocidad», palabra que es también el quid de la Regla de Oro («Haga a los otros lo que a usted le gustaría que le hicieran»), frase que sigue siendo insuperable como resumen de la moralidad humana.” (De Waal, 2000).<br />
  41. 41. Recordar <br />“Una de las aplicaciones a la que se destinó el cerebro de los primates en su evolución fue recordar los agravios. Los monos generalmente hacen las paces minutos después de pelearse,y las hembras desempeñan a menudo la función de conciliadoras. Pero las hembras entre sí perdonan menos y pueden recordar los agravios durante el resto de su vida. Incluso entre los monos, el resentimiento latente contra un individuo puede ampliarse a menudo y afectar a sus parientes. Entre las muchas formas sociales nuevas inventadas por los primates hay las enemistades heredadas y las venganzas, que a veces se prolongan durante muchas generaciones”<br />
  42. 42. Comunicar <br />La necesidad y la capacidad comunicativa de los grupos primates es imposible de sobreestimar. Los procesos de comunicación en estos grupos están cargados de significados a múltiple nivel. En este sentido el papel de las emociones es vital en todas las dimensiones descritas en el capítulo. <br />
  43. 43. Comunicar<br />La cantidad de información aportada por el grupo y los procesos de filtrado y organización de la misma para la evaluación de situaciones y la TDMade decisiones, requieren de sistemas de procesamiento extremadamente complejos. <br />
  44. 44. Comunicar<br />No sólo estamos hablando de la capacidad de leer, reconocer e interpretar emociones básicas a un nivel muy burdo como miedo o ira, afectividad y receptividad sexual, sino de ejercicios comunicativos extremadamente intrincados que pasan por el cálculo masivo y complejo de las interacciones (y emociones asignadas) de los miembros del grupo.<br />
  45. 45. Gestualidad<br />“El análisis y la retención de imágenes faciales es una habi­lidad de considerable importancia en los primates. Su valor en la supervivencia se refleja en nuestra extraordinaria memoria para reconocer caras, en la preferencia visual que muestran los niños ante estímulos faciales y en nuestra increíble sensibilidad para detectar diferencias sutiles entre caras”. (MITECS, 1999:348).<br />
  46. 46. Gestualidad<br />La comunicación y sus mecanismos asociados como la gestualidad son de extrema importancia en nuestra propuesta, ya que están intrínsecamente relacionados con las funciones y evolución del lenguaje.<br />
  47. 47. Teoría de la Mente <br />Contienen un aparato emotivo y de razonamiento<br />Se nace con una estructura provisionalmente simulacionista<br />mientras se instala el Lenguaje, que permitiría el desarrollo<br />de las posibilidades teóricas, sin perder los elementos<br />Simulacionistas<br />Se plantea los siguientes niveles para la configuración de la TdM<br />TdM Social TdM Grupal TdM Individual<br />
  48. 48. Los mágicos 4 años<br />De acuerdo con estos modelos un niño de 4 años ya es capaz de utilizar una teoría de la mente, es decir, ya puede:<br /><ul><li>comprender que la gente actúa en base a sus creencias y deseos y que pueden tener una representación errada del mundo y actuar en concordancia con ella
  49. 49. hacer juegos de simulación (p.ej. un trozo de madera es un coche) y de imaginación (p.ej. beber un vaso de agua “de mentira” )
  50. 50. tener comportamientos de atención conjunta ( p.ej. señalar algo que quiere con el dedo, lo cual implica comprender que puede hacer que otro perciba sus deseos)</li></ul> Un ejemplo de prueba específica para evaluar la teoría de la mente en niños es el TEST DE SALLY Y ANN. Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron que:<br /> - los niños sanos contestan correctamente<br /> - los niños con Sdr. de Down aciertan (86%)<br /> - los niños autistas contestan incorrectamente (80%)<br />Consideran ésto como evidencia de un déficit específico del autismo, el pensar sobre pensamientos (aspecto independiente del nivel de CI del niño)<br />
