Zdp como 'herramienta didáctica'

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Zdp como 'herramienta didáctica'

  1. 1. “ UNA HERRAMIENTA DIDÁCTICA: LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO” Mtro. Gilberto Pérez Campos
  2. 2. Objetivo: Ofrecer una experiencia de la utilidad práctica de la reflexión teórica, anclada en la práctica, como vía para la posible elaboración de instrumentos didácticos pertinentes.
  3. 3. “ En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades mentales. Presentamos a los niños una batería de tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamos el alcance de su desarrollo mental basándonos en el modo en que resuelven los problemas y a qué nivel de dificultad lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo hay que resolver el problema y el niño lo soluciona, o si el profesor inicial la solución y el pequeño la completa, o si lo resuelve en colaboración con otros compañeros –en pocas palabras, si el niño no logra una solución independiente del problema–, la solución no se considera indicativa de su desarrollo mental. Esta “verdad” era conocida y estaba apoyada por el sentido común. Durante una década, ni siquiera los pensadores más prestigiosos pusieron en entredicho este presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.” (Vygotski, 1979, p. 132) L.S. Vygotski (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
  4. 4. “ Esta diferencia... es lo que denominamos la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Ibíd., p. 133) *** “ ...en los niños normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. (...) la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el ‘buen aprendizaje’ es sólo aquel que precede al desarrollo.” (Ibíd., p. 138)
  5. 5. <ul><li>Algunas implicaciones de este planteamiento: </li></ul><ul><ul><li>*Problema teórico: relación entre desarrollo y aprendizaje. </li></ul></ul><ul><ul><li>*Relevancia no evidente de esta cuestión para la práctica docente. </li></ul></ul><ul><ul><li>*Sin embargo, damos por supuesto que los Aos harán luego por sí mismos (independientemente) lo que aprenden en el salón de clase. </li></ul></ul><ul><ul><li>*Si nos interesa el ‘buen aprendizaje’ ¿cómo hacemos para que ocurra en efecto? Por lo general no nos hemos planteado la cuestión en estos términos </li></ul></ul><ul><ul><li>(  tenemos una visión retrospectiva del desarrollo pero no una prospectiva) </li></ul></ul>
  6. 6. <ul><li>Un concepto científico no se entiende al margen de una concepción teórica de conjunto (diferencia crucial con los conceptos cotidianos)  Necesidad de caracterizar la concepción de desarrollo de Vygotski. </li></ul><ul><li>Concepciones de la relación entre aprendizaje y desarrollo con las que Vygotski debatía: </li></ul><ul><li>*Independientes </li></ul><ul><li>*Iguales </li></ul><ul><ul><li>[Planteamiento de Piaget como ejemplo de la primera concepción de la relación entre aprendizaje y desarrollo (noción de conservación del volumen de un líquido)] </li></ul></ul>
  7. 7. Ejemplo del tipo de investigación que inicialmente se derivó del planteamiento de Vygotski: Se observaba y registraba la interacción entre una madre y su hija de 2.5 años durante la tarea de armar un rompecabezas de acuerdo con un modelo, mientras que se permitía que la madre la ayudara. Al principio, la interacción M-H tomó la forma de preguntas de la niña de dónde iban las piezas y la madre dirigía la atención de la niña hacia el modelo. Hacia el final del trabajo, el habla de la niña iba dirigida a sí misma y se había apropiado de la necesidad de consultar el modelo. Lo que se había logrado así era la transferencia del uso del modelo de la zdp al desarrollo real de la niña. (Wertsch & Stone, 1985) Wertsch, J. & Stone, A. (1985). The concept of internalization in Vygotsky’s account of the genesis of higher mental functions. En: J. Wertsch (Ed.) Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 162-179). New York: Cambridge University Press
  8. 8. Concepción de Vygotski sobre el desarrollo El modelo tenía que cumplir tres condiciones: *ser explicativo (no sólo descriptivo), *considerar al niño completo – como persona integrada y en relación con la situación social (  necesidad de considerar la estructura de relaciones entre las funciones psicológicas) *permitir dividir la infancia en periodos tales que cada uno se caracterizara por ciertos principios y en forma unificada (nueva formación producida en determinada edad como consecuencia de la contradicción entre las capacidades actuales del niño, sus necesidades y deseos y las demandas y posibilidades del entorno). Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. En: A. Kozulin, B. Gindis, V.S. Ageyev, & S.M. Miller (Eds.). Vygotsky’s educational theory in cultural context (pp.39-64). New York: Cambridge University Press.
