Relatório do Projecto MINERVA   1
————————————————————————————————
———————
                           O Projecto MINERVA
 ...
Relatório do Projecto MINERVA   2
————————————————————————————————
———————
     A energia e a atmosfera do projecto
     R...
Relatório do Projecto MINERVA   3
————————————————————————————————
———————
Introdução

       As tecnologias da informação...
Relatório do Projecto MINERVA                                            4
————————————————————————————————
———————
tem ne...
Relatório do Projecto MINERVA   5
————————————————————————————————
———————
1.-A Actividade do Projecto MINERVA

       O P...
Relatório do Projecto MINERVA                                              6
————————————————————————————————
———————
    ...
Relatório do Projecto MINERVA                                                 7
————————————————————————————————
———————
t...
Relatório do Projecto MINERVA                                                  8
————————————————————————————————
———————
...
Relatório do Projecto MINERVA                                                   9
————————————————————————————————
———————...
Relatório do Projecto MINERVA                                                10
————————————————————————————————
———————
i...
Relatório do Projecto MINERVA                                                11
————————————————————————————————
———————
e...
Relatório do Projecto MINERVA                                                12
————————————————————————————————
———————
e...
Relatório do Projecto MINERVA                                                13
————————————————————————————————
———————
 ...
Relatório do Projecto MINERVA  14
————————————————————————————————
———————
2.-Funcionamento, Políticas Gerais e Coordenaçã...
Relatório do Projecto MINERVA                                               15
————————————————————————————————
———————
pa...
Relatório do Projecto MINERVA                                             16
————————————————————————————————
———————
de p...
Relatório do Projecto MINERVA                                               17
————————————————————————————————
———————
  ...
Relatório do Projecto MINERVA                                               18
————————————————————————————————
———————
  ...
Relatório do Projecto MINERVA                                                19
————————————————————————————————
———————
 ...
Relatório do Projecto MINERVA  20
————————————————————————————————
———————
3.-Pólos

      O grande motor do Projecto MINE...
Relatório do Projecto MINERVA                                                 21
————————————————————————————————
———————
...
Relatório do Projecto MINERVA                                                 22
————————————————————————————————
———————
...
Relatório do Projecto MINERVA                                               23
————————————————————————————————
———————
  ...
Relatório do Projecto MINERVA                                               24
————————————————————————————————
———————
  ...
Relatório do Projecto MINERVA                                                   25
————————————————————————————————
——————...
Relatório do Projecto MINERVA                                          26
————————————————————————————————
———————
estudan...
Relatório do Projecto MINERVA                                              27
————————————————————————————————
———————
mod...
Relatório do Projecto MINERVA                                            28
————————————————————————————————
———————
     ...
Relatório do Projecto MINERVA                                                29
————————————————————————————————
———————
r...
Relatório do Projecto MINERVA                                               30
————————————————————————————————
———————
il...
Relatório do Projecto MINERVA                                                  31
————————————————————————————————
———————...
Relatório do Projecto MINERVA  32
————————————————————————————————
———————
4. Escolas

     O Projecto MINERVA tem como pr...
Relatório do Projecto MINERVA                                                33
————————————————————————————————
———————
q...
Relatório do Projecto MINERVA                                                34
————————————————————————————————
———————
c...
Relatório do Projecto MINERVA                                                  35
————————————————————————————————
———————...
Relatório do Projecto MINERVA                                                 36
————————————————————————————————
———————
...
Relatório do Projecto MINERVA                                               37
————————————————————————————————
———————
se...
Relatório do Projecto MINERVA  38
————————————————————————————————
———————
5.-Balanço de um projecto inovador

      A rea...
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Relatório do Projecto Minerva
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Relatório do Projecto Minerva

6,022 views

Published on

Projecto Minerva. História. O arranque das TIC em Portugal. João Pedro da Ponte.

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
6,022
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
64
Actions
Shares
0
Downloads
117
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Relatório do Projecto Minerva

  1. 1. Relatório do Projecto MINERVA 1 ———————————————————————————————— ——————— O Projecto MINERVA Introduzindo as NTI na Educação em Portugal DEPGEF, 1994 João Pedro da Ponte Este relatório faz uma breve reconstituição dos principais aspectos da história e das problemáticas que atravessaram o Projecto MINERVA, que decorreu entre 1985 e 1994, tendo como objectivo promover a introdução das tecnologias da informação no ensino não superior em Portugal. Num momento em que à escola se colocam desafios cada vez mais fortes, decorrentes do dinamismo da própria sociedade em mudança, interessa ter presente o que nos diz a experiência deste projecto, tanto no que respeita às potencialidades das tecnologias de informação na educação, como no que se refere às soluções organizativas e institucionais sucessivamente adoptadas. Sumário Introdução 1.-A Actividade do Projecto MINERVA O surgimento do projecto Os três grandes períodos do projecto A filosofia educacional do projecto 2.-Funcionamento, Políticas Gerais e Coordenação Coordenação Coordenação executiva Relações entre pólos A política de aquisição de equipamento 3.-Pólos Actividades gerais dos pólos Actividades específicas de diversos pólos Algumas áreas de actividade Os centros de apoio local Recursos humanos Aspectos organizativos e estilo de funcionamento 4.-Escolas Integração das escolas no projecto Apetrechamento Actividades 5.-Balanço de um projecto inovador O projecto do Ministério O projecto dos pólos O projecto das escolas
  2. 2. Relatório do Projecto MINERVA 2 ———————————————————————————————— ——————— A energia e a atmosfera do projecto Resultados do Projecto MINERVA Aspectos deixados em aberto 6.-O futuro das tecnologias de informação na educação em Portugal A integração das tecnologias de informação nas escolas Investigação e desenvolvimento Formação Propostas Conclusão
  3. 3. Relatório do Projecto MINERVA 3 ———————————————————————————————— ——————— Introdução As tecnologias da informação, cujo papel é por demais evidente nos sectores da produção, dos serviços e dos meios de comunicação social, não constituem um simples fenómeno passageiro. Pelo contrário, vieram para ficar. A escola não tem possibilidade de fugir à sua influência. O grande problema é saber qual deverá ser a sua função e qual a melhor estratégia para a sua integração nas actividades educativas. O Projecto MINERVA decorreu entre 1985 e 1994, tendo como objectivo promover a introdução das tecnologias da informação no ensino não superior em Portugali. Este relatório pretende fazer uma breve reconstituição dos principais aspectos da história e das problemáticas que atravessaram este projecto, dando conta da sua experiência. Numa primeira parte analisam-se as circunstâncias em que o projecto surgiu, bem como os seus principais períodos e características. De seguida, referem-se os aspectos mais marcantes da sua actividade, tanto em termos gerais, como no que respeita aos seus diferentes níveis de actuação: coordenação, pólos, centros de apoio local (CAL) e escolas. Finalmente, faz-se um balanço das principais realizações e dos problemas com que este projecto se defrontou, indicando o modo como foram ou não resolvidos. Importa fazer, ainda que muito esquematicamente, um balanço do caminho percorrido. Num momento em que à escola se colocam desafios cada vez mais fortes, decorrentes do dinamismo da própria sociedade em mudança, interessa ter presente o que nos diz a experiência deste projecto, tanto no que respeita às potencialidades das tecnologias de informação na educação, como no que se refere aos problemas associados às soluções organizativas e institucionais sucessivamente adoptadas. Falar do Projecto MINERVA é extremamente difícil. Trata-se de um projecto que contemplou numerosas vertentes de actividade, congregou pessoas com formações e perspectivas muito diversas, envolveu numerosas instituições, mobilizou largos milhares de professores, atingiu centenas de milhares de alunos e decorreu por um extenso período de nove anos. Corresponde, sem dúvida, a uma actividade muito rica e profundamente multifacetada. Este relatório, que se situa como um contributo interno para uma avaliação geral deste projecto, tem por base os relatórios parciais produzidos pelos diversos pólosii e diversos outros documentosiii, bem como a experiência vivida pelo respectivo autor e seus colaboradoresiv. Mais do que descrever, pretende-se questionar. Na verdade, face ao volume da actividade produzida, o relatório não
  4. 4. Relatório do Projecto MINERVA 4 ———————————————————————————————— ——————— tem nem poderia ter qualquer preocupação de ser exaustivo — procura apenas traduzir por escrito uma experiência de trabalho e discutir os principais problemas que lhe estão associados. Esperamos que ele possa ser de interesse para todos aqueles que se preocupam com a problemática da inovação educacional, em especial no que respeita à integração das tecnologias de informação nos sistemas educativos.
  5. 5. Relatório do Projecto MINERVA 5 ———————————————————————————————— ——————— 1.-A Actividade do Projecto MINERVA O Projecto MINERVA foi um grande projecto de âmbito nacional, que envolveu universidades, institutos politécnicos, e escolas de todos os níveis de ensino. Neste ponto fazemos uma breve caracterização do contexto social, político e tecnológico (nacional e internacional) em que ele surgiu, dos seus grandes períodos e das suas principais perspectivas relativamente à introdução das tecnologias de informação na esfera educativa, questões que serão, todas elas, desenvolvidas com mais pormenor nos pontos seguintes. O surgimento do projecto. As tecnologias de informação tornam-se subitamente visíveis para o grande público no início da década de oitenta, com o aparecimento dos computadores pessoais e a sua divulgação entre largas camadas da população. Em todos os países desenvolvidos se começa, muito rapidamente, a colocar a questão da sua integração nos sistemas educativos. Alguns destes países, como a França, a Inglaterra e a Espanha lançaram mesmo programas nacionais com este objectivo. Assim, em meados da década existe na Comunidade Europeia um ambiente muito favorável à introdução de tecnologias de informação na educação, sendo tomadas iniciativas diversas para estimular o intercâmbio entre países e apoiar os decisores políticos. Em Portugal, vive-se também um momento de entusiasmo com a informática, que, no início dos anos 80 tinha chegado ao grande público através da via dos jogos e dos pequenos computadores domésticos da geração Sinclair Spectrum. O nosso país é a certa altura, uma das nações europeias com mais computadores domésticos per capita. Em meados dos anos 80 surgem em Portugal diversas propostas para a introdução das tecnologias de informação nos ensino básico e secundário. Uma delas propõe-se criar uma estrutura específica dentro do Ministério da Educaçãov; outras defendem a intervenção determinante de instituições ligadas ao sector privado. O próprio Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação (GEP) conduz na altura uma iniciativa, o projecto DC/3 cujo objectivo é estudar o impacto das tecnologias de informação no ensino básicovi. A escolha assumida pelo Ministro da Educação, Prof. João de Deus Pinheiro, acaba por recair no Projecto MINERVA, uma proposta que tinha por base um projecto- piloto envolvendo 14 escolas na região Centrovii. Trata-se de uma opção por uma via que dá às universidades um papel decisivo neste domínio, o que vem a constituir, em termos internacionais, uma profunda originalidade da experiência portuguesa.