  51. 51. EFECTOS DEL DÉFICIT EN LA ADQUISICIÓN DE LA TDM<br />Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas<br />Incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe<br />Incapacidad para hacerse amigos “leyendo” y respondiendo a intenciones<br />Incapacidad para “leer” el nivel de interés del oyente por nuestra conversación<br />Incapacidad de detectar el sentido figurado de una frase<br />Incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias acciones<br />Incapacidad para comprender malentendidos<br />Incapacidad para engañar o comprender el engaño<br />Incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de las personas<br />Incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones<br />
  52. 52. APLICACIONES CLÍNICAS DE LA TDM<br />La mayoría del cuerpo de investigación sobre la TDM se ha centrado en su aplicación al estudio de la comprensión, evaluación y tratamiento de los trastornos generalizados del desarrollo: autismo, sdr. de Asperger…<br />Se han publicado también estudios que intentan relacionar la TDM con el deterioro en el funcionamiento social y déficits en percepción y cognición social de los pacientes con esquizofrenia.<br />Los psicólogos del desarrollo están trabajando en el diseño de programas para enseñar la adquisición de las habilidades de la teoría de la mente en niños autistas.<br />
  53. 53. Teoría de la teoríaTeoría simulacionistaTeoría Estructural de la mente<br />
  54. 54. Teoría de la teoríaPerner, Gopnik y Wellnam<br />Mentalista y teorisista<br />Modelos cognitivos internistas<br />Modelos de representación de Perner<br />Conocimientos que se utilizaría como teoría<br />Hay tendencias constantes hacer teorías de lo que vemos y vivimos.<br />Hipotetizamos, razonamiento, hace énfasis al trabajo mentalista “averiguo lo que otros piensan de mi” <br />
  55. 55. Teoría simulacionistaHarris, Carruthers,Riviere, <br />Simulamos los estados mentales de los otros, con el fin de averiguar lo que los otros piensan simulo con mis estados mentales lo que sospecho que le otro está sintiendo o interpretando.<br />Imitativo simular<br /> Se ha estudiado con las manifestaciones gestuales, TDMan en cuenta la emoción, pero no el lenguaje.<br />
  56. 56. EL MODELO DE A. LESLIE<br />En el proceso de adquisición de la TDM, propone la existencia de dos mecanismos:<br />ToBY (theory of bodymechanism), que trata con las leyes físicas que gobiernan los objetos.<br />TDMM (theory of mindmechanism), que trata con las leyes psicológicas que gobiernan los agentes.<br />La adquisición de la TDM es un proceso progresivo que se produce en los primeros años de vida y que el autor propone se desarrolla en tres módulos:<br />
  57. 57. EL MODELO DE A. LESLIE<br />MÓDULO 1 (ToBY): <br /><ul><li>inicio en los primeros meses, con desarrollo completo a los 6-7 meses de vida
  58. 58. permite la comprensión de objetos físicos en los niños; lleva a la comprensión de la causalidad física en un sentido mecánico
  59. 59. su objetivo es describir el mundo en términos de la mecánica de los objetos físicos y las situaciones en que participan
  60. 60. se cree que opera sobre dos tipos de input visual: una representación tridimensional del objeto y un sistema más sencillo basado en el movimiento
