Makalah keynote1redhana

1,303 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,303
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
18
Actions
Shares
0
Downloads
24
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Makalah keynote1redhana

  1. 1. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  MENINGKATKAN PROFESIONALISME GURU MELALUI PEMBELAJARAN INOVATIF1 Oleh: I Wayan Redhana2 I. Pendahuluan Menurut peraturan pemerintah nomor 19 tahun 2005 tentang standar nasional pendidikan, seorang guru sebagai agen pembelajaran pada jenjang pendidikan dasar dan menengah serta pendidikan anak usia dini haruslah memiliki kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi profesional, dan kompetensi sosial. Kompetensi pedagogis yang dimaksud adalah kemampuan mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi pemahaman terhadap peserta didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya. Sementara itu, yang dimaksud dengan kompetensi kepribadian adalah kemampuan kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik, dan berakhlak mulia. Kompetensi profesional menyangkut kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang memungkinkannya membimbing peserta didik memenuhi standar kompetensi yang ditetapkan dalam standar nasional pendidikan. Terakhir, kompetensi sosial adalah kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orangtua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar. Seorang guru profesional harus mampu menguasai keempat kompetensi di atas. Salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk mengembangkan profesionalisme guru adalah melatih guru-guru merancang dan melaksanakan model-model pembelajaran inovatif. Hal ini sangat berkaitan dengan pengembangan kompetensi pedagogis. Model- model pembelajaran inovatit sangat penting dirancang dan diimplementasikan dalam pembelajaran oleh guru-guru agar memudahkan siswa memahami materi yang dipelajari dan siswa memperoleh kesempatan berlatih mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan kemampuan berpikir bagi seseorang dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidup seseorang. Keterampilan berpikir tingkat tinggi juga merupakan inkuiri kritis sehingga seorang yang berpikir tingkat tinggi akan menyelidiki masalah, mengajukan pertanyaan, mengajukan jawaban baru yang menantang status quo, menemukan informasi baru, dan menentang dogma dan dokrin (Schafersman, 1991). Sementara itu, Lipman (2003) mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi sangat penting dimiliki agar dapat mengindarkan diri dari penipuan, indokrinasi, dan pencucian otak (mindwashing). Dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi, siswa akan dapat menentukan informasi penting yang diperoleh, diubah, atau ditransformasi, dan dipertahankan. Di samping itu, siswa akan dapat mengidentifikasi, mengevaluasi, dan mengkonstruksi argumen dan dapat menghadapi berbagai tantangan, memecahkan masalah yang dihadapi, dan mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade, seperti dikutip dalam Walker, 1998). 1 Makalah Disajikan pada Seminar Nasional I dalam Rangka Memperingati HUT PGRI Kota Ternate 2 Staf Dosen Jurusan Pendidikan Kimia, FMIPA, Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja, Bali
  2. 2. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Sementara itu, undang-undang nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar siswa secara aktif mengembangkan potensinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, keserdasan, akhlak mulia, dan keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara. Terdapat beberapa hal yang sangat penting untuk dicermati dari konsep pendidikan menurut undang-undang tersebut. Pertama, pendidikan adalah usaha sadar yang terencana. Hal ini berarti bahwa proses pendidikan di sekolah bukanlah proses yang dilaksanakan secara asal-asalan dan untung-untungan, akan tetapi proses yang bertujuan sehingga segala sesuatu yang dilakukan oleh guru dan siswa diarahkan pada pencapaian tujuan. Kedua, proses pendidikan yang terencana itu diarahkan untuk mewujudkan belajar siswa. Hal ini berarti bahwa pendidikan tidak boleh mengesampingkan proses belajar. Pendidikan tidak semata-mata berusaha untuk mencapai hasil belajar, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana siswa memperoleh hasil tersebut atau bagaimana proses belajar terjadi pada siswa (how to learn). Dengan demikian, dalam pendidikan antara proses dan hasil belajar harus berjalan seimbang. Pendidikan yang hanya mementingkan salah satu di antaranya tidak akan dapat membentuk manusia yang berkembang secara utuh. Ketiga, suasana belajar dan pembelajaran diarahkan agar siswa dapat mengembangkan potensi dirinya. Ini berarti bahwa proses pendidikan itu harus berorientasi kepada siswa (student active learning). Pendidikan adalah upaya pengembangan potensi siswa. Dengan demikian, siswa harus dipandang sebagai organisme yang sedang berkembang dan memiliki potensi. Tugas pendidikan adalah mengembangkan potensi yang dimiliki siswa, bukan menjejalkan materi pelajaran atau memaksa siswa untuk menghafal data dan fakta. Keempat, akhir dari proses pendidikan adalah kemampuan siswa memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, dan keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Hal ini berarti bahwa proses pendidikan berujung pada pembentukan sikap, pengembangan kecerdasan atau intelektual, dan pengembangan keterampilan siswa sesuai dengan kebutuhan. Berdasarkan ketiga aspek inilah (sikap, kecerdasan, dan keterampilan) arah dan tujuan pendidikan harus diupayakan. Untuk mencapai harapan di atas, guru-guru perlu melakukan reformasi terhadap pembelajaran yang telah dilakukannya, yaitu dengan melakukan pergeseran dari teacher centered ke student-centered atau dari guru mengajar (teaching) ke siswa belajar (learning), dari keterampilan berpikir tingkat rendah ke berpikir tingkat tinggi (Tsapartis & Zoller, 2003; Lubezky et al. . Untuk itu, guru-guru perlu mengembangkan pembelajaran inovatif agar dapat membantu siswa memahami materi yang diperlajari dan mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Model-model pembelajaran inovatif sangat banyak jenisnya, pada makalah ini hanya disajikan beberapa saja. Model-model pembelajaran inovatif yang lain dipersilahkan kepada peserta seminar menelusuri dan mempelajarinya. II. Model-model pembelajaran inovatif . Pembelajaran berbasis masalah Pembelajaran berbasis masalah berkembang awal tahun 1970-an. Sebagai sebuah pendekatan pembelajaran yang baru, pembelajaran berbasis masalah pertama kali diterapkan di Sekolah Medis Universitas McMaster Canada. Dengan dikembangkannya pembelajaran berbasis masalah ini, kurikulum bergeser dari pengajaran yang berpusat