  6. 6. Relatório do Projecto MINERVA 6 ———————————————————————————————— ——————— O momento político que se vive em Portugal a partir desta altura é marcado pela preparação duma grande reforma do sistema educativo, determinada pela respectiva Lei de Basesviii. A afirmação inicial do Projecto MINERVA, que se propõe contribuir para a modernização e inovação deste sistema, beneficia claramente desse ambiente em que é necessário equacionar todas as alternativas que possam ser tidas em conta para o desenvolvimento da reforma. Os três grandes períodos do projecto. O Projecto MINERVA, cujo nome resulta das iniciais de “Meios informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Actualização”, conhece três períodos fundamentais, que correspondem basicamente ao seu lançamento, expansão e encerramento. O primeiro período, designado por “fase-piloto”, vai de 1985 a 1988ix. Corresponde ao seu surgimento, sob o impulso do Prof. António Dias de Figueiredo — o “pai do projecto”. Assume nesta altura uma organização em três níveis principais: — a comissão coordenadora, dirigido por aquele professor e sediada em Coimbra; — os pólos, sediados em instituições do ensino superior, alguns dos quais inicialmente desdobrados em núcleosx; — e as escolas, por sua vez ligadas aos pólos e núcleos. A comissão coordenadora do projecto é essencialmente constituída pelos representantes dos pólos e núcleos iniciais, tendo um forte cunho universitário. O Ministério da Educação participa através do GEP, responsável neste período também por um núcleo (que resultou da reconversão do seu projecto DC/3) e que é integrado no pólo de Lisboa. Ao GEP, através do seu director, cabe igualmente a ligação entre a comissão coordenadora do projecto e as instâncias decisoras do Ministério da Educação (Ministro, Secretário de Estado). No seu início baseado apenas em instituições universitárias, o projecto é progressivamente alargado aos institutos politécnicos e escolas superiores de educação, permitindo assim uma melhor cobertura de todo o território nacional. O anexo 2 indica os diversos pólos do projecto e o seu ano de entrada oficial em funcionamento, sendo de notar que muitos deles já antes tinham iniciado informalmente a sua actividade em ligação com pólos pré-existentes. Os grandes objectivos do projecto encontram-se indicados no Despacho ministerial 206/ME/85 (ver anexo 1) que o oficializa: (a) a inclusão do ensino das
  7. 7. Relatório do Projecto MINERVA 7 ———————————————————————————————— ——————— tecnologias de informação nos planos curriculares, (b) o uso das tecnologias de informação como meios auxiliares do ensino das outras disciplinas escolares, e (c) a formação de orientadores, formadores e professores. Incluiem-se na esfera de actuação do projecto todos os níveis de escolaridade, do pré-escolar ao 12º ano, e valoriza-se a utilização curricular das tecnologias de informação em todas as disciplinas (gerais e vocacionais), em detrimento da criação de novas disciplinas específicas destinadas ao ensino directo da informática e das suas aplicações. Com a fase-piloto pretende-se genericamente formar as equipas dinamizadoras do processo, lançar as necessárias infra-estruturas, identificar os “pontos estratégicos e operacionais do sistema de ensino”, “afinar conceitos e critérios”, e “analisar soluções” tendo em conta as experiências no terreno e os trabalhos em curso noutros paísesxi. O projecto adopta desde logo uma estrutura organizativa em rede. Os pólos, em que se constituem equipas mistas formadas por docentes do ensino superior e professores destacados dos outros níveis de ensino, são dotados duma grande autonomia na definição das suas prioridades de trabalho, estrutura organizativa e formas de actuação. Alguns pólos estabelecem relações de colaboração entre sixii, visando o prosseguimento de interesses comuns ou procurando complementar os seus domínios de competência. Muito embora o impulso inicial do projecto estivesse claramente do lado da informática (na sua vertente de engenharia informática, principalmente preocupada com a produção de software educativo), é desde o início contemplada uma grande abertura à participação da área da educação (essencialmente preocupada com o desenvolvimento curricular e a formação de professores). Este período é caracterizado por uma multiplicação das iniciativas dos pólos e por uma grande receptividade por parte das escolas em que se constituem equipas de professores que nos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário beneficiam duma transferência de horário lectivoxiii para as actividades com as tecnologias de informação. O projecto parece corresponder a necessidades latentes sentidas por muitos sectores. Gera-se uma actividade intensa, bem como pressões para um crescimento mais rápido, exigindo mais recursos humanos e financeiros. Realizam-se dois encontros nacionais, o primeiro em Braga (Maio de 1987) e o segundo em Aveiro (Setembro de 1988). Dois anos depois do seu lançamento, a coordenação começa a ter dificuldade em responder a todas as questões que se colocam na actividade corrente do projecto e equaciona a passagem a um novo período, em que se estabeleça uma maior articulação com as estruturas do Ministério da Educação.
  8. 8. Relatório do Projecto MINERVA 8 ———————————————————————————————— ——————— O segundo período, marcando o início da fase “operacional do projecto”, corresponde ao crescimento mais acelerado do número de escolas envolvidas, e estende-se de fins de 1988 a 1992. A coordenação passa para o GEP, sendo assegurada pelo respectivo director, Prof. Luís Valadares Tavares. Este período é marcado pelo grande aumento das verbas destinadas ao projecto a que fica associado um significativo aumento do número de escolas envolvidas (ver quadros do anexo 3). Houve uma integração do projecto num serviço bem definido do Ministério da Educação, mas mesmo assim ele continua a merecer uma atenção reduzida por parte das Direcções Regionais e pouco significante no que respeita às Direcções Gerais. As instituições do ensino superior, conservando embora uma larga margem de autonomia para o desenvolvimento das suas actividades, passam a estar mais afastadas dos níveis de direcção do projecto. Neste período há uma tentativa de dar uma natureza mais formal à organização do projecto. São solicitados aos pólos relatórios anuais com grelhas detalhadas das suas acções de formação e uma descrição exaustiva das suas actividades, contabilizando o número de professores e alunos participantesxiv. Procura-se conhecer e caracterizar o projecto, nomeadamente para justificar a sua continuação e o reforço das suas dotações orçamentais. Os objectivos do projecto, muito genéricos na sua fase inicial, começam a colocar-se menos em termos qualitativos, e mais em termos quantitativos, com metas de cobertura de escolas de todo o território nacional. Traduzindo o peso cada vez mais significativo que as actividades com a telemática vêem conhecendo no projecto, a coordenação começa a utilizar o termo TIC (tecnologias da informação e comunicação) como identificativo da área do projectoxv. Neste período surgem também iniciativas alternativas da parte do GEP, nem sempre muito coordenadas com os pólos do projecto. Assim, realizam-se concursos de software e de materiais para apoio à utilização das tecnologias de informação que em grande medida acabam por ter um efeito estruturador e constituir um estímulo à actividade dos pólos. Mas surgem igualmente outras linhas de acção, tendencialmente concorrentes com o Projecto MINERVA e que utilizam verbas para ele previstas, como os concursos para o reforço de equipamentos das escolasxvi e o Projecto IVAxvii. Estas iniciativas fazem naturalmente surgir fortes dúvidas nos responsáveis dos pólos e nos professores participantes no projecto acerca da verdadeira estratégia para a introdução das tecnologias de informação no sistema educativo.
  9. 9. Relatório do Projecto MINERVA 9 ———————————————————————————————— ——————— Neste segundo período tenta-se transformar o MINERVA num programa a ser desenvolvido com base em conselhos regionais integrados pelos pólos, Direcções Regionais de Educação e representantes autárquicos. Seria uma forma de avançar para a sua diluição natural no sistema. Esta tentativa, no entanto, não resultou, entre outras razões porque não suscitou entusiasmo nem nos pólos nem nas instâncias locais e regionais que poderiam ter assumido a partir deste momento uma intervenção importante neste processo, e que, de resto, poucos sinais deram de ter compreendido como poderiam absorver e enquadrar nesta altura a dinâmica já criada pelo projecto. Continua a haver uma grande capacidade de iniciativa por parte dos pólos (nomeadamente com a constituição de centros de recursos escolares) e muita actividade a nível das escolas. Multiplicam-se as publicações, encontros e trocas de experiências. Em articulação com a coordenação do projecto, é lançada uma rede de centros de apoio local, visando uma melhor assistência aos professores participantes no projecto. No entanto, começam também a acentuar-se progressivamente os sinais de inquietação relativamente ao futuro — como se torna aliás bem patente no decorrer do terceiro encontro nacional realizado em Bragança, em Abril de 1992xviii. Em resumo, este período em que se concretiza a expansão do projecto é caracterizado pela continuação de uma grande iniciativa e actividade por parte dos pólos e das escolas, acompanhada por um esforço de estruturação organizativa e pelo desenvolvimento de iniciativas paralelas ao próprio projecto, tudo isto no quadro de uma pouco conseguida tentativa de articulação com o Ministérioxix. A terceiro período é o do encerramento e decorre de 1992 a 1994. Neste período, inicialmente a coordenação é ainda exercida pelo Prof. Luís Valadares Tavares, depois transitoriamente pela Drª Margarida Mafalda Leónidas e finalmente pelo novo director do recém-criado DEPGEF, Engº José Manuel Prostes da Fonseca. Previsto inicialmente para terminar em 1993, o projecto acaba por ser prolongado por mais um ano. Nos seus níveis de direcção, põe-se o problema de como promover a continuação do processo de introdução das tecnologias de informação no sistema educativo português. Por um lado sente-se que os objectivos do Projecto MINERVA continuam a merecer uma grande pertinência e reconhece-se o valor da experiência entretanto acumulada nos pólos e nas escolas. Por outro lado, há a percepção que o modelo não funciona da melhor maneira e que, embora estimule a iniciativa e a criatividade dos mais diversos