  61. 61. Leslie propone que esta sensibilidad a las propiedades espacio-temporales de los objetos es innata </li></li></ul><li>EL MODELO DE A. LESLIE<br />MÓDULO 2 (TDMM-1):<br /><ul><li>empieza a emerger alrededor de los 6 meses de edad
  62. 62. trata con los agentes y las acciones dirigidas a un fin que éstos producen
  63. 63. las representaciones primitivas de acciones tales como acercamiento, evitación y escape son construidas por TDMM-1
  64. 64. se caracteriza y detecta sobre todo por la atención y fijación de la mirada
  65. 65. Leslie deja abierta la cuestión de si es innato o adquirido </li></li></ul><li>EL MODELO DE A. LESLIE<br />MÓDULO 3 (TdMM-2):<br /><ul><li>se desarrolla gradualmente, con los primeros signos entre los 18 y 24 meses y desarrollo completo alrededor de los 48 meses
  66. 66. trata con las representaciones de las creencias y cómo los estados mentales pueden dirigir la conducta relacionada con una meta
  67. 67. emplea metarrepresentaciones que permiten que las propiedades de una afirmación se basen en estados mentales más que en estímulos observables
  68. 68. es el sistema necesario para comprender que los otros tienen creencias que difieren de nuestro propio conocimiento o del mundo observable, para comprender diferentes perspectivas perceptuales y para comprender el fingimiento</li></li></ul><li>EL MODELO DE BARON-COHEN<br />Plantea que el grupo de precursores de una teoría de la mente (que él llama el “sistema de lectura mental”) se descompone y desarrolla en cuatro módulos.<br />MÓDULO 1. ID (detector de intencionalidad):<br /><ul><li>es parte de la dotación innata con que nace el niño
  69. 69. aparece en los primeros 9 meses de vida
  70. 70. guiado por los estados mentales volitivos primitivos (metas y deseos)
  71. 71. produce representaciones diádicas que describen los movimientos básicos de acercamiento y evitación (“yo quiero la comida”) </li></li></ul><li>EL MODELO DE BARON-COHEN DE LA TDM<br />MÓDULO 2. EDD (detector de dirección de la mirada):<br /><ul><li>procesa los estímulos que están en el campo visual que permiten determinar en qué fijan la mirada los ojos
  72. 72. se desarrolla en los primeros 9 meses de vida
  73. 73. los niños tienen preferencia por mirar a la cara, y fijan más en los ojos que en otras partes de la cara
  74. 74. el EDD además detecta si esos ojos se están fijando en él o en otra cosa, e interpreta esa dirección como un estado perceptivo
  75. 75. genera representaciones diádicas que describen la relación con el otro (“el agente me mira” ; “el agente mira-no a mí”) </li></li></ul><li>EL MODELO DE BARON-COHEN DE LA TDM<br />MÓDULO 3. SAM (mecanismo de atención compartida):<br /><ul><li>se desarrolla entre los 9 y 18 meses de edad
  76. 76. TDMalas representaciones diádicas de ID y EDD y produce representaciones triádicas, en las que hay una especificación de que el agente externo y el sujeto están ambos atendiendo al mismo objeto o hecho perceptivo. Este estado de atención compartida resulta de entremezclar una representación diádica y la otra
  77. 77. además SAM puede hacer disponible al EDD el resultado del ID, permitiendo interpretar la dirección de la mirada como una meta
  78. 78. haciendo que el agente interprete la dirección de la mirada de otros como intenciones, SAM crea representaciones triádicas (“mamá ve (yo quiero el juguete)” ) </li></li></ul><li>EL MODELO DE BARON-COHEN<br />MÖDULO 4: TDMM (mecanismo de la teoría de la mente):<br /><ul><li>se desarrolla desde los 18 a los 48 meses de edad
  79. 79. proporciona un modo de representar estados mentales epistémicos en otros agentes y un mecanismo para agrupar nuestro conocimiento de los estados mentales en un todo coherente y como una teoría utilizable