  3. 3. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  pada guru (teacher-centered) menuju pembelajaran yang berpusat pada siswa (student- centered). Keberhasilan dari pendekatan pembelajaran ini di Universitas McMaster memotivasi sekolah medis lainnya untuk memasukkan pembelajaran berbasis masalah ini ke dalam kurikulum mereka. Sekolah medis pertama yang mengadopsi pembelajaran berbasis masalah ke dalam kurikulumnya adalah Sekolah Medis Maastrict di Belanda dan Newcastle di Australia (Graaff & Bouhuijs, dalam Kolmos et al., 2008). Di Mexico, pembelajaran berbasis masalah juga digunakan pada program sains kesehatan (Kaufman, dalam Kolmos et al., 2008). Sekarang pendekatan pembelajaran ini telah diadopsi pada sejumlah bidang, seperti bisnis, pendidikan, kerja sosial, dan administrasi (Savery & Duffy, 1991; Barrows, 1996). Tujuan dari pembelajaran berbasis masalah adalah untuk membantu siswa belajar reflektif dan mandiri yang dapat mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan (Tan, 2004). Sementara itu, Yuzhi (2003) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah bertujuan untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi/berpikir kritis. Di samping itu, pembelajaran berbasis masalah bertujuan untuk mengembangkan dasar-dasar pengetahuan yang substansial dengan menempatkan siswa dalam peranan sebagai seorang problem solver aktif yang dikonfrontasikan dengan suatu situasi (ill-structured problems). Melalui masalah ill-structured, siswa akan memperoleh kesempatan belajar bagaimana belajar (learn how to learn). Menurut Tan (2003), bukti-bukti menyarankan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan transfer konsep kepada situasi baru, integrasi konsep, minat belajar intrinsik, dan keterampilan belajar. Sementara itu, Mitchell (dalam Tan, 2003) mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat membantu siswa mengkonstruksi pengetahuan dan keterampilan. Gijselaers (1996) mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah diturunkan dari teori belajar konstruktivist, yaitu siswa mengkonstruksi pengetahuan secara aktif. Pembelajaran berbasi masalah efektif meningkatkan keterampilan pemecahan masalah, keterampilan berpikir kritis, dan menumbuhkan minat belajar (Redhana & Kartowasono, 2006, Redhana & Simamora, 2007; Redhana & Liliasari, 2008; Redhana & Liliasari, 2009a; Redhana & Liliasari, 2009b; Redhana, 2009b). Pembelajaran berbasis masalah merupakan model kurikulum yang menggunakan masalah. Kolmos et al. (2008) menyatakan bahwa beberapa hal yang berkaitan dengan masalah adalah sebagai berikut. Pertama, masalah berhubungan dengan dunia nyata. Masalah dapat diturunkan dari contoh-contoh dunia nyata atau dirancang secara khusus untuk penemuan pengetahuan dan keterampilan dalam materi subyek. Masalah dunia nyata membantu siswa menghubungkan hasil belajarnya dengan dunia nyata atau konteks dan meningkatkan motivasinya untuk belajar. Kedua, masalah bersifat kompleks dan ill-structured. Pada masalah ill-structured, masalah dinyatakan secara tidak lengkap. Siswa diharapkan melengkapi spesifikasi masalah melalui diskusi, dan bahkan berkonsultasi dengan ahli, meneliti kasus yang mirip, dan sebagainya. Ketiga, masalah bersifat open-ended. Masalah open-ended memacu siswa berdiskusi dalam tim. Masalah ini mempunyai kemungkinan solusi jamak tergantung pada asumsi yang dibuat dalam proses solusi. Keempat, masalah memacu kerja tim. Interaksi siswa dalam tim merupakan usaha penemuan dan transfer pengetahuan dan keterampilan yang penting dalam seting pembelajaran berbasis masalah. Kelima, masalah mengembangkan pengalaman sebelumnya. Untuk keberhasilan, setiap masalah harus dirancang untuk membangun pengetahuan dan pengalaman sebelumnya dan menambahkan informasi baru pada basis pengetahuan siswa.
  4. 4. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Menurut Resnik (dalam Arends, 2004), antara pembelajaran berbasis masalah dan keterampilan berpikir tingkat tinggi/berpikir kritis berhubungan sangat erat. Hal ini ditunjukkan oleh ciri-ciri dari keterampilan berpikir tingkat tinggi/berpikir kritis, yaitu: (1) nonalgoritmik, tidak ada tahapan tertentu dalam proses pemecahan masalah, (2) kompleks, tahapan pemecahan masalah tidak dapat diketahui dari satu sisi, (3) menghasilkan solusi jamak, tidak hanya satu solusi yang benar, (4) melibatkan pertimbangan dan interpretasi, (5) melibatkan aplikasi dari banyak kriteria, (6) melibatkan ketidaktentuan, (7) melibatkan pengendalian diri dan proses berpikir, (8) melibatkan penemuan struktur dalam ketidakteraturan, (9) penuh dengan semangat, dan ( ) melibatkan kerja mental. Pada pembelajaran berbasis masalah, guru berperan sebagai “guide on the side” daripada “sage on the stage.” Guru memfasilitasi proses pembelajaran dengan memberikan bimbingan dan arahan kepada siswa, jika diperlukan. Guru hanya memberi bantuan, bukan mencampuri cara belajar siswa. Dalam pembelajaran berbasis masalah, guru berperan sebagai pelatih metakognisi (Barrows, 1988; Ram et al., 2007). Guru membantu siswa memahami pertanyaan yang diajukan selama mendefinisikan dan menentukan informasi, menganalisis dan mensintesis masalah, dan memilih solusi yang potensial. Guru harus dapat menjamin agar siswa dapat menyadari keterampilan kognitifnya dan dapat memilih dengan bijaksana di antara solusi yang ada. Pembelajaran berbasis masalah mempunyai karakteristik cukup bervariasi, namun semuanya mempunyai esensi yang sama. Tabel mendeskripsikan karakteristik pembelajaran berbasis masalah yang dilaporkan oleh beberapa penulis. Tabel Karakteristik pembelajaran berbasis masalah oleh beberapa penulis No. Penulis Deskripsi Gallagher et al. (1) Pembelajaran dimulai dengan masalah, (2) pembelajaran menggunakan masalah ill-structured, dan (3) pembelajaran menggunakan pelatih metakognisi Savoi & Hughes (1) Memulai pembelajaran dengan masalah, (2) menggunakan masalah dunia nyata, (3) mengorganisasi materi subyek di sekitar masalah, (4) memberikan siswa tanggung jawab belajar, (5) menggunakan kelompok kecil, dan (6) mendemonstrasikan produk atau kinerja Barrows (1) Pembelajaran berpusat pada siswa pembelajaran menggunakan kelompok kecil, (3) guru berperan sebagai fasilitator, masalah merupakan stimulus pembelajaran, (5) masalah mengembangkan keterampilan pemecahan masalah, dan (6) informasi baru diperoleh melalui belajar mandiri Duch et al (1) Masalah membangkitkan minat dan memotivasi belajar siswa, (2) pembuatan keputusan/pertimbangan berdasarkan fakta, informasi, logika dan/atau rasionalisasi, (3) masalah bersifat kompleks, (4) masalah bersifat open-ended, dan (5) tujuan konten materi subyek diintegrasikan ke dalam masalah Arends (1) Mulai dengan masalah, (2) berfokus pada keterkaitan antar disiplin, (3) penyelidikan otentik, (4) menghasilkan karya/produk dan memamerkannya, dan (5) kerjasama
  5. 5. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  No. Penulis Deskripsi Tan (2004) (1) Masalah sebagai starting point pembelajaran, (2) masalah berupa dunia nyata yang tidak terstruktur, (3) masalah memerlukan banyak perspektif, (4) menantang pengetahuan, sikap, dan kompetensi siswa, (5) belajar berlangsung secara mandiri, (6) menggunakan dan mengevaluasi sejumlah sumber informasi, (7) pembelajaran berlangsung secara kolaboratif, (8) pengembangan inkuiri dan keterampilan pemecahan masalah, (9) sintesis dan integrasi belajar, dan (10) evaluasi pengalaman dan proses belajar Çuhadaroğlu et al. (dalam Akinoğlu & Tandoğan, (1) Masalah tentang dunia nyata, (2) masalah bersifat open-ended, (3) masalah merangsang keingintahuan siswa, (4) masalah memfokuskan hanya pada satu isu, (5) pembelajaran harus mengajar prilaku yang baik, (6) pembelajaran harus membantu siswa mengungkapkan ide-idenya dengan bebas, dan (7) siswa menangani masalah seolah-olah masalah tersebut adalah masalah mereka sendiri Kolmos et al (1) Masalah kompleks ill-structured bertindak sebagai stimulus pembelajaran, (2) pembelajaran berpusat pada siswa, (3) guru berperan sebagai fasilitator, dan (4) pembelajaran berlangsung dalam kelompok kecil Sintaks pembelajaran berbasis masalah yang telah dikembangkan