  10. 10. Relatório do Projecto MINERVA 10 ———————————————————————————————— ——————— intervenientes, não garante uma boa gestão de recursos nem uma resposta homogénea a todas as necessidades do sistema. No Ministério da Educação, entra-se numa fase de séria contenção orçamental. Verifica-se um conflito crescente entre as necessidades decorrentes do funcionamento normal do projecto (nomeadamente em recursos humanos) e as políticas, cada vez mais claramente definidas, de reduzir ao máximo o destacamento de professores para funções não lectivas e de limitar drasticamente as horas de transferência lectiva dos professores participantesxx. É igualmente nesta altura que se começa a fazer sentir a pressão sobre os professores do novo estatuto da carreira docente, ligando a progressão na carreira à obtenção de créditos de formaçãoxxi. Neste terceiro período, uma parte significativa dos recursos financeiros inicialmente previstos para o Projecto MINERVA é aplicada no equipamento de escolas secundárias com ensino tecnológico. Em termos políticos, isto representa uma reafirmação da ideia de que é preciso investir essencialmente nas áreas vocacionais — ideia que, embora forte no período anterior a 1985, tinha estado desde então secundarizada. Os efeitos práticos desta orientação acabam por ficar seriamente limitados porque o esforço de equipar as escolas não foi acompanhado por um correspondente esforço em desenvolvimento curricular e em formação de professoresxxii. Por impulso da Direcção do DEPGEF surge igualmente o Projecto FORJA, integrado no programa FOCOxxiii, mas bastante individualizado em termos de gestão, que procura constituir uma versão melhorada do IVAxxiv. Contrapondo-se à grande diversidade de opções em termos de equipamento e estratégias de formação dos diversos pólos, o FORJA propõe-se equipar as escolas com equipamentos homogéneos e de maior qualidade e garante uma formação de base mais completa aos professores que nele participam — privilegiando os aspectos acentuadamente técnicos. Os sucessivos atrasos no seu lançamento e a forma extremamente apressada e intensiva como acabou por ser feita a formação, limitam seriamente o seu impacto. O FORJA surge no quadro do programa FOCO e vem ocupar por completo o terreno da formaçãoxxv. Os pólos, vêem-se na contingência de se adaptar ao FOCO ou de verem esvaziar-se de público as suas actividades de formaçãoxxvi. Igualmente, os CAL começam a ser progressivamente desactivados na medida em que vêem o seu terreno de actuação ser tomado pelos centros de formação das associações de escolas constituídos ao abrigo deste programa. Diminuem drasticamente as actividades de formação e o apoio às escolas. Ao mesmo tempo surge o problema da crescente obsolescência dos
  11. 11. Relatório do Projecto MINERVA 11 ———————————————————————————————— ——————— equipamentosxxvii. Como resultado destas dificuldades, começa a assistir-se nas escolas a uma desmotivação que se traduz num nítido recuo nas actividades desenvolvidas no âmbito do projectoxxviii. Tanto no FORJA como no FOCO os recursos humanos são garantidos em grande escala por professores que tinham feito a sua formação em tecnologias de informação nas equipas do Projecto MINERVA. Mas o surgimento destas iniciativas tem como resultado remeter os pólos e escolas deste projecto para um lugar cada vez mais secundarizado. Finalmente, a coordenação tomou a decisão de terminar o MINERVA, dedicando-se o ano final ao balanço e estudo de alternativas. Em resumo, o último período é marcado pela preocupação da direcção do projecto em definir novos rumos para o processo de introdução das tecnologias de informação no sistema educativo, aproveitando a herança do MINERVA. Mas ao mesmo tempo a indefinição quanto ao seu futuroxxix e as sucessivas dificuldades no seu funcionamento geram perplexidade, desencanto e abandono de muitos membros das equipas e dos professores participantes, assistindo-se, em alguns casos, à desagregação da capacidade de intervenção e do saber-fazer acumulado nos pólosxxx. A filosofia educacional do projecto. Como projecto visando a introdução das tecnologias de informação no sistema educativo, o MINERVA assume na maior parte da sua actividade as seguintes opções gerais: — encarar as tecnologias de informação como um instrumento educativo importante para todos os níveis de ensino, incluindo o primárioxxxi; — não favorecer a criação duma disciplina específica para o ensino das tecnologias de informaçãoxxxii; — não privilegiar as disciplinas de natureza vocacionalxxxiii; — não considerar a informática como uma área à parte, excepto no ensino secundário, nos cursos com ela mais directamente relacionados; — manter uma forma de funcionamento descentralizado, de tipo rede; — encorajar uma grande ligação entre as escolas dos diversos níveis de ensino e os estabelecimentos de ensino superior. No lançamento do projecto, havia a ideia de que a sua actividade se iria basear na utilização de software educativo, a ser produzido pelos pólos. No
  12. 12. Relatório do Projecto MINERVA 12 ———————————————————————————————— ——————— entanto, a muito breve trecho, a formação de professores para a utilização de software de tipo utilitário (como processamento de texto, folha de cálculo, programas de desenho e de gráficos, programas de gestão de bases de dados, programas de edição electrónica, etc.) torna-se na sua principal mola de desenvolvimentoxxxiv. Assim, embora no projecto tivessem sempre coexistido uma grande variedade de perspectivas relativamente ao papel educacional do computador, ele é marcado de forma decisiva pela ideia da utilização do computador como ferramentaxxxv. A ideia do computador como ferramenta nas mãos do aluno, e não como instrumento didáctico, conduz de forma natural à valorização de actividades de projecto, muitas das quais de forte cunho interdisciplinar e realizadas tanto na sala de aula como em espaços alternativos de aprendizagem. Numa situação que nunca se caracterizou pela abundância de equipamentos — algumas escolas preparatórias e secundárias quase não chegaram a dispor de computadoresxxxvi — esta perspectiva constitui uma via muito razoável para o arranque das actividades com as tecnologias de informação. O computador pode estar ao serviço de diversas perspectivas pedagógicas. Impõe-se, por isso, a necessidade de clarificar os objectivos que presidem à sua utilização. Como se refere no relatório do pólo da ESE de Setúbalxxxvii, o computador “é entendido como um instrumento que deve: — permitir a pesquisa e gestão da informação; — auxiliar professores e alunos no tratamento dessa informação; — colocar e resolver problemas e desafios; — estimular a descoberta.” Ele é visto como uma ferramenta que, em vez de constituir necessariamente o centro das atenções, está disponível para permanente utilização ao lado de outros materiais de ensino. A introdução de meios informáticos no sistema educativo é assim vista sobretudo como susceptível de “enriquecer as estratégias pedagógicas do professor e estimular, em diversos contextos educativos, metodologias mais incentivadoras da actividade, da participação, da colaboração, da iniciativa e da criatividade... [sendo um] sustentáculo de novas estratégias dentro da escola (na agregação de interesses dentro de grupos disciplinares, no suporte a iniciativas transdisciplinares e na ligação da escola com outras escolas e com a realidade social, económica e natural circundantes)”xxxviii.
  13. 13. Relatório do Projecto MINERVA 13 ———————————————————————————————— ——————— Nas concepções educativas relativamente à utilização do computador seguidas no Projecto MINERVA tiveram uma influência decisiva as ideias de Seymour Papertxxxix. Deste autor destaca-se sobretudo a perspectiva dum papel activo e autónomo do aluno no desenvolvimento dos seus projectos pessoais, dominando o computador à imagem e semelhança dos profissionais que utilizam este instrumento, que encontrou forte eco nas equipas dos pólos e em muitos professores participantes. A esta influência não são estanhos os factos da projecção da linguagem LOGO estar internacionalmente no seu auge e dela ter tido um papel muito importante no conjunto das actividades desenvolvidas, nomeadamente nos primeiros anos do projecto. Uma ideia que se vem a revelar também central na actividade do projecto — sobretudo ao nível dos pólos de das escolas — é a da prioridade a conceder aos recursos humanos. As tecnologias de informação, em vez de virem substituir o professor, vêm valorizar a siua importância. Ao professor são cometidas novas tarefas e novas responsabilidades e é contando com ele, apostando decididamente na sua formação e na sua criatividade profissional, que se poderá caminhar na via duma efectiva transformação do sistema educativoxl.
  14. 14. Relatório do Projecto MINERVA 14 ———————————————————————————————— ——————— 2.-Funcionamento, Políticas Gerais e Coordenação Embora sempre muito marcado pela sua natureza descentralizada, o Projecto MINERVA conhece ao longo da sua existência diversas fórmulas de coordenação. Neste ponto passam-se em revista de modo mais detalhado diversos aspectos do funcionamento e das políticas gerais do projecto procurando salientar o modo como estiveram ligados ao seu modo de funcionamento. Coordenação. No seu primeiro período, o Projecto MINERVA começa por ter o Prof. António Dias de Figueiredo como coordenador. Com o apoio do Departamento de Engenharia Electrotécnica da Universidade de Coimbra e de uma secretária, ele dirige toda a actividade do projecto. Uma comissão executiva constituída pelo coordenador, pelo Prof. Sérgio Machado dos Santos, reitor da Universidade do Minho, e pelo Engº Ricardo Charters d’Azevedo, director do GEP, serve essencialmente de orgão consultivo. Periodicamente (duas a três vezes por ano) realizam-se reuniões com todos os pólos e núcleos para tratar de matérias de interesse geralxli, com destaque para a repartição de verbasxlii. Esta fórmula de coordenação permite o rápido desenvolvimento do projecto mas deixa, a breve trecho, o coordenador numa situação de grande dificuldade em responder a todas as questões de gestão corrente que crescentemente se vão colocando. Além disso, o desenvolvimento do projecto — exigindo sempre maiores recursos — torna cada vez mais problemáticas as relações com o Ministério, cujos responsáveis se vão interrogando sobre a importância a conceder-lhe no quadro do política educativa globalxliii. As dificuldades que o projecto encontra junto de certos sectores são bem patentes no relatório Novas Tecnologias no Ensino e na Educaçãoxliv, produzido por um grupo de trabalho nomeado pela Comissão da Reforma do Sistema Educativo. Neste estudo, que tem por objectivo fornecer orientações gerais neste domínio para a reforma educativa em curso, está ausente o conceito de tecnologias de informação. Fala-se exclusivamente da informática e de resto muito pouco — porque a maior parte do texto é dedicado às tecnologias audio e vídeo e à educação à distância. Este trabalho apresenta uma perspectiva eclética para a introdução do computador na escola, no seu conjunto já largamente ultrapassada, que inclui a iniciação aos métodos e técnicas da informática, o ensino programado e a administração escolar. O computador é sobretudo valorizado por constituir “um elemento lúdico de características não disruptivas”xlv. Neste estudo, o Projecto MINERVA é referido apenas de
