Psicologia generale la memoria

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Psicologia generale la memoria

  1. 1. La memoria La memoria è la capacità di immagazzinare, ritenere e recuperare l’informazione.
  2. 2. Metodi di studio Esperimenti in laboratorio (inaugurati da Ebbinghaus, 1885) Ricerche in contesti naturali (iniziate da Galton, 1883 e, soprattutto, da Bartlett, 1932).
  3. 3. Tecniche di ricerca Resoconti personali (questionari, diari ecc.) Misure oggettive (riapprendimento, rievocazione, riconoscimento).
  4. 4. Riapprendimento Tecnica usata da Ebbinghaus nelle prime ricerche sperimentali sulla memoria. Consiste nel far riapprendere, dopo un certo intervallo temporale, materiale appreso in precedenza e di cui il ricordo può essere nullo o impreciso. La percentuale di tempo, o di numero di prove, “risparmiata” tra il primo e il secondo apprendimento costituisce la misura del ricordo del materiale precedente. Ebbinghaus dimostrò che il riapprendimento è in funzione sia del tempo totale dedicato all’apprendimento che della distribuzione dell’esercizio.
  5. 5. La rievocazione si distingue in: rievocazione libera, rievocazione seriale, rievocazione guidata. Nella rievocazione libera gli errori più frequenti sono: omissioni, intrusioni, sinonimie; si verificano effetti di posizione seriale: priorità (primacy) e recenza (recency). N. B. La distribuzione dell’esercizio aumenta la capacità di rievocazione. Nella rievocazione seriale il materiale deve essere ricordato nella stessa sequenza con cui era stato presentato: sono considerati errori, oltre a quelli della rievocazione libera, anche gli item giusti ma rievocati in posizione sbagliata. Nella rievocazione guidata vengono forniti degli indizi utili per recuperare il materiale da ricordare (di tipo semantico o contestuale).
  6. 6. Riconoscimento Il soggetto deve identificare gli item da ricordare distinguendoli dai distrattori. Il riconoscimento può essere: - continuo, - a scelta binaria, - a scelta multipla.
  7. 7. Confronto fra rievocazione e riconoscimento In linea di massima è più facile riconoscere che rievocare.
  8. 8. Teoria dei due stadi Per spiegare questo fenomeno (Kintsh, 1970): la rievocazione comporta un processo di recupero dell’informazione e uno di decisione circa l’appropriatezza del risultato. Il riconoscimento comporta solo il secondo processo (conferme sperimentali: Barich, 1970; Rabinowitz, Mandler e Patterson, 1977).
  9. 9. Evidenze empiriche contrarie a tale teoria • Esperimento di Watkins (1973) in cui la rievocazione guidata si dimostrò superiore al riconoscimento. Ad esempio: nelle coppie EXPLO-RE, SPANI-EL, il secondo termine era più facilmente rievocato in presenza del primo, che fungeva da cue, piuttosto che in un compito di riconoscimento. • Esperimento di Tulving e Thomson (1973): fallimento del riconoscimento ma non della rievocazione in coppie di parole con nesso associativo insolito (automobile-luce, terra-freddo).
  10. 10. Teoria della specificità di codifica (Tulving, 1973, 1978) In grado di spiegare tale fenomeno: un item da ricordare è codificato in relazione al contesto in cui è appreso e produce una traccia unica che incorpora informazioni sia del target che del contesto.
  11. 11. La teoria della specificità di codifica è in grado di rendere conto del ricordo dipendente dall’ambiente (esperimento di Godden e Baddley su palombari, 1975), dagli elementi associati allo stimolo (studio di Thompson et al., 1982, sui segni particolari nel riconoscimento di persone), dallo stato fisico o emotivo (studio di Bower, 1981, su mood e memoria) e dalle conoscenze attivate nel momento dell’apprendimento (studio di Tulving e Thomson,1973).
  12. 12. L’oblio L’oblio concerne la perdita o l’impossibilità di recuperare informazioni che un tempo si possedevano. Gli studi di Ebbinghaus hanno mostrato che l’oblio è inizialmente molto rapido ma va rallentando gradualmente fino a stabilizzarsi col passare dei giorni (v. curva dell’oblio di Ebbinghaus, pag. 167 del manuale). Studi successivi hanno avuto risultati analoghi (ad es. Bahrick et al., 1975).
  13. 13. I fattori responsabili dell’oblio possono intervenire al momento: - della codifica (per cui l’informazione non viene registrata), - della ritenzione - e del recupero del materiale da apprendere.
  14. 14. Teorie dell’oblio 1. Decadimento della traccia mnestica (Thorndike, 1913) 2. Interferenza - retroattiva - proattiva (Jenkins e Dallenbach, 1924; Underwood, 1957; Wickens, 1972)]; 3. Impossibilità del recupero (Freud, 1915; Tulving, 1973, 1978).