cukup bervariasi. Arends (2004) menguraikan ada lima tahapan utama dalam pembelajaran berbasis masalah, ditunjukkan pada Tabel 2. Tabel Sintaks pembelajaran berbasis masalah (Arends, 2004) Tahapan Prilaku Guru Tahap 1: Orientasi siswa pada masalah Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, perlengkapan penting yang diperlukan, dan memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya Tahap 2: Mengorganisasi siswa untuk belajar Guru membimbing siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut Tahap 3: Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok Guru mendorong siswa mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, dan memperoleh penjelasan dan pemecahan masalah Tahap 4: Mengembangkan, menyajikan, dan memamerkan hasil karya (artifak) Guru membimbing siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai, seperti laporan, video, dan model, dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya Tahap 5: Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah Guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan dan proses-proses yang mereka gunakan Menurut Ommundsen (2001), pembelajaran berbasis masalah terdiri atas tahapan- tahapan: (1) membentuk kelompok kecil, (2) mempresentasikan masalah, (3) mengaktivasi kelompok, (4) menyediakan umpan balik, dan (5) menanyakan solusi. Kegiatan yang
  6. 6. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  dilakukan oleh siswa pada pembelajaran berbasis masalah adalah apa yang disebut dengan DENT (Define, Explore, Narrow, and Test), yaitu: Define the problem carefully (mendefinisikan masalah dengan hati-hati), Explore possible solutions (mengeksplorasi solusi yang mungkin), Narrow choices (mempersempit pilihan), dan (4) Test solution (menguji solusi). Berikut ini ditunjukkan beberapa contoh dari masalah ill-structured. Ada ledakan populasi nyamuk di daerah Bali pada musim hujan ini. TV lokal (BaliTV) melaporkan bahwa banyak warga desa dan kota menderita demam berdarah. Menurut laporan dari rumah sakit Sanglah Denpasar, sekitar 150 orang sedang dirawat di rumah sakit. Metode biasa untuk mengendalikan ledakan populasi nyamuk tersebut tidak efektif. Anda adalah anggota dari kelompok pekerja dan sukarelawan kemanusian. Kelompok Anda bermaksud membantu masyarakat memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut. Anda telah meminta bantuan sponsor untuk mendukung penyediaan fasilitas dan dana. Apa yang akan Anda rekomendasikan untuk memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut? Salah satu berita yang berkembang di media masa adalah karyawan di suatu supermarket mengalami pusing-pusing, bahkan beberapa di antaranya pingsan ketika mereka mulai bekerja pada pagi hari. Karyawan ini segera dilarikan ke rumah sakit untuk mendapat pengobatan. Pihak pengelola segera menutup supermarket dan tidak memberikan keterangan kepada publik tentang kecelakaan yang dialami oleh karyawan. Jika Anda seorang anggota polisi yang ditugaskan oleh atasan Anda untuk menyelidiki penyebab kecelakaan di atas, apa yang Anda lakukan? ) ABC adalah sebuah perusahaan yang memproduksi AC (air conditioning). AC yang telah diproduksi dan dipasarkan tidak hemat listrik. Sekarang ini, negara sedang mengalami krisis listrik. Anda seorang konsultan di perusahaan tersebut dan Anda ditugaskan oleh perusahaan untuk merancang AC yang dapat menghemat penggunaan energi listrik. ) Di sebuah desa akan didirikan sebuah pabrik pengolahan sampah. Beberapa warga tidak setuju dengan pendirian pabrik tersebut, sementara yang lain setuju. Anda seorang pemimpin desa dan bermaksud mengadakan rapat berkaitan dengan pendirian pabrik pengolahan sampah tersebut. Apa persiapan rapat yang Anda lakukan dan bagaimana Anda mengantisipasi jika terjadi ketegangan antara warga yang setuju dan warga yang tidak setuju? ) Toni adalah salah seorang siswa di salah satu SMP. Ia adalah anak yang cerdas dan ceria. Orang tuanya adalah seorang guru yang rajin membimbing ketika ia belajar. Ia sangat rajin belajar, sampai-sampai pada suatu hari ia terlambat makan. Ia merasakan perih pada lambungnya sehingga ia mengalami kesulitan makan. Nafsu makannyapun menurun. Oleh orang tuanya ia diajak ke dokter. Jika Anda seorang dokter, upaya apa yang akan Anda lakukan untuk mengurangi penderitaan yang dialami oleh Toni? ) Produsen kue mulanya menggunakan bahan pewarna alami untuk memberi warna pada kue yang dibuat. Sayang sekali jika ingin membuat kue dalam jumlah banyak, diperlukan bahan baku pewarna alami dalam jumlah banyak pula. Akibatnya, ongkos yang dikeluarkan cukup tinggi. Di samping itu, bahan baku pewarna alami juga cukup sulit diperoleh dalam jumlah banyak. Sebagai penggantinya, produsen kue menggunakan bahan pawarna sintetis. Hal ini
  7. 7. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  disebabkan oleh bahan pewarna sintetis murah harganya dan mudah didapat. Di samping itu, bahan pewarna ini dalam jumlah sedikit sudah memberikan warna yang pekat. Namun, penggunaan bahan pewarna sintetis ini disinyalir dapat menimbulkan penyakit kanker pada manusia. Bagaimana Anda menjelaskan terjadinya kanker yang disebabkan oleh bahan pewarna sintetis dan upaya apa yang dilakukan untuk mengobati penyakit kanker tersebut? Berikut ini akan disajikan pemecahan masalah ill-structured dengan bantuan Tabel KNL, yaitu: K (what we Know), N (What we Need to know), dan L (Learning issues) (Tabel 3). Sebagai contoh digunakan masalah ill-structured nomor 6 di atas, tentang penggunaan bahan pewarna sintetis. Tabel 3. Indentifikasi informasi yang diketahui, diperlukan, dan isu-isu belajar untuk masalah penggunaan bahan pewarna sintetis What we Know What we Need to know Learning issues  Pewarna kue dari bahan pewarna alami dan sintetis  Membuat kue dalam jumlah banyak, diperlukan bahan pewarna alami juga banyak, namun sulit diperoleh  Ongkos yang tinggi dikeluarkan untuk penggunaan bahan pewarna alami  Produsen kue menggunakan bahan pewarna sintetis  Bahan pewarna sintetis harganya murah dan warnanya pekat  Bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker  Perbedaan antara bahan pewarna alami dan sintetis  Bagaimana makanan dicerna dalam tubuh  Bagaimana makanan diserap oleh tubuh  Bagaimana makanan ditransport dalam tubuh  Bagaimana makanan dapat digunakan sebagai sumber energi  Apa itu sel kanker  Mengapa bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker  Ciri-ciri bahan pewarna alami dan sintetis  Contoh-contoh bahan pewarna alami dan sintetis  Kandungan kimia bahan pewarna alami dan sintetis  Perhitungan biaya pembelian bahan pewarna alami dan sintetis  Komponen-komponen sistem pencernaan  Peranan kelenjar pencernaan  Enzim-enzim yang terlibat dalam sistem pencernaan  Pencernaan mekanis dan kimiawi  Sistem peredaran darah pada manusia  Fungsi dari darah  Proses peredaran darah  Metabolisme zat-zat makanan  Energi yang dihasilkan pada metabolisme makanan  Ekspresi gen  Faktor-faktor yang menyebabkan mutasi gen  Hubungan bahan pewarna alami dan mutasi gen  Hubungan mutasi gen dan kanker  Hubungan antara bahan pewarna sintetis dan kanker  Upaya yang dilakukan untuk mengobati kanker Setelah tabel di atas dibuat, siswa selanjutnya mengumpulkan data atau informasi berkaitan dengan isu-isu belajar yang berhasil diidentifikasi. Dalam mengumpulkan data ini siswa dapat membaca buku, artikel hasil penelitian, kunjungan lapangan, browsing internet, serta mewawancarai ahli atau praktisi.