  15. 15. Relatório do Projecto MINERVA 15 ———————————————————————————————— ——————— passagem, referindo-se a necessidade de uma “avaliação rigorosa e exaustiva” a fazer noutra ocasião, de modo mais longo e aprofundadoxlvi. Estas dificuldade já não se revelam no relatório final produzido pela Comissão da Reformaxlvii, que contém um programa relativo às novas tecnologias de informação. Neste, é vincada a importância da formação dos professores e do desenvolvimento da investigação pedagógica, propondo-se um conjunto de 11 subprogramas, a serem desenvolvidos através de um significativo reforço do Projecto MINERVA. Trata-se de uma autêntica proposta de trabalho para a segunda fase do Projecto, muito diferente daquela que viria a ser de facto aplicada. No segundo período procuram resolver-se as dificuldades de integração no Ministério trazendo a coordenação do projecto para um serviço central — o GEP — e criando uma pequena equipa de apoio. Para além do coordenador nacional, passa a existir o lugar de coordenador executivo, desempenhado por um curto período pela Drª Maria do Carmo Clímaco, e depois, até ao fim do projecto, pelo Dr. José Tomás Patrocínio. Além disso, neste segundo período é constituída uma nova comissão coordenadora nacional, formada por directores-gerais de três serviços do Ministério de Educação (além do Gabinete de Estudos e Planeamento estão ainda representados o Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional e o Ensino Básico e Secundário), pelo coordenador executivo e pelo Prof. António Dias de Figueiredo, agora no papel de orientador científicoxlviii. Esta estrutura revela-se inoperante, tendo feito poucas reuniões e não tendo produzido orientações para o desenvolvimento do projecto. O final do segundo período é marcado pelo ensaio de soluções organizativas alternativas, apontando para uma descentralização regional, que, como se referiu no ponto 1, também não resultam. Neste segundo período é posta em prática a política dos concursos. Para além dos concursos de aquisição de equipamentos e software comercial, que já se vinham fazendo desde o início do projecto, realizam-se no quadro do PRODEP concursos de produção de software didáctico e materiais de apoio e divulgação. Abrem-se também concursos para o reforço de equipamento informático das escolas. Ao mesmo tempo ensaiam-se novas propostas como os projectos IVA e FORJA que, embora promovidos pela coordenação, surgem de forma paralela ao MINERVA. Esta política, apanha os pólos de surpresa e nunca chega a ser-lhes muito bem explicada, criando dificuldades de diálogo crescente entre estes e a coordenação do projecto. No terceiro período, a coordenação continua a ser assumida pelo DEPGEF. No entanto, a saída do Prof. Luís Valadares Tavares marca o fim duma postura
  16. 16. Relatório do Projecto MINERVA 16 ———————————————————————————————— ——————— de protagonismo em termos de liderança do projecto. A nova direcção do DEPGEF, mais preocupada com outros problemas e outras prioridades, foi deixando a gestão corrente ao cuidado da coordenação executiva, que, pelo seu lado procurou ir ouvindo os pólos, em conjunto ou individualmente, conforme as matérias e as ocasiões. Durante a direcção da Drª Margarida Mafalda Leónidas é finalmente desencadeado o processo de avaliação final do Projecto MINERVA, recorrendo a uma equipa internacional. É igualmente acelerado o processo de publicação de software e materiais de apoio, que até então vinha ocorrendo com grande lentidão. A direcção do Engº José Manuel Prostes da Fonseca confirmou o terminus do projecto para o ano lectivo de 1993/94 e a continuação do processo da sua avaliação, definindo-lhe os seus contornos finais. Coordenação executiva. Esta estrutura de coordenação é constituída por uma pequena equipa que integra, além do coordenador executivo, um a dois elementos. As suas funções e actividades revestem carácter administrativo e técnico garantindo o funcionamento do próprio projecto. Muitas das actividades e funções desta equipa de coordenação têm igualmente alcance pedagógico, procurando sobretudo o reforço de práticas que se consideram mais consentâneas com uma adequada utilização educativa das tecnologias de informação. Assim, entre as actividades da coordenação executiva do Projecto MINERVA há a referir: — o estabelecimento de critérios de distribuição das verbas de funcionamento a atribuir anualmente a cada pólo, através de uma relação de proporcionalidade directa entre o número de estabelecimentos de ensino e verba a atribuir; — o apoio à criação de centros de apoio local (CAL) e aos conselhos regionais MINERVAxlix; — a recolha em suporte disquete de dados sobre as actividades de cada pólo (o relatório anual já referido); — o lançamento de concursos anuais para aquisição do equipamento, dos pólos (hardware e software); — o lançamento de concursos de software educacional, bem como o Concurso para Materiais de Apoio à Utilização das Tecnologias de Informação na Educaçãol; — o lançamento dos projectos IVA e FORJA; — a colaboração na avaliação das propostas dos Concursos PRODEP;
  17. 17. Relatório do Projecto MINERVA 17 ———————————————————————————————— ——————— — o apoio à produção de software e à divulgação de produtos produzidos fora do Projecto MINERVA mas com reconhecida qualidade educativali; — a publicação de software e de bibliografia de apoio à utilização das tecnologias de informação em educação, bem como de um catálogo de divulgação do material existentelii. Para além destas actividades, a coordenação executiva, desenvolveu outras decorrentes da própria natureza do projecto, como o atendimento a pessoas e instituições nacionais e internacionais e o apoio a seminários, encontros, congressos, no âmbito do projecto e fora deleliii. No período final do projecto a coordenação executiva interveio fortemente no sentido de procurar trazer o FORJA para um espírito o mais possível próximo da actividade da maioria dos pólos, que acabaram por fornecer o suporte de formação. Mas a forma como o FORJA chegou às escolas nada tinha a ver com as tradições do Projecto MINERVA, e foi com grande desconfiança e distanciamento que este novo projecto foi visto pela maioria dos professores até então associados ao trabalho com as tecnologias de informaçãoliv. Relações entre pólos. À margem da coordenação, os pólos mantêm entre si relações de troca de informação, de experiências e de colaboração muito diversificadas. Uma dessas formas de colaboração dá-se com a realização das semanas do LOGO, encontro onde se procuram discutir formas de utilização educativa desta linguagem de programação e como fazer formação dos professores. Outros encontros assumem natureza disciplinar em áreas específicas (como o ensino das línguas, da história e da biologia e o uso do computador no 1º ciclo do ensino básico), ou têm a ver com o desenvolvimento de actividades comuns (nomeadamente no âmbito da telemática)lv, Desenvolvem-se intercâmbios em torno da publicação de boletins informativos (como o boletim Inter-Pólos, dedicado ao 1º ciclo). Outras formas de colaboração ainda dizem respeito à realização de acções de formação ou “estágios” especialmente orientados para membros das equipas de outros pólos. Estas colaborações desenvolvem-se espontaneamente, sendo justo realçar o papel do Pólo do DEFCUL, que só por si esteve na origem da criação de diversos núcleos em escolas superiores de educação, que mais tarde se viriam a constituir igualmente como pólos do projectolvi. O Pólo da FCT-UNL realizou também inúmeras acções sobre a telemática e de divulgação de software educativo. No entanto, enquanto alguns dos pólos se envolvem mais fortemente nestas relações, outros praticam uma política basicamente isolacionista.
  18. 18. Relatório do Projecto MINERVA 18 ———————————————————————————————— ——————— Os encontros nacionais do Projecto MINERVA servem de mostruário para as actividades do projecto, permitindo aos membros das equipas dos diversos pólos uma melhor consciência do que se estava a fazer um pouco por todo o país. Há uma nítida progressão de encontro para encontro, sendo o primeiro ainda muito marcado pela apresentação de propostas a realizar, e o último, já em 1992, dominado sobretudo pela apresentação de experiências concretas vividas no terreno. O carácter muito informal das relações entre os pólos, característico do funcionamento em rede, se por um lado estimula o desenvolvimento de perspectivas diversificadas e a transferência de know-how, por outro lado não se revela muito eficaz quando chega a altura de concertar políticas comuns relativamente à evolução do projecto. Política de aquisição de equipamento. Dentro das questões de funcionamento e administração merecem particular realce as políticas relativas à aquisição de equipamento. Dentro da perspectiva de grande autonomia, os pólos puderam logo de início tomar as suas decisões quanto ao equipamento a utilizar. Na altura do surgimento do Projecto MINERVA são muito populares os computadores Sinclair Spectrum/Timex e diversos pólos, nomeadamente na zona de Lisboa, chegaram a fazer deste equipamento uma utilização significativa. Outros pólos, como o da Guarda, usaram igualmente computadores de 8 bits como o Amstrad CPC 464lvii. No entanto, o equipamento que rapidamente se generalizou em todos os pólos do projecto foi o computador de 16 bits (correndo o sistema MS-DOS), tendo sido utilizadas diversas marcas, na sua maioria originárias de países da União Europeialviii. Em diversos pólos é muito utilizado um interface gráfico para este computador, o sistema GEMlix. Os pólos começam por adquirir equipamentos monocromáticos de duas drives de 5,25”, evoluindo posteriormente para os modelos policromáticos, de drives de 3,5”. No final do projecto todas as aquisições respeitam já a computadores dotados de disco rígido. Alguns pólos adquirem computadores Macintosh, com um interface gráfico, de simples aprendizagem. A principal razão da sua reduzida utilização no projecto prende-se sobretudo com o respectivo preço. No período final do projecto são adquiridos equipamentos de maior poder computacional, com processadores 286 e 386, os últimos dos quais já vocacionados para usar o sistema Windows.
  19. 19. Relatório do Projecto MINERVA 19 ———————————————————————————————— ——————— As redes nunca foram muito populares no projecto MINERVA. Na maior parte dos pólos nunca houve muito entusiasmo a seu respeito. Dado o software existente, alguns pólos vêem-nos sobretudo como um meio de controlo do trabalho dos alunoslx. Uma posição diferente é assumida pelo Pólo da FCT-UNL, que chega a usar redes Timex e ensaia um sistema isrealita, o TOAM, em ambos os casos numa perspectiva de ensino assistido por computador. Mais tarde, o Pólo do Minho adopta sistemas de rede com a fim de rentabilizar o uso de software dispendioso. Também numa perspectiva de rentabilização de software, as redes são usadas no Projecto IVA e FORJA. Os equipamentos do projecto são adquiridos por concurso público. Inicialmente estes concursos são feitos pelos próprios pólos. Depois, passam a ser feitos pelo GEP/DEPGEF, sendo o caderno de encargos preparado previamente por uma equipa de pessoas cientifica e tecnicamente qualificada e procurando corresponder às necessidades e solicitações do projecto. A mesma equipa emite um parecer técnico, que procura ter em conta diversos factores, incluindo a qualidade e robustez dos equipamentos, e não apenas o respectivo preço. No entanto cabe aos pólos a decisão sobre o material a adquirir dentro do leque dos equipamentos aprovados (normalmente vários dentro de cada categoria). Os pólos podem assim comprar equipamentos diversos, desde que justifiquem a sua escolha. O último concurso de aquisição de equipamentos tem lugar em 1992. Considerando que os pólos não tinham salvaguardado da melhor maneira os interesses das escolas, neste concurso o DEPGEF não lhes deixou já outra alternativa senão adquirir o material aprovado. E a partir de 1992 não se realiza mais nenhum concurso não se adquirindo portanto mais equipamento para o projecto. Por isso, no terceiro período, os equipamentos de qualidade que chegam às escolas são colocados pelo FORJA ou para o ensino vocacional. Os professores que trabalham no Projecto MINERVA vêem os seus equipamentos ficar progressivamente obsoletos, sentindo-se cada vez mais como os parentes pobres das tecnologias de informaçãolxi. A evolução dos processos utilizados na aquisição dos equipamentos ilustra de certo modo a evolução seguida pelo projecto. Duma primeira fase de experimentação e de actuação muito divergente, vai-se caminhando para uma actuação progressivamente mais centralizada, e chega-se finalmente a uma situação de paragem.