  80. 80. permite construir representaciones sobre lo que el otro cree (metarrepresentaciones)
  81. 81. permite suspender las relaciones verdaderas (claras, fiables) de las proposiciones, lo cual proporciona un medio para representar estados de conocimiento que no son necesariamente ciertos ni encajan con lo que conoce el sujeto ( p.ej. “Juan piensa (Elvis está vivo)” )
  82. 82. Baron-Cohen propone que las representaciones triádicas de SAM se transforman con la experiencia en las metarrepresentaciones de TDMM </li></li></ul><li>
  83. 83. L<br />ML<br />TDM<br />MDM<br />Imq<br />MIT<br />Arquitectuta <br />Cognicional<br />E<br />¿Genero?<br />¿Edad?<br />PERCEPCIÓN<br />(A,V,O,T,G)<br />ATENCIÓN<br />MEMORIA<br />Capacidad <br />Cognitiva<br />
  84. 84. Lenguaje<br />Una concepción del lenguaje que permite modelar la realidad.(Individual interna, externa, colectiva)<br />Posee una arquitectura cultural, social, e histórica, tiene referente colectivo.<br />Tiene una correlación directa con nuestros procesos cognoscitivos.<br />Es el lugar del proceso de decisión de lo que debe ser la información, y de instituir los tipos de información que estarán disponibles para la comunicación.<br />
  85. 85. Inteligencia maquiavélica(Navegación cognitiva)<br />Conjunto de estrategias para manipular, convencer, exhortar a otros.<br />Estrategias en la formación de alianzas<br />Cooperación<br />Experticia<br />Engaño <br />Pares complementarios <br />
  86. 86. Antes de seguir… algunas tareas de TdM<br />Creencias falsas<br />De primer orden<br />De segundo orden<br />Contenedor engañoso<br />Historias extrañas (curiosas)<br />Meteduras de pata<br />Asignación de verbos mentales…<br />
  87. 87. Tareas de creencias falsas<br />Tareas inicialmente diseñadas por Wimmer y Perner (1983), modificadas por Perner, Leekam y Frith (187).<br />Ejemplo-tipo<br />En una habitación hay dos niñas: Ann y Sally. Sally tiene una cesta y Ann una caja. Sally coge su pelota, la guarda en su cesta y sale de la habitación. Cuando ya se ha marchado, Ann coge la pelota y la guarda en su caja. Después vuelve Sally y...<br />Pregunta de memoria: ¿Dónde puso Sally la pelota?<br />Pregunta de realidad: ¿Dónde ha guardado Ann la pelota?<br />Pregunta de creencias: ¿Dónde crees que buscará Sally la pelota?<br />
  88. 88.
  89. 89.
  90. 90. Relaciones entre el lenguaje y la TdM<br />
  91. 91. Relaciones entre la adquisición del lenguaje y la TdM<br /><ul><li> El Lenguaje y la TdMson dos habilidades altamente relacionadas; No obstante, la relación no nos dice nada del tipo de asociación entre ambas.
  92. 92. Farmer (2000) aporta un estudio de resultados de investigaciones sobre las relaciones entre lenguaje y TdM. Específicamente comenta que:</li></li></ul><li>Desarrollo del lenguaje y socio-cognitivo –TDM- (Farmer, 2000)<br />Las habilidades socio-cognitivas tempranas (atención compartida) sientan las bases para el desarrollo del vocabulario.<br />Las rutinas conversacionales familiares se asocian con el desarrollo de los procesos socio-cognitivos.<br />Los niños con lenguaje más desarrollado manifiestan mayor competencia socio-cognitiva.<br />Muchas de las deficiencias comunicativas de los autistas está vinculadas a deficiencias en la TDM. <br />
  93. 93. Relación de precedencia (I): La TDM precede al lenguaje<br /><ul><li> La habilidad para entender la intención de los demás emerge a los 15 meses (Meltzoff, 1999).
  94. 94. La capacidad para compartir atención es crítica para el aprendizaje temprano de las palabras (Tomasello, 1998).
  95. 95. Las vocalizaciones comunicativas requieren de un sistema de control para distinguir muestras propias vocalizaciones de las de los demás (Abry y Labossiere, 2000).