  8. 8. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada pengembangan berpikir kritis. Selama berabad-abad, ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap sebagai seorang pemikir kritis yang ideal. Karena kemampuannya berpikir kritis, maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik untuk pertanyaan-pertanyaan kritis (Caroll, 2004). Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa, di mana pertanyaan ini merupakan jantung dari keterampilan berpikir kritis. Pertanyaan Socratik mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi mengenal keterbatasannya dan memotivasinya belajar. Pertanyaan Socratik bertujuan untuk mengklarifikasi informasi, mengidentifikasi pendapat atau ide, menemukan asumsi, membedakan pernyataan faktual dari pertimbangan nilai, dan mendeteksi kesalahan dalam penalaran. Redhana & Maharani (2008) melaporkan bahwa pertanyaan Socratik cukup efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Menurut Paul (19 ), pertanyaan Socratik dapat dikategorikan ke dalam tiga bentuk. Pertama adalah spontan. Jika guru-guru memiliki rasa ingin tahu, maka guru- guru akan secara spontan mengajukan pertanyaan tentang apa yang dimaksudkan oleh siswa dan mengeksplorasi bagaimana siswa dapat menjelaskan bahwa pendapatnya itu benar. Jika pendapat siswa salah atau menyesatkan, maka pertanyaan Socratik yang diajukan secara spontan dapat menyediakan cara untuk membantu siswa agar mereka dapat memperbaiki kesalahannya sendiri, bukan diperbaiki oleh guru. Kedua adalah eksploratori. Pertanyaan Socratik eksploratori memungkinkan guru menemukan apa yang siswa ketahui atau pikirkan dan menggunakan pertanyaan ini untuk menyelidiki berpikir siswa pada sejumlah isu-isu. Guru mungkin mengharapkan agar siswa dapat menyampaikan isu-isu dalam diskusi kelas atau menyuruh siswa membentuk kelompok untuk mendiskusikan isu-isu atau topik. Ini memungkinkan siswa menyelidiki sebuah isu-isu atau konsep secara mendalam, menugaskan siswa mengklarifikasi, mengidentifikasi, menganalisis, dan mengevaluasi pikiran dan perspektif, membedakan yang diketahui dari yang tidak diketahui, dan mensintesis faktor-faktor dan pengetahuan yang relevan. Selanjutnya, Paul (1990) menguraikan pertanyaan Socratik menjadi enam jenis. Keenam jenis pertanyaan Socratik tersebut dapat diuraikan sebagai berikut. a. Pertanyaan klarifikasi, merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi, informasi tambahan, atau klarifikasi tentang pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya, memfrase konten, atau menjelaskan pernyataan khusus. b. Pertanyaan yang menyelidiki asumsi, merupakan pertanyaan tentang klarifikasi, verifikasi, eksplanasi, atau reliabilitas suatu masalah. c. Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti, merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan, bukti atau alasan, kecukupan alasan, proses yang menghasilkan keyakinan dan/atau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa. d. Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif, merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu, atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat. e. Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat, merupakan pertanyaan yang mendorong siswa menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan, alternatif, pengaruh, dan/atau penyebab dari tindakan. f. Pertanyaan tentang pertanyaan, menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil atau menentukan apakah suatu evaluasi diperlukan atau tidak.
  9. 9. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Tabel di bawah meringkaskan jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya. Tabel . Jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya (Paul & Binker, 1990) No. Jenis pertanyaan Socratik Contoh pertanyaan Pertanyaan klarifikasi 1) Apa yang Anda maksudkan dengan __? 2) Apa pendapat utama Anda? 3) Dapatkah Anda memberikan saya contoh? 4) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini? Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 1) Apa yang Anda asumsikan? 2) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini? 3) Apakah ini berupa kasus? Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti 1) Apa contohnya? 2) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada saya? 3) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup? Pertanyaan tentang pendapat/perspektif 1) Bagaimana kelompok lain merespon? Mengapa? 2) Bagaimana menjawab keberatan bahwa __ terjadi? 3) Bagaimana mengetahui dengan cara yang lain? Pertanyaan yang menyelidiki implikasi/akibat 1) Apa implikasi yang Anda buat? 2) Apa akibat yang akan terjadi? 3) Apa yang menjadi alternatif? 4) Jika ini suatu kasus, maka apa lagi yang harus benar? Pertanyaan tentang pertanyaan 1) Bagaimana kita dapat menemukan? 2) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini? 3) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini? 4) Mengapa pertanyaan ini penting? Kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran menggunakan pertanyaan Socratik dapat dilakukan ditunjukkan pada Tabel 5. Tabel 5. Kegiatan dalam pembelajaran yang menggunakan pertanyaan Socratik (Redhana & Maharani ) No. Kegiatan guru Kegiatan siswa Guru menyajikan masalah, fenomena, bagan, gambar, prosedur, hasil percobaan, dan sebagainya Siswa mempelajari masalah, fenomena, bagan, gambar, prosedur, atau hasil percobaan yang disajikan Guru mengajukan pertanyaan awal untuk menggali ide-ide siswa Siswa menghasilkan ide-ide berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan oleh guru Guru mengajukan pertanyaan Socratik untuk mengembangkan ide-ide siswa Siswa memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari Guru memberikan masalah (situasi baru) Siswa mengaplikasn materi yang dipelajari pada situasi baru Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru
  10. 10. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Pembelajaran berbasis inkuiri Menurut Gallagher (2007), inkuiri menggunakan sejumlah keterampilan dan teknik untuk melakukan invesitigasi dan memahami tentang alam, seperti: (1) mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui observasi dan eksperimen, atau melalui analisis informasi dan data yang dikumpulkan oleh orang lain, (2) melakukan observasi yang melibatkan penggunaan indera, (3) menggunakan kata-kata dan diagram untuk menguraikan hasil observasi dan untuk menggambarkan pola yang terjadi pada informasi dan data, (4) menggunakan bilangan untuk menguraikan dan mengkuantifikasi peristiwa yang dapat diobservasi, (5) menarik kesimpulan, mengidentifikasi pola, dan merumuskan prediksi dan hipotesis yang memungkinkan peneliti memperoleh informasi yang dapat membimbing penyelidikian baru dan pemahaman mendalam tentang informasi yang tersedia, (6) merancang eksperimen untuk menguji prediksi dan hipotesis, (7) melakukan eksperimen, yang melibatkan pengubahan variabel dan mencatat apa yang terjadi, (8) mencatat hasil observasi, (9) menganalisis dan menginterpretasi data untuk memberikan makna pada informasi yang direkam, dan (10) menarik kesimpulan. Wilson & Murdoch (2004) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang topik yang dipelajari dan mengekplorasi jawaban atas pertanyaan yang diajukan. Dengan demikian, siswa akan menjadi seorang pengaju masalah (problem poser) dan juga sekaligus pemecah masalah (problem solver). Pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan atas keyakinan bahwa siswa adalah pebelajar yang kuat (powerful learners) yang harus terlibat secara aktif dalam proses investigasi, organisasi, sintesis, penyempurnaan dan perluasan pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari. Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai lima karakteristik penting, yaitu (1) pembelajaran dimotivasi oleh pertanyaan ilmiah, siswa memprioritaskan pada bukti- bukti untuk mengembangkan dan mengevaluasi penjelasan, siswa memformulasikan penjelasan dari bukti-bukti, siswa mengevaluasi penjelasan dalam kaitannya dengan penjelasan alternatif, khususnya penjelasan yang merefleksikan pemahaman ilmiah, dan siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan yang diusulkan (National Research Council (Tabel ). Pendekatan dan materi pembelajaran yang menggunakan inkuiri secara penuh melibatkan kelima karakterisk penting di atas. Masing-masing karakterisktik ini dapat bervariasi. Variasi ini dapat meliputi jumlah arahan yang diberikan oleh guru atau materi pembelajaran serta derajat inisiasi bagi siswa dalam merancang penyelidikan. Misalnya, untuk item inkuiri yang melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah, variasinya dapat meliputi antara lain siswa: (1) mengajukan pertanyaan awal, (2) memilih pertanyaan yang disediakan, (3) mempertajam pertanyaan awal, dan (4) disediakan pertanyaan oleh guru. Tabel . Karakteristik penting dari inkuiri dan variasinya (National Research Council Karakteristik penting Variasi Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah Siswa mengajukan pertanyaan Siswa mengajukan pertanyaan berdasarkan pertanyaan yang disediakan Siswa memperta- jam atau meng- klarifikasi pertanyaan yang disediakan oleh guru, materi ajar, atau sumber- sumber lain Siswa terlibat dalam pertanyaan yang disediakan oleh guru, materi ajar, dan sumber- sumber lain