  20. 20. Relatório do Projecto MINERVA 20 ———————————————————————————————— ——————— 3.-Pólos O grande motor do Projecto MINERVA é sem dúvida constítuído pelos seus pólos, sediados em instituições do ensino superior, e compostos por docentes dessas instituições e por professores de diversos graus de ensino na situação de destacamento. A inserção dos pólos nas instituições de acolhimento foi muito diversificada, realizando-se a diversos níveis, desde as reitorias das Universidades, às direcções das faculdades, departamentos, institutos politécnicos e escolas superiores de educação. Actividades gerais dos pólos. Independentemente das suas especificidades, todos os pólos, duma forma geral, desenvolvem um conjunto de actividades comuns. Entre estas contam-se a colocação de equipamentos e de software nas escolas, a formação e apoio aos professores que querem utilizar as tecnologias de informação, a realização de encontros, seminários e conferências, a produção de materiais e a elaboração de publicações e, em geral, actividades de desenvolvimento curricular. A colocação de equipamentos e software nas escolas obriga os pólos a uma actividade de gestão que, embora não muito vísivel, ocupa uma parte considerável do tempo das respectivas equipas. Esta função não é executada com frequência com a maior das eficiências dada a natureza muito informal da estrutura organizativa dos pólos e a sua falta de experiência administrativa. Além disso, nem sempre foram claramente definidos os critérios e políticas de equipamento das escolas, levando a algumas situações de sub-equipamento e de obsolescência do hardware em utilização. A formação aos professores torna-se uma das actividades mais importantes do projecto, e que só por si seria merecedora dum relatório à parte. De acordo com as suas prioriades de actuação e filosofias próprias, os pólos criam dispositivos que permitem a formação dos membros das suas equipas, dos professores coordenadores do projecto nas respectivas escolas e dos professores utilizadores. Desenvolvem ainda uma ampla actividade de sensibilização de largas camadas de professores para as potencialidades educativas das tecnologias de informação. As acções de formação variam significativamente na sua duração. Para além das acções de duração limitada, com objectivos muito específicos, desenvolvem-se igualmente programas prolongados que ocupam todo um ano lectivo. Estas acções de natureza mais prolongada têm normalmente uma incidência curricular ou são orientadas para o exercício de funções específicas de
  21. 21. Relatório do Projecto MINERVA 21 ———————————————————————————————— ——————— coordenação nas tecnologias de informação. Atendendo à importância que a formação assumiu no Projecto MINERVA, voltaremos a este ponto mais adiante. Para além da formação, os pólos desenvolvem um importante trabalho de apoio directo aos professores que querem usar as tecnologias de informação. Este apoio é prestado quer em reuniões realizadas nos pólos quer através de deslocações às escolas. Um trabalho mais regular é normalmente realizado com os professores das escolas responsáveis pela coordenação das respectivas actividades ou com professores de áreas disciplinares específicas. As vertentes de formação e apoio às escolas viriam a assumir uma importância de tal modo significativa nas actividades dos pólos que, muito em breve, se tornou necessária a criação duma nova estrutura para as desenvolver — os centros de apoio local — cuja actividade será analisada também mais adiantelxii. Uma vertente também importante da actividade dos pólos é a produção de materiais. A maioria dos pólos produz numerosos manuais de apoio à utilização de software e livros com descrições de experiênciaslxiii. Muito comum foi também a realização de boletins e folhas informativas, alguns dos quais resultado de colaboraçãolxiv. Duas publicações regulares sobressairam igualmente na vida do projecto: a revista Informa do Pólo do IP do Porto e a revista Informática e Educação, do Pólo do Minho. Duma forma geral, todos os pólos participaram no processo de desenvolvimento curricular. Um traço comum à actividade da grande maioria dos pólos é a utilização da linguagem LOGO, em especial nos 1º e 2º ciclos do ensino básico. O entusiasmo pela sua utilização leva à criação das Semanas do LOGO, a primeira das quais tem lugar em Portalegre em 1987. Estas semanas, pela sua regularidade e especificidade tornam-se num dos movimentos de base mais relevantes de todo o Projecto MINERVAlxv. É ainda de referir a grande quantidade de realizações públicas de debate e de divulgação de experiências levadas a cabo pelos pólos, incluindo seminários, conferências, encontros, jornadas, feiras de ideias, etc. Estas realizações espelham de forma significativa o que é a actividade dos pólos do projecto, e vêm referidas (com os dados que nos foi possível obter) no anexo 6. Actividades específicas de diversos pólos. Para além da actividade comum, desenvolvida por todos os pólos, e já anteriormente referida, há a registar aspectos mais específicos da actividade de alguns deles. Diversos pólos têm um papel extremamente marcante no desenvolvimento do Projecto, constituindo uma importante referência e apoio em termos de
  22. 22. Relatório do Projecto MINERVA 22 ———————————————————————————————— ——————— perspectivas de actuação e de formação para os novos pólos que entretanto foram surgindo em vagas sucessivas. Assim, o Pólo de Coimbra, sediado no Departamento de Engenharia Electrotécnica da respectiva Universidade, representa a ideia original do projecto e tem atrás de si a experiência-piloto da zona Centro bem como uma forte legitimidade derivada da proximidade da coordenação (na primeira fase do projecto) e dos seus intensos contactos internacionais. Este pólo dedica-se muito especialmente ao desenvolvimento de software educativo, tendo constituído um significativo foco de formação de nível avançado (pós-graduação) em que sobressaía a qualidade da formação proporcionada na vertente informática. A ênfase é colocada no ensino de metodologias de desenvolvimento de software e linguagens de programação como o Pascal e o Prolog, modelo de actuação que tem influência em pólos como os de Viseu e de Aveiro. Na fase final do projecto, decresce o ritmo de desenvolvimento de software e a sua actividade aproxima-se fortemente da prática comum na maioria dos póloslxvi. O Pólo do DEFCUL (instalado no Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa) assume um papel de relevo na definição da abordagem educacional do projectolxvii, valorizando a importância da linguagem LOGO, promovendo a perspectiva do computador como ferramenta e a utilização do computador pelos alunos no âmbito de projectos interdisciplinares. Em termos organizacionais, estimulou o desenvolvimento de centros de recursos como solução para a integração na escola das tecnologias de informação. No domínio curricular revelou especial iniciativa no que respeita à matemática, ciências humanas e 1º ciclo do ensino básicolxviii. Um grande dinamismo na realização de encontros e uma forte capacidade de produção de materiais de divulgação das experiências realizadas projectaram a sua influência aos mais diversos pólos do projecto, em especial os do GEP, das ESE de Setúbal, Lisboa, Portalegre, Castelo Branco e Bragança. O Pólo do Minho, apesar de baseado numa Unidade de Informática, assumiu desde o seu início interesse pelas problemáticas especificamente educativas, privilegiando a formação de recursos humanos e o desenvolvimento de projectos nas escolas. Este pólo assumiu um importante papel de liderança regional e destacou-se pela relevância dada às questões da ligação com a comunidadelxix. Estabeleceu numerosas ligações com entidades estrangeiras e participou em encontros internacionais. Teve um papel pioneiro na utilização educativa da telemática, em especial a nível do 1º ciclo (Projecto Peneda-Gerês). No domínio curricular desenvolveu actividade em diversas áreas, sendo especialmente significativa a sua acção no domínio da biologialxx.
  23. 23. Relatório do Projecto MINERVA 23 ———————————————————————————————— ——————— O Pólo da FCT-UNL (Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa) afirma-se já durante o segundo período do projecto como um centro muito activo na produção de software educacional e na divulgação da utilização da telemática. Estabelece diversos contactos com entidades educativas estrangeiras ligadas à produção de software, permitindo o intercâmbio de pessoas e materiais. No domínio curricular está particularmente em evidência no ensino da física, química, matemática, geografia e da língua estrangeiralxxi. O Pólo do GEP sempre teve uma especificidade muito particular. Os seus boletins Baitinho e Megaron, são concebidos como instrumentos de formação de professores. Este pólo desenvolve actividades particularmente significativas no 1º ciclo do ensino básico e no ensino da língua materna, tendo ensaiado novas formas de distribuição de equipamentos dentro das escolas. Na fase final do projecto, o Pólo do GEP tem uma responsabilidade muito especial na experimentação de software. É importante registar que todos estes pólos fazem parte do Projecto MINERVA desde a primeira hora. Também da época da fundação do projecto são os Pólos de Aveiro e do Porto (que mais tarde se viria a desdobrar em dois), que assumem igualmente uma dimensão muito significativa, desenvolvendo actividades de grande importância em áreas específicas, como o desenvolvimento de materiais multi-média. Na verdade, a diversidade entre os pólos sempre foi muito considerável. Para além da distinção entre pólos mais antigos e mais recentes, uma outra forte linha de fractura separa, pela sua dimensão, os pólos de grandes centros ou de zonas rurais. Por outro lado, as linhas de influência que presidem à criação de cada pólo marcam-nos como especialmente virados para a formação e o apoio às escolas, a produção de software e materiais, ou para a intervenção local e regional. Algumas áreas de actividade. Para além das actividades já referidas, há que destacar algumas outras, que por uma razão ou por outra, são igualmente importantes no conjunto da actividade do Projecto MINERVA: a) Uma vertente muito importante em alguns pólos, como já referido, é o desenvolvimento de software — particularmente significativo nos Pólos das Universidades de Coimbra e FCT-UNL. Os estilos de trabalho e os produtos realizados são muito diversos, sendo o de Coimbra marcado pela sofisticação dos procedimentos metodológicos e o da FCT-UNL especialmente saliente pela grande criatividade e sensibilidade para as situações educativas.