  96. 96. Los niños que no superan tareas de creencias falsas de 2º orden no realizan tareas de comprensión de ironía (Happé, 1993) </li></li></ul><li>Relación de precedencia (II): el lenguaje precede a la TDM<br />Versión débil: Se requiere cierta habilidad lingüística para poder resolver tareas de creencias falsas (Chandler, Frith y Hala, 1989)<br />Versión fuerte: La TDM depende del lenguaje; el desarrollo lingüístico es previo y necesario para la emergencia de la TDM (de Villiers, 1998, 2002; Astington y Jenkins, 1999)<br />Pruebas de esta relación:<br /> a) Autismo y TDM<br /> b) Sordera y TDM<br /> c) Ceguera y TDM<br /> d) TEL y TDM<br />
  97. 97. Implicación de las distintas dimensiones lingüísticas en la TDM<br />
  98. 98. Dimensión sintáctica<br />(de Villiers y col; Astington y col)<br /><ul><li>La adquisición de la sintaxis de las cláusulas relativas complementarias (“piensa que”, “cree que”) es necesaria para que emerja la TDM.
  99. 99. La competencia gramatical es un factor crítico, necesario y suficiente para el desarrollo de la TDM</li></ul>Evidencia contraria (Varley, Siegal y col):<br /><ul><li>La realización de tareas de creencias falsas permanece intacta en afásicos agramaticales.
  100. 100. Los niños sordos tienen dificultades con las tareas de TDM a pesar de una presentación signada</li></li></ul><li>Dimensión semántica<br /><ul><li>El desarrollo de la TDM depende de la adquisición de determinados verbos sobre estados psicológicos, tales como pensar, saber y recordar (Olson, 1988; Rivière y col, 1994).
  101. 101. El retraso en la adquisición de algunos niños de los términos que les permiten hablar sobre determinados estados mentales puede influir en su retraso en la adquisición de la TDM</li></li></ul><li>Dimensión semántica<br /><ul><li> Existencia de sincronía evolutiva entre la adquisición de la TDM y de comprensión de sinónimos (ej., mujer/señora) y categorías (ej., perro/animal).
  102. 102. La comprensión de la perspectiva puede ser un denominador común a ambas ejecuciones (Perner y col, 1999, 2002)</li></li></ul><li>
  103. 103. Dimensión pragmática<br /><ul><li>Pragmática y TDM están relacionadas por definición, ya que la pragmática subyace a la habilidad para usar e interpretar el lenguaje en situaciones sociales.
  104. 104. Hallazgos de investigación</li></ul>La amplitud y profundidad de los intercambios conversacionales con referencia a estados mentales es un buen predictor de la solución de tareas de TDM (Dunn y col, 1991).<br />La solución de tareas de creencias falsas se incrementa longitudinalmente a medida que lo hace el número de hermanos, estando más limitada en hijos únicos.<br />
  105. 105. Dimensión pragmático-social<br />Las variables que, TDMadasconjuntamente, mejor predicen la realización de tareas de creencias falsas son, según Lewis y col (1996), las siguientes:<br />Número de adultos que viven con los niños<br /> Número de hermanos mayores<br /> Número de hermanos menores<br /> Edad<br />
  106. 106. La TDM en poblaciones clínicas, con énfasis especial en el TEL<br />
  107. 107. Autismo y TDM<br /><ul><li> Los autistas presentan gran dificultad con las tareas de TDM, y se ha pensado que constituye el foco central del trastorno.
  108. 108. No obstante, esta habilidad emerge en los autistas a edades más tardías.</li></li></ul><li>Autismo y TDM<br />Posibles causas del retraso<br />Los niños autistas, a causa de su problema de aislamiento social y a sus problemas de lenguaje, no se ven expuestos desde pequeños a situaciones de intercambio conversacional, lo contrario de los que sucede, p.ej., en niños con Síndrome de Down.<br />El retraso pragmático socio-comunicativo puede ser el responsable de la emergencia tardía de la TDM<br />
  109. 109. Sordera y TDM<br />Los niños sordos profundos nacidos de padres oyentes presentan dificultades en la realización de tareas de creencias falsas, incluso con un formato de presentación signada, aunque la ejecución mejora con la edad.<br />No sucede lo mismo con los niños sordos nacidos de padres sordos.<br />No es la sordera per se la que origina el retraso, sino las dificultades que presentan los niños sordos para comunicarse con una comunidad familiar de oyentes a edades tempranas<br />
  110. 110. Ceguera y TDM<br /><ul><li>Los niños ciegos congénitos tienen dificultades para comunicarse con los miembros videntes de su familia, sobre todo en temas intangibles, como creencias y estados mentales abstractos.