  11. 11. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Karakteristik penting Variasi Siswa mem- berikan prio- ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan Siswa menentu- kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul- kannya Siswa diarah- kan mengum- pulkan data tertentu Siswa diberikan data dan ditugas- kan menganali- sisnya Siswa diberikan data dan diberi- tahu bagaimana cara menganali- sisnya Siswa mem- formulasikan penjelasan dari bukti Siswa memfor- mulasikan penjelasan setelah mering- kaskan bukti Siswa dibim- bing dalam proses mem- formulasikan penjelasan dari bukti Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi- kan penjelasan Siswa disediakan bukti dan diberi- kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem- formulasikan penjelasan Siswa meng- hubungkan antara penje- lasan dan pengetahuan ilmiah Siswa memeriksa secara indepen- den sumber- sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu- bungan dengan penjelasan Siswa diarah- kan pada bidang-bidang dan sumber- sumber pengetahuan ilmiah Siswa diberikan hubungan- hubungan yang mungkin - Siswa meng- komunikasi- kan dan men- justifikasi penjelasan Siswa memben- tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng- komunikasikan penjelasan Siswa berlatih mengembang- kan komuni- kasi Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai “inkuiri penuh atau terbuka” dan “inkuiri parsial atau terbimbing ” Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara “parsial ” jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri. Sebaliknya, jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan “penuh ” Menurut Trowbridge & Bybee (dalam National Science Teachers Association , inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level, yaitu belajar penemuan (discovery learning), inkuiri terbimbing (guided inquiry), dan inkuiri terbuka (open inquiry). Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses, tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif. Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi. Sementara itu, pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah. Dengan pembelajaran berbasis inkuiri, guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar. Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa. Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut.
  12. 12. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan. Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa, tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar. Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin, 1997). Berkaitan dengan pertanyaan, Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran, mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir. Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran, guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif. Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis. Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal, melainkan jamak. Di lain pihak, pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen. Secara ringkas, studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku- buku teks tradisional. Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa: (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan, (2) ingin memperoleh lebih banyak sains, (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka, dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin, 1997). Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru- guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya. Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri. Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah, memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan, menyediakan penjelasan ilmiah, dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas, menerapkan, dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari. Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel . Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah. Tabel . Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council Fase Aktivitas Siswa . Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah, peristiwa, atau fenomena. Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui, menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya, dan/atau memotivasinya lebih banyak belajar . Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on, merumuskan dan menguji hipotesis, memecahkan masalah, dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi . Siswa menganalisis dan menginterpretasi data, mensintesis ide-idenya, membuat model, dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah . Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru . Siswa, bersama guru, mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya
  13. 13. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara, tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund & Trowbridge, 1973). Dengan pengajuan pertanyaan, guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya. Pertanyaan yang sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat menemukan jawaban sendiri. Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Untuk dapat melakukan ini, guru-guru harus melakukan perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari mengajar (teaching) ke belajar (learning). . Pembelajaran berbasis peta argumen Untuk dapat berpikir secara kritis, siswa harus dapat mengidentifikasi, mengkonstruksi, dan mengevaluasi argumen (Lau & Chan, 2009). Argumen mengandung daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi. Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain. Argumen juga dapat digunakan untuk mendukung pendapat orang lain. Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi argumen. Menurut Bassham et al. (2008), keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan dengan alasan, yaitu mengidentifikasi alasan, mengevaluasi alasan, dan memberikan alasan. Pada keterampilan berpikir kritis, sebuah argumen mengandung klaim (kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis). Premis adalah pernyataan dalam argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima pernyataan lain (kesimpulan). Dengan kata lain, sebuah argumen mengandung sekelompok premis, satu atau lebih, yang dimaksudkan untuk membuktikan atau mendukung kesimpulan. Menurut Twardy (2004), beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim yang memiliki hubungan logis satu sama lain. Untuk dapat memahami suatu argumen, terutama argumen kompleks, peta argumen perlu dibuat. Peta argumen menyajikan struktur logis dari suatu argumen. Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan) klaim utama. Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang. Dengan kata lain, peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan dengan benar. Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan, memahami, dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan berpikir kritis siswa (van Gelder, 2003). Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa (Redhana, 2009a; Redhana et al Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen kompleks dengan baik (Twardy, 2004). Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh
  14. 14. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat kompleks. Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna, garis, bentuk, dan posisi). Dalam membuat peta argumen kompleks, Lau & Chan (2009) menyatakan bahwa prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut. a. Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen. b. Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan. Ini adalah premis dari argumen utama. c. Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis, maka identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut, kemudian mengulangi lagi prosedur ini. Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan bilangan atau huruf. d. Menulis label dalam “struktur pohon” dan menggambar panah dari sejumlah premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis. Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald (2007). Umumnya, keuntungan ini meliputi: (1) tayangan struktur argumen sangat efisien di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu kompleks ke dalam peta tunggal, (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik, dan (3) masing-masing ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing komponen dari argumen. Pendek kata, peta argumen merupakan cara transparan dan efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis yang lebih cepat. Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase indikator, seperti: sehingga, dengan demikian, menghasilkan, dan menyebabkan. Sementara itu, untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator, seperti: karena, disebabkan oleh, dan sebagai akibat dari. Jika kata atau frase indikator tidak muncul, cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna. Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen. a. Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana). Contoh: Air menguap. [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan. Peta argumen:
  15. 15. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  b. Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis, tetapi kedua premis ini saling tergantung satu satu sama lain. Jika premis yang satu tidak ada, maka premis yang lain juga tidak berlaku. Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan. Contoh: Benda meluncur pada bidang miring. Benda memiliki massa Pada benda bekerja gaya gravitasi. Peta argumen: c. Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis, tetapi premis yang satu tidak tergantung pada premis yang lain. Artinya, jika salah satu premis tidak ada, maka premis yang lain masih dapat mendukung klaim. Contoh: [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola. [1] Perjudian ini akan menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak. [2] Lagi pula, ada dukungan publik atas usulan tersebut. Peta argumen: d. Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim, tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain tidak tergantung satu sama lain. Contoh: [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik. [2] Sehingga Anda seharusnya membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri. [3] Anda juga seharunya membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda. Peta Argumen: e. Argumen dengan sistem bertingkat, di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang lain (argumen kompleks). Contoh: [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak. [4] Dipsy juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter. [5] Saya tidak mengundang teletubis yang lain, sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta. Peta argumen: Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel berikut.