  24. 24. Relatório do Projecto MINERVA 24 ———————————————————————————————— ——————— Outros pólos dedicam-se também a este domínio. O Pólo de Évora, entre outros trabalhos, desenvolve o programa Prometeu, um gerador de aplicações gráficas susceptível de utilização em diversas áreas disciplinares: história, geografia, português, economia, física, etc.lxxii. O Pólo de Viseu produz dois programas premiados em concursos de software educacionallxxiii. O DEFCUL faz alguns pequenos programas para a disciplina de Matemáticalxxiv e a aplicação LOGO.GEOMETRIA e o Pólo de Viana da Castelo elabora um programa para o estudo da óptica. Os Pólos de Castelo Branco e Santarém realizam várias aplicações em Toolbook, Excel e WinLogo. O desenvovimento de aplicações multimédia é objecto de atenção muito em especial pelos Pólos das Universidade de Aveiro, do Porto, do Minho e do IP do Porto, sendo de destacar a realização de um programa sobre os descobrimentos e outro sobre o vinho do Porto. No que respeita ao desenvolvimento de software e de aplicações, alguns pólos puderam aproveitar os recursos do projecto para apoiar ou estimular linhas de trabalho que nuns casos serviam directamente as actividades realizadas nas escolas, noutros casos serviam essencialmente propósitos de desenvolvimento de novo conhecimento ou de novas aplicações tecnológicas. b) A telemática vem a constituir nos anos terminais do Projecto MINERVA uma das áreas de actividade mais activas em diversos pólos. Uma actividade pioneira neste domínio é desenvolvida pelo Pólo da Universidade do Minho. No quadro do projecto Peneda-Gerês, a telemática surge como um eixo fundamental da ligação entre as escolas do 1º ciclo do ensino básico, em situação de grande isolamento entre silxxv. Este pólo criou uma BBSlxxvi com diversos foruns temáticos, orientada para o 1º ciclo, permitindo a acentuação de palavras e disponível a um conjunto de 28 escolas de zonas urbanas e 10 escolas da zona rural do Parque Peneda-Gerês. A sua ligação ao European Schools Project permitu-lhe interações com outros parceiros relativas a projectos de áreas diversas como o turismo, usos e costumes, intercâmbio cultural, etclxxvii. O Pólo da FCT-UNLlxxviii desenvolve também uma importante actividade neste domínio. Tendo começado por realizar experiências no âmbito do videotexto, vai angariando parceiros a nível de outros pólos, acabando por cirar a BBS MINERVA, que chega a constituir uma comunidade de mais de 120 escolaslxxix, mais direccionada para o 2º e 3º ciclo e ensino secundário. Constitui- se assim o Projecto 100 escolas CEM, que integra seis áreas de actividade nos quais as escolas se inseremlxxx. A telemática educativa surge verdadeiramente a
  25. 25. Relatório do Projecto MINERVA 25 ———————————————————————————————— ——————— nível nacional no ano lectivo de 1991/92, tendo-se realizado umas Jornadas nacionais, em Janeiro de 1993, na FCT-UNL. Outros pólos dedicam-se também a esta área. O Pólo da ESE de Lisboa começou a trabalhar desde 1989/90 com o serviço telemático sediado na FCT- UNL. No ano lectivo seguinte desenvolve dois projectos: educação sexual e roteiro turístico. A partir de 1991/92 passa a dinamizar o projecto roteiro regional da BBS MINERVA, mantendo igualmente o acompanhamento de projectos das escolas ligadas ao Pólo da ESElxxxi. Participam igualmente nesta actividade os pólos do DEFCUL, das Universidades do Algarve e de Évora, das ESE de Castelo Branco, Portalegre, Setúbal e Viana do Castelo e do IP do Porto. Pelo número de instituições e pessoas envolvidas, a telemática, afirma-se, a par do LOGO, como um dos mais importantes domínios de actividade do Projecto MINERVA nas escolas. A partir do projecto 100 Escolas CEM constitui-se o EDUCOM, Grupo Nacional de Telemática Educativa, que tem por principal função a coordenação da BBS MINERVA. Apesar da qualidade nem sempre amigável dos interfaces e dos problamas técnicos encontradoslxxxii, o balanço do trabalho realizado é positivo, estimulando o trabalho de projecto e a comunicação entre alunos de diversas escolas e entre professores e alunos”, permitindo o desenvolvimento de projectos inter-escolas, enriquecendo-os ao nível da obtenção de mais informação e através da troca de ideias entre os respectivos promotores. Uma vez que podem estar incluídas no mesmo projecto escolas de zonas muito diferentes, essa troca de ideias vem enriquecida pelo confronto de perspectivas e vivências muito distintaslxxxiii. c) A educação especial é objecto de atenção prioritária pelo Pólo da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa (FMH- UTL), cuja actividade se centra sobre a utilização da robótica (Lego-LOGO e tartarugas de solo), teclados de conceitos, e ajudas técnicas procurando corresponder às necessidades de crianças com diversos dipos de deficiência mental média e ligeira, deficiência auditiva, paralisia cerebral e dificuldades de aprendizagem e, muito em especial, em crianças com sindroma de Down. Para além das escolas com que trabalha directamente, este pólo exerce uma importante acção de formação e aconselhamento junto de muitas instituições e entidades com intervenção neste domínio, tendo iniciado a constituição de um Centro de Recursos de Tecnologias de Informação em Educação Especiallxxxiv. O Pólo da Universidade do Porto trabalhou também com alunos com deficiência motora proveniente de paralisia cerebral utilizando diversos tipos de ajudas técnicas e
  26. 26. Relatório do Projecto MINERVA 26 ———————————————————————————————— ——————— estudando as possiblidades de computadores quer do tipo Macintosh quer MS- DOSlxxxv. d) O desenvovimento curricular em áreas específicas assume uma natureza muito desigual, sendo mais significativo na matemática, ciências, línguas e disciplinas de ciências sociaislxxxvi. Na área do ensino da música são tomadas várias iniciativas pelo Pólo do Minho, acompanhadas por outros pólos, entre os quais o da ESE de Lisboa. A chegada tardia dos equipamentos e as dificuldades no destacamento de professores são responsáveis pela não concretização de nenhum projecto digno de registo nesta árealxxxvii. A robótica constitui uma vertente significativa de trabalho em diversos pólos, nomeadamente através da utilização do Lego-Logo e das tartarugas de sololxxxviii. No domínio do desenvolvimento curricular em áreas específicas é ainda de referir o trabalho com sistemas de aquisição de dados pelos Pólos das Universidades de Évora, Aveiro, Minho e do GEP. e) Alguns dos pólos desenvolvem a partir do Projecto MINERVA, ou com o seu apoio, programas de pós-graduação, em especial ao nível do mestrado. É o caso dos Pólos do Minho, de Aveiro, de Coimbra e do DEFCULlxxxix. No âmbito destes programasxc tem lugar o desenvolvimento de alguma investigação, sobretudo centrada sobre as potencialidades deste ou daquele software utilitário ou educacional, de acompanhamento de projectos específicos (LOGO, música, teclados de conceitos, etc.), de abordagens específicas às Tecnologias de Informação ou relativas às concepções e atitudes dos professores e modelos de formação. O Pólo da Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação da Universidade de Lisboa define a investigação sobre os aspectos cognitivos decorrentes da utilização da linguagem LOGO no 1º ciclo do ensino básico como um dos seus domínios essenciais de actuaçãoxci. O Pólo da Universidade do Porto colaborou com diversas entidades em investigações que se estendem da modelagem cognitiva, à orientação vocacionalxcii. Mas, se excluirmos estes casos, que de resto não têm grandes repercussões nos outros pólos, o facto é que a investigação educacional não constitui uma actividade forte no Projecto MINERVAxciii. f) Finalmente, o Projecto MINERVA foi, nalguns casos, um importante factor de desenvolvimento regional, estabelecendo múltiplas ligações com as autarquias e as empresas. Para além do Pólo do Minho, destacaram-se neste domínio os Pólos de Évora, Santarém, e Faroxciv. Os pólos conseguem deste
  27. 27. Relatório do Projecto MINERVA 27 ———————————————————————————————— ——————— modo importantes reforços para os seus recursos materiais (equipamento, bens de consumo), ao mesmo tempo que contribuem para a divulgação da informática e proporcionam oportunidades de formação a pessoas exteriores ao projecto. Os Centros de Apoio Local. Os CAL aparecem como uma tentativa de resposta dos pólos ao grande crescimento quantitativo das escolas envolvidas no projecto, como uma solução para dar uma resposta mais próxima e mais rápida às suas necessidades de formação e acompanhamentoxcv. Pretende-se, além disso, uma maior ligação ao meio, às autarquias, às diversas instituições da comunidadexcvi. Ao mesmo tempo permitem uma melhor gestão do recursos humanos, criando uma dimensão estruturadora baseada numa distribuição geográficaxcvii. Dum modo geral, os CAL passam a realizar a formação de iniciação anteriormente realizada nos pólos, não esquecendo a sensibilização a aplicações e software variado, promovendo actividades de animação pedagógica e apoiando os projectos desenvolvidos pelos professores das escolasxcviii. A concepção de formação que está subjacente a esta estrutura é uma formação em que o professor tem um papel importante na definição dos seus projectos profissionais e das suas necessidades. Recorre ao CAL para receber apoio de natureza técnica ou para se aconselhar relativamente ao desenvolvimento das actividades que pretende desenvolver. Neste sentido, é uma concepção bem mais avançada do que aquela que reduz toda a formação à frequência de cursos mais ou menos intensivos onde se transmite um saber cristalizado, de tipo “escolar”xcix. Em certos casos, estes centros fazem essencialmente o que já antes faziam os pólos (com excepção da formação mais avançada). Mas para alguns pólos, os CAL são embriões de centros de recursos para professores, inspirando-se em organismos semelhantes existentes noutros países como Espanha e Inglaterrac. Uma maior ligação à comunidade era um dos objectivos destas novas estruturas. Um caso muito positivo de colaboração com uma autarquia diz respeito ao Pólo de Beja, que conseguiu que uma câmara municipal colocasse durante dois anos um funcionário a tempo inteiro num CALci. Os CAL chegam a constituir uma estrutura organizativa de grande importância no projecto, tendo sido formados 90 centros em todo o país. No entanto, diversas dificuldades limitaram o seu desenvolvimento e funcionamento: — o período de instalação tendeu a prolongar-se em muitos casos por um ano ou mais;
  28. 28. Relatório do Projecto MINERVA 28 ———————————————————————————————— ——————— — o número de professores destacados foi sempre insuficiente, tendo havido muitos CAL que ficaram só com um professor, numa situação de grande isolamentocii,; — a indefinição acerca do que seria o futuro destas estruturas, em termos institucionais. Os CAL permitiram uma descentralização efectiva tanto da gestão corrente como, muito especialmente, das actividades de formaçãociii. Permitiram em alguns casos racionalizar o uso de equipamento, que sendo já desadequado para certas actividades, era ainda perfeitamente utilizável para outras. Além disso, permitiram o acesso a unidades de maior potência por um maior número de utilizadoresciv. Os CAL acabaram por não vingar. Entretanto surgiu o programa FOCO, promovendo a constituição de associações e escolas, dotado de fortes recursos financeiros e prestígio institucional que ocupou por completo o terreno da formação e esvaziou estes centros de qualquer sentido. Formação. As expectativas dos professores que frequentam as actividades de formação proporcionadas pelo projecto variam desde uma curiosidade essencialmente centrada no computador até ao desejo expresso de integrar este instrumento na sua prática pedagógicacv. A formação dos professores ligados directamente ao projecto nas escolas e, mais tarde, de todos os professores interessados nas tecnologias de informação, é garantida pelos pólos. Ao longo dos diversos períodos do projecto o estilo e o âmbito da formação vai-se alterando. No primeiro período, com um reduzido número de escolas, a formação é centralizada nos pólos e complementada por um acompanhamento sistemáticocvi, concretizado através de idas ao terreno. Com o aumento do número de escolas, assiste-se a um incremento substancial do número de formandos e o acompanhamento torna-se mais formal. A criação dos CAL vem responder a uma necessidade de formação cada vez mais alargada e descentralizada. Finalmente, a formação proporcionada pelo Projecto MINERVA começa a perder o seu impacto, em grande parte devido ao aparecimento de outras iniciativas que não só recrutam no projecto a maioria dos seus formadores como oferecem aos formandos os créditos que lhes permitem progredir na carreira. Na sua maioria, os pólos realizam tanto uma formação genérica de base como uma formação mais especializada, normalmente de índole curricular (por área disciplinar). Os pólos têm também, dum modo geral, preocupação em