  15. 15. N.B. Contrariamente a quanto è erroneamente scritto sul manuale (pag. 170), l’interferenza retroattiva riguarda l’effetto di danneggiamento esercitato dal materiale appreso successivamente su quello appreso in precedenza, mentre l’interferenza proattiva concerne l’effetto esercitato dal materiale appreso prima su quello appreso dopo.
  16. 16. N.B. L’interferenza, studiata sperimentalmente attraverso la rievocazione seriale, aumenta in funzione della somiglianza del materiale da ricordare. I due tipi di interferenza possono agire in concomitanza e costituiscono una possibile spiegazione degli effetti di posizione seriale (effetto priorità ed effetto recenza).
  17. 17. Cause organiche di oblio I danni cerebrali possono essere responsabili di amnesia anterograda (relativa agli eventi successivi al danno) o retrograda (concernente gli eventi accaduti in precedenza).
  18. 18. Eventi emotivi traumatici Essi possono essere dimenticati o rimossi.
  19. 19. Fattori emozionali e memoria • Il ruolo dei fattori emozionali sulla memoria è controverso. Alcune evidenze empiriche mostrano che gli eventi emotivi tendono ad essere ricordati più facilmente di quelli neutri. •Studi condotti attraverso il diario: Linton, 1982 (durata: 6 anni); Wagenaar, 1986 (durata: 5 anni): gli eventi emotivamente salienti e peculiari sono quelli più ricordati (secondo Wagenaar anche il grado di piacevolezza influisce sul ricordo).
  20. 20. • Studio sperimentale di Christianson e Loftus (1991): diapositive emotive sono ricordate più frequentemente di quelle neutre o insolite. • Altre ricerche evidenziano che un’intensa attivazione emozionale ostacola l’accuratezza del ricordo. Studi di Clifford e Scott (1978) e di Loftus e Burnus (1982): filmati di rapine e di arresti con scene violente venivano ricordati peggio di quelli con scene meno violente.
  21. 21. Applicabilità al rapporto emozionalità-memoria della legge di Yerkes e Dodson (1908): al crescere del livello di attivazione (arousal) diminuisce la prestazione ottimale in compiti cognitivi (andamento a U rovesciata): vedi ansia da prestazione. Gli eventi traumatici possono produrre effetti contrastanti: ricordo vivido e dettagliato (flash bulb memories, Brown e Kullick,1977) o amnesia/rimozione (Freud, 1915; Peters, 1988; Loftus e Ketcham, 1994).
  22. 22. N.B. La persistenza e la vividezza dei ricordi non esclude che essi possano essere soggetti a forme di distorsione sia immediata che successiva: - nel primo caso, esse sono plausibilmente dovute ad errori percettivi inerenti allo choc, - nel secondo alla natura intrinsecamente “costruttiva” del ricordo: studi di Terr (1988) su bambini vittime di un sequestro in California; studi di Wagenaar e Groeneweg (1988) sui sopravvissuti del lager olandese Camp Erika.
  23. 23. Le costruzioni della memoria come fonte di distorsione: gli effetti degli schemi preesistenti e delle informazioni acquisite a posteriori. Ricerca di Frederick Bartlett (1932) La guerra dei fantasmi Una notte due giovani di Egulac si recarono al fiume a caccia di foche, e mentre si trovavano là, scese la nebbia e l'aria diventò stagnante. Udirono allora grida di guerra, e pensarono: «Forse si tratta di una spedizione di guerra». Scapparono verso la spiaggia e si nascosero dietro ad un tronco. C'erano delle canoe che risalivano il fiume, ed essi potevano udire il rumore delle pagaie, e videro che una canoa si dirigeva verso di loro. Dentro c'erano cinque uomini ed uno di essi disse: «Che cosa ne dite? Vogliamo portarvi con noi. Stiamo risalendo il fiume per andare a far guerra alla gente».
  24. 24. Uno dei due giovani disse: «Ma non possiedo frecce». «Le frecce sono nella canoa», risposero. «Io non verrò. Potrei essere ucciso. I miei parenti non sanno dove sono andato. Ma tu», disse, rivolgendosi all'altro, «potresti andare con loro». Così uno dei due giovani andò, mentre l'altro tornò a casa. E i guerrieri continuarono su per il fiume, fino ad una città all'altro lato del Kalama. La gente scese vicino all'acqua, incominciarono a combattere, e molti vennero uccisi. Ma ben presto il giovane sentì dire da uno dei guerrieri: «Presto, torniamo a casa: l'Indiano è stato colpito». Allora egli pensò: «Oh, sono fantasmi». Non sentiva dolore, ma essi dicevano che era stato colpito.