  16. 16. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Tabel 8. Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana, 2009a; Redhana et al No. Kegiatan guru Kegiatan siswa Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil, 4-5 orang Peserta membagi diri dalam kelompok kecil Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua, sekretaris, penyaji dan anggota Guru membagikan bahan ajar Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom, di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan Siswa mempelajari bahan ajar, kemudian mendiskusikan peta argumennya Guru melaksanakan diskusi kelas Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat Kelompok lain memberi tanggapan Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep Siswa memperbaiki konsepnya yang salah, jika ada Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru Pembelajaran kreatif-produktif Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial dalam pemecahan masalah. Menurut Wankat & Oreovoc (dalam Wena, 2009), upaya peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan: a. mendorong siswa agar menjadi kreatif, b. menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif, dan c. menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa, Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan beberapa cara, misalnya: 1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah, 2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah, dan 3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah. Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dapat dilakukan dengan: 1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya, 2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain, 3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide, 4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada, dan
  17. 17. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  5) menyimpulkan ide yang terbaik. Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa membangun ide-ide yang lebih cemerlang. Secara operasional, hal ini dapat dilakukan dengan memberi catatan tentang: 1) aspek-aspek yang positif dari ide, 2) aspek-aspek yang negatif dari ide, dan 3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut. Menurut Marzano (dalam Wena, 2009), dalam proses pembelajaran konstruktivist, guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif, yang ditandai dengan menumbuhkan: 1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri, 2) sikap kritis dalam berpikir, dan 3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar. Namun, harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan bersamaan. Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya terhadap masalah atau topik yang dikaji. Pembelajaran kreatif-produktif memiliki beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain. Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut. 1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran. 2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara, seperti observasi, diskusi, atau percobaan. 3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama. 4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif, seseorang harus bekerja keras, berdedikasi tinggi, antusias, dan percaya diri. Dengan mengacu kepada karakteristik di atas, pembelajaran kreatif produktif diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif. Pelaksanaan pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu. Terdapat lima tahap pembelajaran kreatif-produktif, yaitu: orientasi, eksplorasi, interpretasi, re-kreasi, dan evaluasi. a. Orentasi Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah pembelajaran. Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan, materi, waktu, langkah-langah pembelajaran, hasil akhir yang diharapkan pada siswa, dan penilaian yang diterapkan. Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran, hasil akhir yang diharapkan, dan penilaian yang direncanakan.
  18. 18. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  b. Eksplorasi Pada tahap ini, siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang dikaji. Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara, seperti membaca, melakukan observasi, wawancara, melakukan percobaan, dan browsing internet. Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya. Eksplorasi dapat dilakukan secara individu atau kelompok. Waktu eksplorasi disesuaikan dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas. Agar eksplorasi terarah pada tujuan, guru hendaknya membuat panduan singkat, yang memuat tujuan, waktu, materi, cara kerja, dan hasil akhir yang diharapkan. c. Interpretasi Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis, diskusi, tanya jawab, atau bahkan berupa percobaan kembali, jika masih ada data yang perlu dikumpulkan. Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat tinggi (analisis, sintesis, dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan masalah. Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep atau topik nyang dipelajari. d. Re-kreasi Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan pemahamannya terhadap topik/masalah yang dipelajari menurut kreasinya masing- masing. Menurut Clegg & Berch (dalam Wena, 2009), pada setiap akhir pembelajaran, siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang telah dipelajarinya menjadi bermakna, lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Re-kreasi dapat dilakukan secara individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa. Hasil re-kreasi merupakan produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan, dipajang, atau ditindaklanjuti. e. Evaluasi Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran. Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan kemampuan berpikir siswa. Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran adalah kesungguhan mengerjakan tugas, hasil eksplorasi, kemampuan berpikir kritis dan logis dalam memberikan pandangan/argumentasi, dan kemampuan bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama. Di lain pihak, evaluasi pada akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan siswa. Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi. Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut.
  19. 19. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Gambar 1. Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas, 2005) Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif dapat dijabarkan sebagai berikut. Tabel . Tahapan, kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas, 2005) No. Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa . Orientasi Mengkomunikasikan tujuan, materi, waktu, langkah-langkah pembelajaran, hasil yang diharapkan, dan penilain Menanggapi/mendiskusikan langkah-langkah pembelajaran, hasil yang diharapkan, dan penilaian . Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar Membaca, melakukan observasi, wawancara, melakukan percobaan, browsing internet, dan sebagainya . Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa Melakukan analisis, diskusi, tanya jawab, atau melakukan percobaan kembali . Re-kreasi Membimbing, mengarahkan, memberi dorongan, dan menumbuhkan daya cipta Mengambil keputusan, menghasilkan sesuatu/produk baru . Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan Mendiskusikan hasil evaluasi Prinsip dasar Prosedur pembelajaran Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran Siswa didorong mengkonstruksi konsep/teori dengan berbagai cara Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas secara bersama Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras, berdedikasi tinggi, dan percaya diri Eksplorasi Interpretasi Re-kreasi Orientasi Evaluasi
  20. 20. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Pembelajaran generatif Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne & Cosgrove (dalam Wena, 2009). Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap, yaitu: eksplorasi, pemokusan, tantangan atau pengenalan konsep, dan penerapan konsep. a. Eksplorasi Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap pengetahuan, ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya. Untuk mendorong siswa agar mampu melakukan eksplorasi, guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa aktivitas atau tugas-tugas, seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang akan dipelajari. Pada aktivitas ini, gejala, data, dan fakta yang didemonstrasikan sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis, mengkaji fakta, data, gejala, dan memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan. Dengan demikian, aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu. Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati. Guru harus mengarahkan proses diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan menjadi rumusan, dugaan, atau hipotesis. b. Pemokusan Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi. Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium. Pada tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik. Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji hipotesisnya dengan caranya sendiri. Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk. Dengan kata lain, siswa dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri. Penyelesaian tugas-tugas dapat dilakukan secara kelompok, sampai 4 siswa, sehingga siswa dapat saling mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain. c. Tantangan Setelah siswa memperoleh data, mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya. Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas. Pada diskusi kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih mengemukakan ide dan kritik, melakukan debat, menghargai pendapat teman, dan menghargai adanya perbedaan pendapat. Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan. Pada akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar. Pada
  21. 21. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  tahap ini terjadi proses kognitif, yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan akomodasi. d. Penerapan konsep Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep yang telah dipelajari pada situasi baru, yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah- masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Pemberian tugas rumah atau tugas proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan konsep yang baik untuk dilakukan. Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal. Dengan latihan-latihan soal ini, siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran) secara lebih mendalam dan bermakna. Pada akhirnya, konsep yang dipelajari siswa akan masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik. Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat ditunjukkan dalam Tabel . Tabel . Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne & Cosgrove, dalam Wena, 2009) No. Tahap pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasi/contoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi Mengeksplorasi pengetahuan, ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan ide/pendapat serta merumuskan hipotesis Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat Melakukan klasifikasi pendapat/ide-ide yang telah ada . Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian Menetapkan konteks permasalahan, memahami, dan mencermati permasalahan Membimbing siswa melakukan proses sains, yaitu pengujian melalui percobaan Melakukan pengujian, berpikir tentang apa yang terjadi, menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian. Mengklasifikasikan ide- ide ke dalam konsep
  22. 22. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  No. Tahap pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa Menginterpretasi respon siswa. Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi . Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi, jika diperlukan Memberikan pertimbangan ide kepada: (a) siswa lain, (b) semua siswa dalam kelas Menunjukkan bukti ide ilmuan Menguji validitas ide/pendapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas . Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan. Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah, mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan III. Penutup Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru profesional adalah kompetensi pegagogik. Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari. Di samping itu, siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan. Untuk dapat mencapai harapan di atas, guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam pembelajarannya. Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan. Jika hal ini dapat dilakukan oleh seorang guru, maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan berkembang menjadi seorang guru profesional. Sudah barang tentu tidak
  23. 23. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  mengesampingkan kompetensi yang lain, yaitu kompetensi profesional, kepribadian, dan sosial. Daftar Pustaka Akinoğlu, O., & Tandoğan, R. Ö The effects of problem-based active learning in science education on students’ academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics, science & technology education, - Arends, R. I. (2004). Learning to teach th Ed. Boston: McGraw Hill. Barrows. H. S. (1996). Problem-based learning in medicine beyond: A brief overview. New direction for teaching and learning, - Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H., & Wallace, J. M. (2008). Critical thinking: A student’s introduction nd Edition. New York: McGraw-Hill Company, Inc. Carin, A. A. (1997). Teaching Modern Science th Ed. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Carroll, R. T., (2004). Becoming a Critical Thinker. Terdsedia pada: http://skepdic. com/refuge/ctlessons/ch1.pdf. Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007. Depdiknas (2005). Peningkatan kualitas pembelajaran. Jakarta: Dirjen DIKTI – Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi. Duch, B. J., Groh, S. E., & Allen., D. E. (2001). The Power of problem-based learning. Virginia: Stylus Publishing, LLC Gallagher, J. J. (2007). Teaching science for understanding: a practical guide for middle and high school teachers. Ohio: Pearson Education, Inc. Gijselaers, W. H. (1996). Connecting problem-based learning with educational theory. New direction for teaching and learning, - Kolmos, A., Kuru, S., Hansen, H., Eskil, T., L., Fink, F., de Graaff, E., Wolff, J. U., & Soylu, A. (2008). Problem-based learning. [Online]. Tersedia: http:www. [4 Februari 2008]. Lau, J., & Chan, J. 2009. Argument mapping. [Online]. Tersedia: http://philosophy. hku.hk/think/ arg/arg.php. [15 Februari 2009]. Lawson, A. E. (1995). Science teaching and the development of thinking. California: Wadsworth, Inc. Lipman, M. (2003). Thinking in education nd Ed. Cambridge: Cambridge University Press. Lubezki, A., Dori, Y. J., & Zoller, U. 2004. HOCS-promoting assessment of students’ performance on environment-related undergraduate chemistry. Chemistry education research and practice, - National Research Council (2000). Inquiry and the national science education standards: A Guide for teaching and learning. [Online]. Tersedia: http://books.nap.edu/ html/inquiry_ addendum/notice.html. [9 Oktober 2001]. National Science Teachers Association (1998). Standard for science teacher preparation. Association for the Education of Teachers in Science. Ommundsen, P., (2001). Problem-based learning in biology. [Online]. Tersedia: http:// www. saltspring.com/capewest/pbl.htm. [3 Juli 2007].