  111. 111. Existe alguna evidencia sobre las dificultades de los niños ciegos en la realización de tareas de creencias falsas (McAlpine y Moore, 1995).</li></ul>A pesar de que la TDM no está tan estudiada en ciegos como en sordos o autistas, los resultados parecen también indicar que la privación de ciertos indicadores no verbales en los intercambios comunicativos tempranos puede explicar el retraso en la adquisición de las habilidades de TDM <br />
  112. 112. TEL y TDM<br />Shields y col (1996): <br />Los niños del tipo semántico-pragmático tienen dificultades para realizar tareas de creencias falsas.<br />No detectó diferencias significativas entre los niños con TEL y los niños del grupo control; las pequeñas diferencias las atribuye a la dificultad lingüística de las tareas<br />
  113. 113. TEL y TDM<br />Miller (2001) ha examinado la realización de tareas de creencias falsas, con distintos grados de complejidad lingüística, en niños con TEL. En la tarea de Sally y Ann utilizó cuatro condiciones en la pregunta de creencias:<br />¿Dónde piensa Sally que está la pelota?<br />¿Dónde buscará Sally la pelota?<br />Dimequé hará Sally para jugar con la pelota<br />¿Dónde cree Sally que está la pelota?<br />
  114. 114. TEL y TDM<br />Las condiciones a) y d) fueron más difíciles, porque:<br />Utilizan verbos referidos a estados mentales<br />Las construcciones gramaticales se presentan con una cláusula relativa insertada (“piensa que”, “cree que”...)<br />
  115. 115. TEL y TDM<br />Gillott y col. (2004)<br />Los niños con TEL realizan de forma similar a los autistas tareas de “historias extrañas” (hacen poca referencia a estados mentales y emocionales).<br />Atribuyen los resultados a:<br />La mayor complejidad de la tarea<br />La dificultad para expresar adecuadamente atribuciones de estados mentales<br />
  116. 116. TEL y TDM<br />¿Interpretación pragmática?<br />Farmer (2000): La ejecución de tareas de creencias falsas por los niños con TEL dependen de la ubicación escolar:<br /><ul><li> Grupo A: Niños con TEL en centro especial (10-11 años)
  117. 117. Grupo B: Niños con TEL en centro ordinario (10-11 años)</li></ul>Los niños del grupo A no resolvieron tareas de creencias falsas de 2º orden, mientras que los del grupo B las hicieron de forma similar a sus controles cronológicos<br />La experiencia educativa, como un posible indicador de la riqueza de los intercambios comunicativos y del vocabulario, pueden ser factores responsables del desarrollo de la TDM. <br />
  118. 118. Aunque la evidencia es insuficiente, los trabajos presentados nos inducen a pensar que los niños con TEL pueden tener dificultades en resolver tareas de TDM de mayor complejidad. Hipotetizamos que las causas pueden ser:<br /><ul><li>Problemas de comprensión: difícilmente lo que no se comprende se puede representar.
  119. 119. Modelos atípicos e insuficiente intercambio comunicativo temprano</li></li></ul><li>Implicaciones clínicas<br />Trabajo comunicativo precoz<br />Juegos vocales<br />Desarrollo de la atención compartida<br />Trabajo sistemático con verbos de diálogo y verbos de estados mentales (Ver Miller y Paul, 1995)<br />Trabajo en comprensión de emociones e inferencia de emociones en otras personas (ej., Programa PATHS. Greenberg y col., 1995)<br />

×