  9. 9. <ul><li>La ZDP se usa de dos maneras en el análisis del desarrollo: </li></ul><ul><li>identificar los tipos de funciones psicológicas en maduración (y las interacciones sociales asociadas) que se necesitan para la transición de un periodo de edad a otro, </li></ul><ul><li>identificar el estado actual del niño respecto de las funciones que se necesitan para esa transición. </li></ul>
  10. 10. El planteamiento anterior implica que la “colaboración” en la evaluación de la ZDP no debería entenderse como un esfuerzo conjunto coordinado para producir avance , donde el participante más experto siempre da apoyo a las funciones en maduración del novicio, que aún son inadecuadas para resolver el problema en forma independiente, sino encontrar evidencia de las funciones que están madurando (  crítica de investigaciones como la de Wertsch & Stone)
  11. 11. Concepción común de la ZDP: Interacción en una tarea entre una persona más competente y una menos competente, tal que esta última se vuelve eficiente en forma independiente en lo que era la tarea lograda conjuntamente. Esta concepción conlleva tres aspectos principales: *suposición de generalidad (es aplicable al aprendizaje de todo tipo de contenido); *suposición de asistencia (el aprendizaje depende de las intervenciones de la persona más competente) y *suposición de potencial (propiedad del aprendiz que permite el mejor y más fácil aprendizaje, si se identifica la ZDP).  Habría que reservar el término ZDP para el fenómeno del que hablaba Vygotski y usar otros (instrucción asistida, andamiaje) para referirse a prácticas relativas a la enseñanza de conceptos o habilidades en un área específica, etc.
  12. 12. <ul><li>Otra interpretación del significado de la ZDP: </li></ul><ul><li>El concepto intenta captar al individuo dentro de la situación concreta de aprendizaje y desarrollo: </li></ul><ul><li>*Continúa con el énfasis en una visión de proceso  estudio de la formación del funcionamiento psicológico analizando a los sujetos involucrados en las actividades, con una visión holística. </li></ul><ul><ul><li>Descarta un esfuerzo orientado hacia habilidades y se enfoca en actividades más amplias en las que se crea significado (ejemplo de los usos reales de la escritura). </li></ul></ul><ul><li>*La formulación de la mediación por signos se amplía en el planteamiento de la actividad mediada socialmente. </li></ul><ul><ul><li>Cambio de énfasis del uso de los signos hacia la práctica social mediada y el desarrollo de control voluntario y consciente de los instrumentos culturales. </li></ul></ul><ul><ul><li>*El foco del análisis genético no se reduce a los procesos de desarrollo que normalmente ocurren sino que incluye los efectos de los trastornos y las intervenciones. </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>La ZDP ofrece una unidad de estudio que integra dinámicamente al individuo y el ambiente social y el foco no se reduce a la apropiación de los recursos de mediación en la ejecución independiente sino que incluye la capacidad para participar en actividades de colaboración cualitativamente nuevas. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Moll, L. (1990). Introduction. En: L. Moll (Ed.) Vygotsky and education (pp. 1-27). Cambridge: Cambridge University Press. </li></ul></ul></ul>
  13. 13. Otra concepción de desarrollo en la perspectiva sociocultural: Transiciones de tipo cualitativo que permiten manejar de modo más eficaz los problemas de la vida cotidiana, basándose en recursos y restricciones ofrecidos por compañeros y prácticas culturales para definir y resolver los problemas. El desarrollo ocurre durante toda la vida, pero también en los sucesivos intentos de manejar un problema, incrustados en procesos de cambio social y filogenéticos. Es multidireccional, no dirigido a un único punto final en un curso fijo (  metas culturales de desarrollo) Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context . New York: Oxford Univertity Press.
  14. 14. Algunos posibilidades de elaboración del planteamiento de Vygotski: Ruptura con una visión romántica que se introduce cuando se concibe el proceso en términos puramente diádicos: experto benévolo y dispuesto a asistir; aprendiz dispuesto a aprender y a aceptar la asistencia; relaciones de cordialidad y colaboración; inexistencia de terceros que pueden interferir en esa relación; etc. El “niño completo” se contextualiza dentro de prácticas culturales específicas que permiten verlo como “completo” de acuerdo con otra escala de análisis (no sólo de la relación entre las funciones psicológicas). El experto no tiene que llevar la guía, ni tomar necesariamente la iniciativa (puede dejar que el aprendiz marque los momentos y el tipo de asistencia que requiere). Lo que hay que aprender no está establecido en forma definitiva, sino que está implicado en un proceso dinámico de transformación (y es correlativo al proceso de construcción de ZDP).