  24. 24. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Ostwald, J. 2007. Argument mapping for critical thinking. [Online]. Tersedia: http://www. jostwald.com/ArgumentMapping/OstwaldHandout.pdf. Februari 2009]. Paul, R. (1990). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique. Paul, R., & Binker, A. J. A. (1990). Socratic questioning. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique. Ram, P., Ram, A., & Spragur, C. (2007). From student learner to professional learner: Training for lifelong learning through online PBL. [Online]. Tersedia: http://gatech. academia. edu/ARam/Papers/21865/From-Student-Learner-To-Professional-Learner- Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL. [13 Juni 2009] Redhana, I W. (2009a). Application of argument mapping based-learning model to improve students’ critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education, 243- Redhana, I W. (2009b). Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA. Disertasi doktor tidak dipublikasikan, SPS UPI, Bandung. Redhana, I W., & Kartowasono, N., (2006). Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat, pemahaman, dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika. Laporan penelitian tidak dipublikasikan, Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja. Redhana, I W., & Liliasari. (2008). Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA. Forum kependidikan, 2 - Redhana, I W., & Liliasari. (2009a). Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia. Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia - Redhana, I W., & Liliasari. (2009b). Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia. Proseding seminar nasional pendidikan II - Redhana, I W., & Maharani, L. (2008). Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV - Redhana, I W., & Simamora, M. (2007). Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa. Laporan penelitian tidak dipublikasikan, Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja. Redhana, I W., Selamat, I N., & Suardana, I N. (2009). Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA. Laporan penelitian tidak dipublikasikan, Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja. Savery, J. R., & Duffy, T., M., (1991). Problem-based learning: An instructional model and its constructivist framework. Constructivist learning environments - Savoi, J. M. & Hughes, A. S., (1994). Problem-Based Learning As Classroom Solution. Educational Leadership, Nopember -
  25. 25. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Schafersman, S.D. (1991). Introduction to critical thinking. [Online]. Tersedia: http://www.freeinquiry.com/critical-thinking.html. [25 September 2006]. Sund, R. B., & Trowbridge, L. W. (1973). Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed). Ohio: Bell & Howell Company. Tan, O. S. Problem-based learning innovation. Singapore: Thomson Learning. Tan, O. S. (2004). Cognition, metacognition, and problem-based learning. In O. S. Tan (Ed). Enhanching thinking through problem-based learning approachs: International perspectives. Singapore: Thomson Learning. Tsapartis, G., & Zoller, U. 2003. Evaluation of higher vs. lower-order cognitive skills-type examination in chemistry: implications for university in-class assessment and examination. U.Chem.Ed - Twardy, C. R. 2004. Argument maps improve critical thinking. [Online] Tersedia: http:// www.csse.monash.edu.au/~ctwardy/Papers/reasonpaper.pdf. [8 September 2006]. van Gelder, T. 2003. Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization. In P. A. Kirschner, S. Buckingham Shum, & C. Carr (Eds). Visualizing argumentation. London: Springer-Verlag. Walker, G. H., (1998). Critical thinking. [Online]. Tersedia: http://www.utr.edu/ administration/walkerteachingresoursecenter/facultydevelopment/criticalthinking. [6 Juli 2007]. Wena, M (2009). Strategi pembelajaran inovatif kontemporer: Suatu tinjauan konseptual operasional. Jakarta: Bumi Aksara. Wilson, J., & Murdoch, K. (2004). What is inquiry learning? [Online]. Tersedia: http:// ss.uno.edu//SS/TeachDevel/TeachMethods/InquiryMethod.html. [4 September Yuzhi, W. (2003). Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry. The China Papers, July -
  26. 26. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen. I. Judul: Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II. Pendahuluan Latar belakang masalah Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa. Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak, seperti misalnya konsep atom, molekul, ion, struktur atom, struktur molekul, dan ikatan kimia. Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini. Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan, spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas, dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan. Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas, guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan, seperti menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi. Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi, khususnya keterampilan berpikir kritis. Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini, siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured. Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut, siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas, seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah, mengumpulkan informasi tambahan, memberi contoh atau bukti tambahan, mencari solusi alternatif, menentukan perbedaan dan persamaan, dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih. Dengan cara demikian, siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan. Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut. Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey, Question, Read, Recite, dan Review). Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey). Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question). Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read). Siswa, selanjutnya, mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS. Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas, sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite). Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya. Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut, siswa dapat membaca ulang materi tersebut. Selanjutnya, siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review). Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas, skor rerata hasil belajar siswa sebesar 70,7 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 33,3% dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65. Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja, istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM). Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75. Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75, maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 42,3%. Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia. Oleh karena itu, hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan. Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit. Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah: (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur, apakah terbentuk senyawa? Berikan alasan!; (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari, pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini! Jelaskan!; (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang! Di antara unsur nitrogen dan oksigen, unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar? Mengapa demikian?; dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baik?” Dalam memecahkan masalah-masalah ini, siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis. Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 2,14 (skala 1 - Permasalahan yang diuraikan di atas, yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa, ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini. Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS, walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis. Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya, tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut. Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa. Oleh karena itu, untuk meningkatkan hasil
  27. 27. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  belajar siswa, maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu. Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa, maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat. Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller, 2003; Lubezky et al., 2004). Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini. Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi, maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa, dalam Zoller, Ben-Chaim, & Ron, 2000). Clement dan Lochhead (dalam Schafersman, 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think), bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think). Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir, yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri. Menurut Schafersman (1991), tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan. Sementara itu, Dumke (dalam Jones, 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis, yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis, mengkritisi, dan menyarankan ide-ide, memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional. Beyer (dalam Walker, 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa. Masih menurut Beyer, untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi, seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat. Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera, 1992). Dengan keterampilan berpikir kritis, siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan, mampu memecahkan masalah yang dihadapi, dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade, dalam Walker, 1998). Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari, dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari, 1997). Dengan keterampilan berpikir kritis, siswa dapat mengatur, menyesuaikan, mengubah, atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat. Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif, siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat, dengar, atau pikirkan (Splitter, 1991). Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar, 1994). Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik, tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers, 1986). Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis, mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman, 1991). Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari, sehingga berpikir kritis harus diajarkan. Kebanyakan individu jarang mempelajarinya. Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna. Menurut Tyler (1949, dalam Karlimah, 1999), pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa. Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah. Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya. Untuk itu, siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran. Oleh karena itu, tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya. Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas & Wickens, 2003). Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis. Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar. Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi, pertanyaan yang menyelidiki asumsi, pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti, pertanyaan tentang pendapat atau perspektif, pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat, dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms, tt). Chalupa & Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis, guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran. Dengan pertanyaan Socratik, guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis, sintesis, dan evaluasi terhadap suatu masalah, argumen, bukti, atau fakta. Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi, membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan. Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya, menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya. Sementara itu, Larson (dalam Brady, 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir. D lain pihak, Riedinger & Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi.