  29. 29. Relatório do Projecto MINERVA 29 ———————————————————————————————— ——————— realizar formação mais aprofundada para os professores directamente responsáveis pelas actividades do projecto das escolas a eles ligados, bem como dos professores destacados que integram as suas equipas. A formação e o apoio aos professores são complementados com a organização de (a) encontros e trocas de experiências, no 1º ciclo do ensino básico, e nos noutros níveis, de âmbito disciplinar; (b) seminários temáticos; (c) grupos de trabalho com professores para exploração de um tema, linguagem, ou programa; (d) apoio individualizado no pólo ou no CAL; e (e) apoio a projectos. Para lá da formação propriamente dita, que ocorre em grande parte nas instalações dos pólos e CAL, o apoio prestado pela equipa do pólo traduz-se na elaboração de documentos que servam de suporte teórico-prático aos formandos. Entre as publicações de apoio é de realçar o boletim periódico que gradualmente se foi instalando como uma prática usual. Constitui, em geral, um veículo de formação e de informação, um forum de ideias e de relatos de experiências no âmbito das tecnologias de informação. A riqueza do trabalho de formação realizado pelos pólos leva à elaboração de um documento de síntese intitulado As Novas Tecnologias de Informação e a Formação de Professorescvii. Nele se chama a atenção para (a) a necessidade da integração dos aspectos técnicos e pedagógicos, (b) a importância de ter em conta as necessidades e interesses de professores com diferentes percursos e expectativas, e (c) a importância da implicação pessoal dos professores no seu processo de formação, incentivando a criação de dispositivos favorecedores da auto-formação. O trabalho desenvolvido na área da formação de professores permite definir e aperfeiçoar o processo de formação conferindo-lhe uma natureza participada pelos professores. No plano metodológico, a formação proporcionada pelo Projecto MINERVA tende a considerar essenciais as componentes de auto-formação, de co-formação e de hetero-formação, o que implica interacções formandos/alunos em contextos educativos e formandos/formandos através da partilha e discussão de experiências. Enquanto que alguns pólos insistem sobretudo na flexibilização e modulação das acçõescviii, outros sublinham sobretudo a necessidade de garantir o seu carácter prolongado, de modo a proporcionar efectivas oportunidades de mudança educativacix. Embora todos os pólos, dum modo geral, se preocupem em articular a vertente técnica e a vertente pedagógica, a sua importância relativa varia duns casos para os outros. Assim, nalguns pólos a atenção é claramente colocada no estudo das aplicações educativas enquanto noutros e dada grande saliência aos aspectos mais especificamente informáticos. Um caso paradigmático pode ser
  30. 30. Relatório do Projecto MINERVA 30 ———————————————————————————————— ——————— ilustrado pela linguagem LOGO: enquanto que para alguns é sobretudo importante discutir a natureza das actividades dos alunos e os seus processos de aprendizagem, outros dão especial relevo às suas características como linguagem de programação. É ainda de notar que, apesar dos formadores em tecnologias de informação do programa FOCO serem maioriatriamente recrutados nas equipas do MINERVA, o sentido geral desta formação tem uma natureza muito diferente. Na verdade, nesta formação, acaba por se seguir um modelo essencialmente “escolar”, que se contrapõe à que é realizada nos pólos e CAL, que surge sobretudo como uma tentativa de resposta aos professores tendo em conta as necessidades da sua prática. Recursos humanos. As equipas dos pólos integram, pois, docentes do ensino superior. Na maior parte dos casos, trata-se de um ou dois docentes, apenas raramente surgindo grupos mais alargados. Nalguns casos a coordenação efectiva do pólo é mesmo assegurada por um professor destacadocx. Os docentes do ensino superior que desenvolvem a sua actividade no projecto fazem-no dum modo geral em acumulação com as suas tarefas correntes de ensino, investigação, e, em alguns casos, administração. Nesta situação, os professores destacados no projecto têm neste um papel absolutamente essencialcxi. São eles que realizam a parte fundamental do trabalho do projecto nas vertentes de formação e desenvolvimento curricular, colaborando por vezes no próprio desenvolvimento de software, quer a nível de concepção, quer, mais raramente, a nível de execução. A situação dos professores destacados torna-se fortemente incómoda a partir do momento em que nova legislação prevê a perda do lugar de professor efectivo no seu estabelecimento escolar de origem e a passagem à categoria de supra-numerário, ao fim de quatro anos de destacamento. O Projecto MINERVA não chega a estabelecer mecanismos para que a formação recebida e a actividade desenvolvida nos pólos pudesse valorizar os currículos profissionais destes professores no quadro do novo estatuto da carreira docente do ensino não superior. Mesmo assim, a experiência no rojecto permite dum modo geral a estes professores um grande conhecimento das tecnologias de informação e uma experiência muito significativa na formação de professores, tendo sido para muitos uma via decisiva para abrir novas oportunidades de natureza profissional. Aspectos organizativos e estilo de funcionamento. Os diversos pólos do Projecto adoptam uma grande diversidade de filosofias de organização. Em
  31. 31. Relatório do Projecto MINERVA 31 ———————————————————————————————— ——————— alguns casos o seu funcionamento está claramente hierarquizado, à imagem da actividade normal das instituições em que estão sediados. Noutros casos, o seu funcionamento é mais informal, existindo uma grande facilidade de contactos entre os professores destacados e os coordenadores dos pólos. Por vezes, esta informalidade e fácil acesso estende-se mesmo aos professores das escolas mais empenhados nas actividades do Projecto, dando lugar a um saudável e frutuoso estilo de relações entre investigadores e docentes dos diversos graus de ensino. As interacções entre os pólos e as instituições de acolhimento são também muito diversificadas. São fáceis sobretudo quando há uma boa relação entre o coordenador do pólo e os orgãos directivos da instituição. Nalguns casos, porém, conhecem momentos difíceis que não chegam, no entanto, para pôr em causa a actividade do projecto, Na maior parte dos casos a experiência e o know-how acumulado pelas equipas dos pólos vão passando para dentro da instituição. Deste modo, as tecnologias de informação vão surgindo nos currículos de formação inicial de professores ocupando um lugar cada vez mais significativo. As instituições puderam assim utilizar amplamente os recursos do Projecto MINERVA para a sua actividade normal, desde a formação inicial de professores à leccionação de disciplinas de informática para alunos dos mais diversos cursos, incluindo cursos de mestrado, e para as suas actividades de investigação e desenvolvimentocxii. Como contraponto ao seu grande dinamismo e iniciativa, há a referir que os pólos do Projecto MINERVA, na maior parte dos casos, revelam reduzida capacidade de alargamento, não se abrindo a pessoas (mesmo do mundo universitário) que entretanto foram surgindo interessadas na área das aplicações educativas das tecnologias de informação. Em síntese, os pólos do Projecto MINERVA constituem uma estrutura que revela grande capacidade de iniciativa e de mobilização, tendo dado origem a equipas que desenvolvem uma assinalável competência em domínios específicos da utilização educacional das tecnologias de informação. Desenvolvem uma actividade marcante em diversos domínios, incluindo o desenvolvimento curricular, a formação e apoio às escolas e o desenvolvimento de software. A sua acção contribui para o reforço das instituições de acolhimento em termos de equipamentos informáticos, estimula a criação ou reforço da componente de tecnologias de informação nos cursos de formação inicial de professores, e contribui para afirmar as instituições de ensino superior na sua área de influência regional.
  32. 32. Relatório do Projecto MINERVA 32 ———————————————————————————————— ——————— 4. Escolas O Projecto MINERVA tem como principais destinatários os professores e alunos do ensino não superior. A sua actividade nas escolas procura proporcionar-lhes uma vivência prática das potencialidades educativas das tecnologias de informação, estimulando a noção de que elas são sobretudo uma ferramenta para o desenvolvimento de projectos e o apoio às actividades mais diversascxiii. Integração das escolas no projecto. Dum modo geral, a integração das escolas no projecto tem por base três elementos essenciais: (a) a constituição de equipas de professores, (b) a organização de espaços próprios de trabalho e (c) a relação com os respectivos orgãos de gestão. Vejamos cada um deles em pormenor. Para entrarem no projecto, as escolas ou são directamente contactadas ou têm elas próprias que estabelecer contacto com um dos pólos. Estes, na sua maior parte, procuram que o processo seja assumido por uma equipa de professores interessada na aplicação educativa das tecnologias de informação. Em muitos casos é mesmo pedido às escolas que elaborem um projecto preliminar das actividades que se propõem desenvolver, como suporte à sua candidaturacxiv. O problema da organização dos espaços põe-se em termos muito diferentes nas escolas do 1º ciclo e nas escolas dos restantes níveis de ensino. No 1º ciclo, cada turma tem apenas um professor e é possível, com alguma imaginação, encontrar estratégias para a utilização de um único computador por todos os alunoscxv. Nos outros níveis de ensino, fragmentados por numerosas disciplinas, sujeitos ao regime de aulas de 50 minutos e sem equipamento adequado (como o seriam, por exemplo, sistemas de projecção do tipo data-show) torna-se muito mais complicado tirar partido de um único computador na sala de aulacxvi. A maioria dos Pólos opta assim pela organização de espaços alternativos — os centros escolares MINERVA (CEM)cxvii — dedicados ao trabalho com as tecnologias de informação. É necessário garantir condições mínimas de funcionamento às equipas que se constituem nos estabelecimentos de ensino. E, por outro lado, é intenção do Projecto MINERVA contribuir para a dinamização geral da escola. Estes objectivos só podem ser alcançados com o apoio e empenhamento dos respectivos órgãos de gestão, que são chamados a subscrever solidariamente a respectiva candidatura. Assim, no momento da sua entrada para o projecto, as escolas garantem: (a) instalações e condições de segurança para o material com
  33. 33. Relatório do Projecto MINERVA 33 ———————————————————————————————— ——————— que vão ser equipadas, (b) a elaboração de um projecto de utilização das tecnologias de informação nas actividades escolares, e (c) condições de trabalho para os professores responsáveis pela animação do projecto dentro da escolacxviii. Nas escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, organizadas num regime de disciplinas, é concedida uma transferência de horário lectivo (que se veio a fixar em vinte horas por escola — em geral, cerca de 4 a 5 horas por professor) para planear e desenvolver actividades, discutir os resultados das mesmas e apoiar outros colegas. Estas horas correspondem a serviço prestado nos CEMcxix. No 1º ciclo, dado o respectivo regime de monodocência, não pode existir essa transferência de horário lectivo. Este facto determinou um acréscimo significativo de trabalho para os professores envolvidos, uma vez que toda a actividade de planificação, diálogo, discussão e formação ocorre em horário pós-lectivo. O Projecto MINERVA fixa como meta cobrir, até finais de 1993, todas as escolas do ensino secundário e do 2º e 3º ciclos e 28% das escolas do 1º ciclo do ensino básico. Na verdade, no fim do projecto consegue-se uma cobertura de xx% das escolas do ensino secundário, yy% das C+C, zz% das do 2º ciclo e ww% das do 1º ciclocxx. Em certos distritos, como é o caso de Beja e da Guarda, consegue-se uma taxa de cobertura de 100% nas escolas de 2º ciclo, C+S, e secundáriascxxi. Apetrechamento. As escolas são apetrechadas pelos pólos de que dependem. A autonomia de funcionamento que caracterizou o Projecto MINERVA, desde o seu início, permite a cada pólo ter a sua política própria nesta matéria. Deste modo, os pólos gerem os recursos financeiros de que dispõem através da dotação anual que recebem do GEP/DEPGEF e de outras verbas conseguidas pela sua dinâmica de funcionamento, apostando numa política de menor expansão e melhor equipamento ou de maior expansão e pior equipamento. Esta situação leva a que muito em breve se encontre nas escolas uma grande diversidade de tipos de máquinas e de marcas, algumas das quais não encontram a devida assistência quando as avarias começam a surgircxxii. O equipamento informático que os pólos instalam nas escolas é nalguns casos o ponto de partida para que elas decidam investir no reforço do equipamento, adquirindo computadores mais potentes e periféricos como o digitalizador de imagenscxxiii. Mas este reforço só se verifica num número reduzido de escolas muito empenhadas e bem situadas, sendo conseguido graças (a) ao apoio das entidades administrativas, industriais ou comerciais da zona, (b) a prémios pecuniários atribuídos a projectos de inovação apresentados a