  15. 15. Otras concepciones de la ZDP: La ZDP como la distancia entre el conocimiento cultural ofrecido por el contexto sociohistórico – típicamente accesible a través de la instrucción – y la experiencia cotidiana de los individuos (entre conocimiento comprendido conocimiento activo)  distinción de Vygotski entre conceptos científicos y cotidianos. [V. Davidov, I. Marková, M. Hedeggard] La ZDP como la distancia entre las acciones cotidianas de los individuos y la forma históricamente nueva de actividad social que puede generarse colectivamente como solución al doble vínculo implicado potencialmente en las acciones cotidianas. [Y. Engeström]
  16. 16. <ul><li>La cuestión de la mediación: </li></ul><ul><li>Vygotski no tenía principios, métodos o técnicas sistemáticos para guiar la manera de conducir la colaboración por parte de quien evaluaba o trabajaba en la ZDP, sólo ofreció ejemplos de ella: </li></ul><ul><ul><ul><li>Demostración (modelar). </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Preguntas guía. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Introducir elementos de la solución de la tarea. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Explicar el principio de solución. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Analizar el problema para el aprendiz. </li></ul></ul></ul><ul><li>El cambio de foco hacia la actividad mediada socialmente permite agrupar los modos de mediación en dos tipos generales: </li></ul><ul><ul><li>mediación humana </li></ul></ul><ul><ul><li>mediación semiótica. </li></ul></ul>
  17. 17. <ul><li>Otras formas de mediación humana: </li></ul><ul><li>estructurar las situaciones y elegir actividades (y materiales) para el niño. </li></ul><ul><li>estructurar las responsabilidades en la solución conjunta de problemas </li></ul><ul><li>transferencia de la responsabilidad en el control de la actividad </li></ul><ul><li>mera presencia del adulto que proporciona seguridad. </li></ul><ul><li>desafío. </li></ul><ul><li>realimentación. </li></ul><ul><li>definición del problema... </li></ul><ul><li>Los parámetros de la mediación humana son tan numerosos y dependientes del contexto como para hacer una clasificación simple. </li></ul><ul><li>Diferencias importantes entre las situaciones del hogar y de la escuela en términos de su estructuración, de las que depende el tipo de mediación ofrecida por padres y maestros (éstos en muchos casos parecen dar por supuesto que el significado de los materiales es más bien transparente para los Aos y no requiere de mediación intensiva). </li></ul><ul><li>Kozulin, A. (2003). Psychological tools and mediated learning. En: A. Kozulin, B. Gindis, V.S. Ageyev, & S.M. Miller (Eds.). Vygotsky’s educational theory in cultural context (pp.15-38). New York: Cambridge University Press. </li></ul>
  18. 18. Mediación semiótica: *En cuanto a la mediación semiótica (signos, símbolos, fórmulas, esquemas, etc.), se ha demostrado que no se puede dar por supuesto que los niños la detectarán semiótica, no importa qué tan obvia parezca al adulto (ejemplo de la enseñanza de la lectura). *La mediación humana y semiótica son inseparables y sólo se comprenden cabalmente en su interrelación. *Los mediadores semióticos, por su naturaleza, tienen la capacidad de convertirse en instrumentos psicológicos, pero para que se realice tal potencialidad deben apropiarse bajo condiciones especiales que hagan énfasis en su significado como instrumentos cognoscitivos (convergencia con la idea de “instrucción anclada” como vía para evitar el conocimiento inerte) AS
  19. 19. <ul><li>La apropiación de instrumentos psicológicos implica un proceso: </li></ul><ul><li>deliberado, en vez de espontáneo, </li></ul><ul><li>de adquisición sistémica de los instrumentos semióticos, y </li></ul><ul><li>énfasis en la naturaleza generalizada de los instrumentos semióticos y su aplicación. </li></ul><ul><li>La teoría sociocultural sugiere que el estilo de mediación humana no puede comprenderse adecuadamente a menos que se reconozca el papel de los mediadores semióticos disponibles, pero nunca se debe olvidar que éstos se apropian en términos de las metas culturales de una comunidad dada </li></ul><ul><li> El mismo sistema de mediadores semióticos puede asociarse con diferentes sistemas de prácticas de mediación </li></ul>
  20. 20. <ul><li>Desarrollos sobre el concepto de mediación: </li></ul><ul><li>Acción mediada como unidad de análisis con las siguientes características: </li></ul><ul><li>Una tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación </li></ul><ul><li>Los modos de mediación son materiales. </li></ul><ul><li>La acción mediada suele tener múltiples objetivos simultáneos. </li></ul><ul><li>La acción mediada se sitúa en uno o más caminos evolutivos. </li></ul><ul><li>Los modos de mediación restringen y, al mismo tiempo, posibilitan la acción. </li></ul><ul><li>Los nuevos modos de mediación transforman a la acción mediada. </li></ul><ul><li>La relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto de vista del dominio. </li></ul><ul><li>La relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto de vista de la apropiación. </li></ul><ul><li>Los modos de mediación suelen producirse por razones ajenas a la facilitación de la acción mediada. </li></ul><ul><li>Los modos de mediación se asocian con el poder y la autoridad. </li></ul><ul><li>Wertsch, J.V. (1998). La mente en acción . Buenos Aires: Aique </li></ul>
  21. 21. Tratando de resumir: *En sí mismo, el concepto de ZDP no es una herramienta didáctica. *Nuestras preocupaciones cotidianas en la práctica docente pueden inducir una recuperación del mismo que pasa por alto los problemas conceptuales que le subyacen. *Un examen de dichos problemas conceptuales, sustentado en la consideración de las condiciones efectivas de la práctica, nos permitirá empezar a vislumbrar las posibilidades de construcción (colectiva) de tales herramientas didácticas.