  28. 28. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Di lain pihak, Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman. dalam Sharma, 2004). Menurut Sharma (2004), teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa. Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker, 2003), strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik. Perumusan Masalah Berdasarkan latar belakang di atas, masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah. Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa. Oleh karena itu, yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa. Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik, maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat. Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas, tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis). Dengan demikian, rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut. 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa? 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa? 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti? Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas. Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah: ) Classroom Assessment Techniques (Angelo , ) Cooperative Learning Strategies (Cooper, 1995), ) Case Study/Discussion Method (McDade, 1995), ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Reader's Questions) (King, 1995), ) Conference Style Learning (Underwood & Wald, 1995), ) Use Writing Assignments (Wade, 1995), ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson & Rane-Szostak, 1996), dan ) Ambiguity (Strohm & Baukus, 1995). Di lain pihak, pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul, Sherman, dalam Sharma, 2004; Chalupa & Sormunen, 1995; Beyer, 1997; The Foundation for Critical Thinking, dalam Walker, 2003; Larson, dalam Brady Riedinger & Rosenberg, 2006; dan Browne & Keeleu, dalam Innabi & Sheikh, 2006). Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan. Pertama, hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Kedua, pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi, pertanyaan yang menyelidiki asumsi, pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti, pertanyaan tentang pendapat atau perspektif, pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat, dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis, seperti: ) menginterpretasi data, bukti, pernyataan, atau pertanyaan, ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim), ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif, ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh, menjelaskan asumsi dan alasan, dan ) menunjukkan bukti dan alasan. Ketiga, pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah. Melalui proses inkuiri ini, siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis, yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya. . Tujuan Penelitian Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja. Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis. Secara rinci, tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus, sebagai berikut. 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. 2) Meningkatkan hasil belajar siswa. 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti. . Manfaat Penelitian Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan, baik bersifat teoritis maupun praktis, sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa. Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa, guru, dan sekolah. a. Manfaat bagi siswa 1)Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya. Dengan demikian, akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen, dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan.
  29. 29. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  2)Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring, yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa. Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis, interaktif, dan kooperatif. 3)Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai “konsumen ide” menjadi berperan sebagai “produsen ide” dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan. b. Manfaat bagi guru: 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya. 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif, efisien, kreatif, dan inovatif. 3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis. c. Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru- guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa. II. Tinjauan Pustaka 1. Konsep berpikir kritis Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan. Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil. Dalam hal ini, berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al., 2007). Lebih tepat lagi, berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi, menganalisis, dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias, untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan, dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini. Sementara itu, Norris dan Ennis (dalam Stiggins, 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini. Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik. Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik. Dengan demikian, berpikir kritis, menurut Norris dan Ennis, adalah berpikir yang terarah pada tujuan. Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik. Halpern (dalam Verlinden, 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang. Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul, dalam Barak, Ben-Chaim, & Zoller, 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis, dalam Barak, Ben-Chaim, & Zoller, 2007). Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan, seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi, menganalisis kredibilitas sumber informasi, merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal, dan menarik kesimpulan (Linn, dalam Barak, Ben-Chaim, & Zoller, 2007). Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al. (dalam Bers, 2005) adalah interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi, presentasi argumen, refleksi, dan disposisi. Wade (dalam Walker, 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis. Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan, mendefinisikan masalah, memeriksa bukti, menganalisis argumen dan bias, menghindari alasan yang emosional, mengindari penyederhanaan yang berlebihan, mempertimbangkan interpretasi lain, dan toleransi terhadap keraguan. Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker, 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis. Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif. Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi. Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang. Lebih khusus, metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan. Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al., 2007). Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity), ketelitian (precision), ketepatan (accuracy), relevansi (relevance), konsistensi (consistency), kebenaran logis (logical correctness), dan kepantasan (fairness). Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan, akurasi, atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif, menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti. Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis. Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran, menganalisis argumen, mengungkapkan asumsi, mencapai pemahaman yang lebih baik, dan mencapai kebenaran (Verlinden, 2005). Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield, 1987), seperti kemampuan penalaran logis (Hallet, 1984; Ruggiero, 1975), pertimbangan reflektif (Kitchener, 1986), perburuan (hunting) asumsi (Scriven, 1976), dan kreasi, penggunaan, dan pengujian makna (Hullfish dan Smith, 1961).
  30. 30. Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif  Sementara itu, Meyer (dalam Penner, 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi, menemukan kemungkinan-kemungkinan baru, dan menunda pertimbangan. Dewey (dalam Penner, 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda, skeptis, atau berpikir reflektif. Sedangkan Brookfield (dalam Penner, 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif. Menurut Schafersman (1991), berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia. Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional, reflektif, bertanggung jawab, dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan. Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan, mengumpulkan informasi yang relevan, memilih informasi secara kreatif dan efisien, memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan, dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya. Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang, misalnya, menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman, 1991). Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab. Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman, 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal, yaitu: pertanyaan diidentifikasi, hipotesis diformulasikan, data yang relevan dikumpulkan, hipotesis diuji dan dievaluasi, kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian. Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis, yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari. Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah. Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis, yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiah/sains. Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains. Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman, 1991). Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis, sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah, mengajukan pertanyaan, mengajukan jawaban baru yang menantang status qou, menemukan informasi baru, dan menentang dogma dan dokrin. Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya. Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera, 1992). Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data, analisis data, dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi. Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik. Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis: a) didasarkan atas suatu kriteria, b) bersifat introspeksi diri, dan c) membuat orang peka terhadap keadaan. Orang yang berpikir kritis, secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain. Ennis (dalam Innabi & Sheikh, 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama: ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks, ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi, deduksi, dan pertimbangan nilai, dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini. Menurut Verlinden (2005), ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri, dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek. Taylor (2004 dalam Bers, 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana, yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin. Marzano, Pickering, & McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind. Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat, jelas, dan berpikiran terbuka, mampu mengendalikan keinginannya, menentukan sikap jika situasi memungkinkan, dan sensitif terhadap perasaan orang lain. Nickerson (dalam Schafersman, 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri, antara lain: a. menggunakan bukti-bukti dengan akurat, b. mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal, c. membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid, d. menangguhkan pendapat, jika tidak ada bukti-bukti yang cukup, e. mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih, f. mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak, dan g. menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah, h. dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting. Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut. a. Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain. b. Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan, meliputi keyakinan, observasi, komunikasi, informasi, dan argumen. b. Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen. c. Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide. d. Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan.

×