  34. 34. Relatório do Projecto MINERVA 34 ———————————————————————————————— ——————— concursos promovidos pelo GEP/DEPGEF ou pelo IIE, e (c) à sua própria iniciativa. Pelos padrões de 1994, o parque informático adquirido pelo Projecto MINERVA pode considerar-se genericamente desactualizado. O número de computadores por escola, nos estabelecimentos de 2º ciclo, C+S e secundário varia geralmente entre quatro e oito, embora em diversos pólos haja escolas apenas com um, dois ou três computadorescxxiv. Os periféricos e o tipo de software de que dispõem são também muito variáveis. Em geral, encontram-se mais bem equipadas as escolas secundárias que recebem equipamento por diversas vias e mais mal equipadas as do 1º ciclo do ensino básico. Este facto pode atribuir-se principalmente ao abandono progressivo que este nível de ensino vai sofrendo, à medida que o investimento financeiro se canalisa prioritariamente para o ensino secundário. Actividades. Atendendo à natureza muito diferenciada das respectivas experiências, temos que falar separadamente do 1º ciclo do ensino básico e dos restantes níveis de ensino. No 1º ciclo, os alunos têm um único professor e trabalham na mesma sala de aula ao longo de todo o dia escolar. O seu tempo é gerido com total flexibilidade. O computador pode ser usado como ferramenta de trabalho normal, ao lado do livro ou do quadro preto. A sua utilização faz-se sentir em praticamente todas as áreas disciplinares, com destaque para a língua portuguesa, as expressões, a matemática e o estudo do meio físico e socialcxxv. É, no entanto, no desenvolvimento de projectos que o computador desempenha o seu principal papel, criando grande motivação nos alunos, em especial pela qualidade de apresentação final dos seus trabalhoscxxvi. Muitas vezes, as actividades decorrem do projecto de escola e têm um carácter envolvente, procurando perspectivar a articulação de conhecimentos programáticos com projectos temáticos. Os professores estimulam com frequência o trabalho de colaboração entre pares de alunos no que respeita à utilização do computador. A transmissão do know-how no seio da turma e a ajuda na resolução das dificuldades dá-se muitas vezes de modo informal, através duma rede de interacções em que o professor apenas precisa de assumir um discreto papel de observador atentocxxvii. Dum modo geral, os alunos aprendem com extrema facilidade os rudimentos necessários à execução dos programas. Não é raro ver os papeis de professor e aluno a inverterem-se quando se trata de usar o computadorcxxviii. Algumas escolas onde o computador é introduzido logo no início do projecto, as professoras já incluiam na sua prática pedagógica uma diferenciação
  35. 35. Relatório do Projecto MINERVA 35 ———————————————————————————————— ——————— dos espaços de trabalho. O computador veio constituir assim mais um centro de interesse, com um grande poder de atracção e uma grande versatilidade, dando origem aos mais diversos projectoscxxix. Este modelo viria a ter grande divulgação, constituindo a forma mais comum de utilização do computador neste nível de ensino. Diversos póloscxxx experimentam a partir de certa altura outra alternativa de inserção do computador nas escolas deste nível de ensino, criando um espaço fora da sala de aula, de utilização comum para os alunos de várias turmas, com características que se aproximam de centros de recursos. O balanço destas experiências, no seu conjunto, é muito positivocxxxi. Em resumo, a utilização das tecnologias de informação no 1º ciclo do ensino básico foi um factor que desencadeou diversas mudanças, nomeadamente: —estimulou uma maior colaboração entre professores da mesma escola e de escolas da mesma zona; —trouxe a muitos professores novas ideias relativamente à natureza do processo de aprendizagem, à organização da sala de aula, às actividades a propor aos alunos, e até acerca de si próprios, como profissionais em formação permanente; —ajudou a melhorar a auto-estima dos professores, ao verem o seu trabalho reconhecido como de valor igual (e muitas vezes superior) ao do dos professores dos outros níveis de ensino. No entanto, não deve ser ignorado que o uso do computador no 1º ciclo, deparou com diversas dificuldades e obstáculos. Em primeiro lugar temos de referir a enorme instabilidade nas colocações dos professores, especialmente os mais jovens. Em segundo lugar, surge, naturalmente, a escassez e crescente desactualização dos equipamentoscxxxii. Nas escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, em que os alunos têm uma multiplicidade de professores, deslocando-se em geral de sala para sala, com o tempo escolar espartilhado em períodos de 50 minutos, os CEM constituem a forma base de organização do projecto MINERVA. Estes centros retomam a tradição dos clubes de tempos livres do 2º ciclo, constituindo espaços onde pequenos grupos de alunos — normalmente voluntários — num ambiente mais informal do que a sala de aula, desenvolvem jogos e outras actividades sob orientação de um ou dois professores. Alguns destes centros, sendo razoavelmente espaçosos e possuindo um número suficiente de
  36. 36. Relatório do Projecto MINERVA 36 ———————————————————————————————— ——————— equipamentos, servem igualmente de local de realização de aulas onde se faz utilização do computador. As transferências de horário lectivo derem origem a que muitos professores assumissem com grande espírito de dedicação e responsabilidade as suas funções no projecto. Acreditanto fortemente no valor educacional das actividades em que estavam empenhados, os professores tinham uma redução de 4 ou 5 horas mas despendiam muitas vezes nelas um tempo semanal muito superiorcxxxiii. Os CEM não tiveram o mesmo êxito nos diversos níveis de ensino. No 2º ciclo, dado o nível etário dos alunos, há em alguns casos em que estes ficam sempre muito dependentes dos professores. Já no 3º ciclo e no secundário, os alunos têm autonomia suficiente para não necessitarem de muito apoio e estes centros tendem a constituir animados espaços de trabalho. No funcionamento dos CEM, colaboram muitas vezes alunos mais velhos, proporcionando um alargamento do respectivo horário de aberturacxxxiv. O software mais utilizado nos CEM inclui uma gama bastante variada de programas de natureza comercial (processadores de texto, folhas de cálculo, bases de dados, programas de desenho, programas de edição electrónica) e programas educacionais específicos que entretanto vão surgindo para as diversas áreas disciplinares. Muitos pólos fazem propostas de trabalho para orientar a actividade destes centros, mas as escolas concebem e dão igualmente corpo a projectos autónomos. Entre as actividades realizadas sobressai a realização do jornal escolar, que em alguns casos atinge uma grande qualidade, tanto sob o ponto de vista técnico como conceptual. Uma actividade também muito comum é o estudo do meio onde a escola se insere, com projectos sobre o ambiente, o património, as tradições culturais e movimentos demográficoscxxxv. Outro projecto muito frequente é o da informatização da biblioteca. Na parte final do projecto começaram a generalizar-se actividades no âmbito da área-escolacxxxvi. Nos CEM, os alunos realizam assim projectos da sua iniciativa ou propostos pelos seus professores. São também o lugar onde os alunos realizam as actividades como cartazes, folhetos, inquéritos, textos, gráficos e análise de dados recolhidos, muitas vezes para apresentar nas suas aulas. Estes espaços constituem em muitos casos bases do desenvolvimento duma sub-cultura escolar de alunos e professores que dominam as tecnologias de informação. A evolução dos CEM chega a ser perspectivada por alguns pólos em termos de centros de recursos escolares: locais dentro da escola onde professores e alunos poderiam usar recursos educativos de diversos tipos (informático, telemático, audio-visual), consultar, produzir e reproduzir documentos, obter apoio para a realização dos
  37. 37. Relatório do Projecto MINERVA 37 ———————————————————————————————— ——————— seus projectos. Alguns centros desta natureza começam mesmo a ganhar forma em diversas escolascxxxvii. Diversos pólos preocupam-se com a realização de experiências em sala de aula. Na maior parte dos casos estas experiências são feitas levando uma turma, ou parte duma turma, para dentro do CEMcxxxviii. Uma tentativa de sistematizar a experiência neste domínio é feita pelo Pólo do DEFCUL, com a realização, em 1989, do Encontro Sobre a Utilização do Computador na Sala de Aulacxxxix. Mas, mesmo no fim do projecto, diversos pólos consideram ter sido globalmente pouco significativa a utilização do computador em sala de aula nestes níveis de ensinocxl. Entre as maiores dificuldades no funcionamento nas escolas do 2º e 3º ciclos e do ensino secundário sobressai a renovação todos os anos do respectivo corpo docente, nomeadamente nas zonas mais do interiorcxli. A concorrência da área de informática e de outros projectos, como por exemplo o projecto IVA, contribui, nalguns casos, para um certo esvaziamento do CEM, resultando numa dispersão do corpo docente e, por vezes, numa menor rentabilização dos recursos humanos e materiais. Outros factores que constituem obstáculos a uma maior difusão e utilização das tecnologias de informação nas escolas são a incompatibilidade de horários entre os professores, o regime de desdobramento, a sobrecarga horária dos alunos, o número e tipo dos equipamentos e a falta de espaçocxlii. No início do projecto as características do equipamentocxliii e do software levantaram igualmente problemas a muitos professores. Nestes níveis de ensino, os CEM constituiram importantes espaços de dinamização pedagógica das escolas. No entanto, pode-se afirmar que no domínio da integração curricular das tecnologias de informação se ficou sobretudo pelas tentativas de exploração. Maiores avanços estariam dependentes da realização de experiências mais bem planeadas e mais bem avaliadas do que as realizadas pela maioria das escolas integradas no projecto.
  38. 38. Relatório do Projecto MINERVA 38 ———————————————————————————————— ——————— 5.-Balanço de um projecto inovador A realização de um projecto visa a consecução de objectivos concretos. Mas um projecto pode ser analisado não só pelo modo como concretiza, ou não, os objectivos propostos, mas também pelos processos que desencadeia, pelas novas questões que suscita e pelas lições que permite tirar para o desenvolvimento de projectos futuros. Neste ponto são caracterizados os aspectos mais essenciais da vida do Projecto MINERVA, com especial ênfase nos seus traços inovadores, procuram-se sistematizar diversos resultados da sua actividade bem como os principais aspectos deixados em aberto. O projecto caracterizou-se pela descentralização, dispondo cada um dos seus níveis duma significativa margem de autonomia. A adesão das escolas foi voluntária e largamente da sua iniciativa. Não pode por isso ser caracterizado pela simples lógica de um projecto dirigido de cima para baixo, como o tendem a fazer certas análises baseadas na literatura da inovação educacionalcxliv. Pelo contrário, ele representa uma lógica híbrida, com cruzamentos de dinâmicas verticais (tanto de cima para baixo como de baixo para cima) e horizontais (inter-escolas e inter- pólos). Na verdade, retomando uma análise feita durante o III Congresso do Projecto MINERVAcxlv, podemos afirmar que houve não um mas sim três projectos distintos, nomeadamente o projecto do Ministério da Educação, o projecto dos pólos e o projecto das escolas. O projecto do Ministério. A este nível, tratou-se inicialmente dum projecto mais autorizado do que concebido pelas autoridades educativas. No meio da vaga modernizadora dos anos 80, o MINERVA constituiu uma componente relevante da política do sector educativo, deu um impulso à divulgação da informática junto duma parte significativa da população, ajudou a criar uma atmosfera favorável à reforma educativa, e representou um instrumento de cooperação internacional (em especial com outros países europeus e com alguns países de expressão portuguesacxlvi). Em última análise, foi um projecto que se enquadrou no grande objectivo nacional de melhorar a qualidade do sistema educativo — como se sabe, extremamente carente. Daí o facto de não ter sido difícil encontrar pessoas dispostas a participar nos seus diversos níveis; daí a disponibilidade do poder político para lhe dar cobertura e meios financeiros e também o seu interesse em o controlar fortemente logo que ele assumiu um certo nível de desenvolvimento. Como projecto de âmbito nacional, o MINERVA sempre teve uma actuação muito discreta. A sua projecção nos grandes meios de comunicação social foi muito limitada; o planeamento, a discussão de estratégias, e a coordenação

×