  22. 22. Algunas implicaciones para la práctica docente: Aunque ya no sean niños, los Aos en la educación superior no necesariamente piensan de la misma manera que los Mos (por ej., carácter sistémico del pensamiento, modo de enfocar las situaciones, maneras de construir un problema, etc.)  la cuestión es cómo identificar las diferencias (que muchas veces no son obvias) y contribuir a su cambio. Para nosotros algunas cosas pueden ser obvias, pero no para ellos (ejemplo de la construcción de un problema en el encuentro terapéutico). Nosotros decidimos, generalmente de manera egocéntrica, qué es lo “fácil” y dónde empezar (ejemplos de Ferreiro sobre la construcción de los sistemas de representación del habla en la escritura). Los Aos tienen un conjunto de concepciones que no debemos ignorar porque son su punto de partida y debe ser elaborado/transformado (ejemplo del análisis de las películas). ¿Qué nos dicen los “errores” de los Aos sobre su forma de pensar y la distancia entre ella y la que pretendemos que aprendan? (ejemplo de los análisis de registros de observación o entrevistas) Aunque el tipo de conceptos que se usan puede ser un aspecto crucial de la diferencia entre el desarrollo de un novicio y un experto, no es la única ni la más importante en ocasiones (p.e. modo de relacionarse con otras personas, actitud hacia uno mismo y su conocimiento, etc.)
  23. 23. <ul><li>INSTRUCCIÓN ANCLADA </li></ul><ul><li>Aunque es abrumadora la evidencia de que las habilidades de las personas para pensar y resolver problemas dependen en buena medida de la naturaleza y organización del conocimiento que han adquirido, una buena parte de éste es conocimiento inerte: conocimiento que no se usa en los nuevos contextos, a pesar de ser relevante . </li></ul><ul><li>Un aspecto importante del aprendizaje implica conocer las condiciones en las que cierto conocimiento es aplicable (conocimiento condicionalizado). Por lo tanto, la cuestión es cómo enseñar el conocimiento de modo que no sea un fin en sí mismo sino un medio para fines importantes o, en otras palabras, no hechos por aprender sino instrumentos para la solución de problemas . </li></ul><ul><li>Importancia de que los alumnos tengan oportunidad de experimentar un problema desde una variedad de perspectivas . Dicha experiencia crea un anclaje : un foco de atención que genera interés y permite identificar problemas, así como poner atención en nuestra propia percepción y comprensión de aquellos. El anclaje es el marco que permitirá que la información se apropie como instrumento de solución. < </li></ul>
  24. 24. Tareas Identificar “errores” comunes (no triviales) que cometen los Aos en alguna de nuestras asignaturas y analizarlos como indicios de una forma de pensar diferente a la nuestra  ¿cómo convertimos los resultados de este análisis en la planeación de una manera de resolver determinados problemas en colaboración que permitan un cambio en la forma de pensar? Repensar nuestras actividades usuales con los alumnos en términos de mediación o guía para la solución de problemas (solución colaborativa)  ¿es una característica inherente a la actividad en sí o de qué circunstancias depende? Tomar el conjunto de modalidades de mediación mencionadas y pensar cómo podríamos convertir algunas de ellas en modos de guía en la solución de problemas en colaboración. Elaborar un ejemplo de un problema cuya solución en colaboración contribuya a un ‘buen aprendizaje’ (es decir, que promueva el desarrollo)  ¿de qué depende que el problema sea significativo?

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