  25. 25. Così le canoe ritornarono ad Egulac, ed il giovane alla sua casa sulla spiaggia, ed accese il fuoco. E raccontò a tutti: «Pensate, ho accompagnato i fantasmi e siamo andati a combattere. Molti dei nostri compagni sono stati uccisi, come pure molti di coloro che ci attaccarono. Essi dicevano che ero stato colpito, ma io non sentii affatto dolore». Raccontò tutto questo e poi si calmò. Quando il sole sorse, cadde a terra. Qualcosa di nero gli venne fuori dalla bocca. Il suo volto si contrasse. La gente balzò in piedi e gridò. Era morto.
  26. 26. Risultati ottenuti da Bartlett Nel rievocare una storia contenente informazioni relative a un contesto culturale diverso da quello dei soggetti dello studio, questi tendevano a dimenticare o a modificare gli elementi insoliti sostituendoli con altri a loro più familiari. Essi effettuavano cioè un’operazione di ricostruzione e rielaborazione del racconto in funzione dei loro schemi cognitivi.
  27. 27. Esperimento di Elizabeth Loftus e J.C. Palmer (1974) Ai soggetti fu mostrato il filmato di un incidente stradale. Al termine del film ad un gruppo fu chiesto di valutare la velocità delle due auto quando si erano scontrate; ad un altro gruppo di valutarne la velocità quando si erano schiantate. I soggetti del secondo gruppo fornirono una stima più elevata di quelli del primo gruppo.
  28. 28. • Una settimana dopo a tutti i soggetti fu chiesto di riferire se ricordavano di aver visto qualche vetro rotto nel filmato dell’incidente (in realtà nel film non se ne vedeva nessuno). I soggetti del gruppo in cui era stato detto che le auto si erano schiantate risposero di aver visto dei vetri rotti con frequenza mediamente più elevata di quelli del gruppo in cui era stato usato il termine scontrate. Questi risultati mostrano che le informazioni acquisite successivamente ad un evento possono influenzare la costruzione del ricordo ad esso relativo
  29. 29. Struttura della memoria Teoria modale o multiprocesso della memoria (Atkinson e Shiffrin, 1968, 1971, 1977): registro sensoriale, memoria a breve termine, memoria a lungo termine; processi di controllo (codificazione, attenzione, reiterazione, recupero) che governano l’elaborazione dell’informazione entro ciascun deposito e il suo passaggio da un comparto all’altro (v. modello di Atkinson e Shiffrin, pag. 175 del manuale).
  30. 30. Registro o memoria sensoriale • Ha la funzione di conservare una traccia dell’informazione sensoriale per brevissimo tempo - 500 ms per gli stimoli visivi, 2 secondi per quelli uditivi - anche quando non vi si sta prestando attenzione. •In questo registro, a elevata capacità e a rapido decadimento, l’informazione viene codificata in forma simile allo stimolo originale ed è trattenuta fin quando non viene selettivamente elaborata e ricodificata dalla MBT. •Per quanto si ritenga che per ogni diverso sistema sensoriale esista uno specifico registro di memoria sensoriale, solo quelli relativi alla visione e all’udito (memoria iconica e memoria ecoica) sono stati oggetto di ricerche sistematiche.
  31. 31. Memoria iconica Il primo a ipotizzarne l’esistenza fu George Sperling (1960), nel corso di ricerche sulla percezione visiva, miranti ad indagare quanti elementi di un’immagine presentata per pochissimo tempo fosse possibile vedere. Egli interpretò i risultati dei suoi studi (la capacità di riferire una matrice di tre lettere su tre righe presentata per 50 ms migliorava nettamente passando dal procedimento a resoconto totale a quello a resoconto parziale) avanzando l’ipotesi che le lettere venivano lette attraverso una traccia mnestica che decade velocemente.
  32. 32. Per testare tale ipotesi, Sperling variò sistematicamente l’intervallo di tempo fra la scomparsa delle lettere e il segnale che dava inizio alla loro ripetizione nel procedimento a resoconto parziale e mostrò che all’aumentare dell’intervallo la prestazione dei soggetti peggiorava fino a essere uguale a quella ottenuta col procedimento a resoconto totale quando esso era pari a 500 ms. In studi successivi, variando la luminosità del campo prima e dopo la comparsa delle lettere, egli rilevò che se le lettere vengono seguite da un flash di luce più intenso si verifica una compromissione della prestazione (effetto di mascheramento luminoso) per l’interferenza di un altro stimolo visivo.
  33. 33. … Gli esperimenti di von Wright (1970), condotti con la stessa procedura di Sperling ma mischiando lettere dell’alfabeto e numeri e chiedendo ai soggetti di riferire gli uni o le altre, mostrarono che in queste condizioni il compito era molto più difficile da eseguire, il che portò ad inferire che nella memoria iconica vengono conservate solo le caratteristiche fisiche degli stimoli senza che venga effettuata nessuna elaborazione semantica che consentirebbe di discriminarli in base alla loro appartenenza categoriale.
  34. 34. N. B. Mentre alcuni autori (ad es. Haber, 1983) ritengono che la memoria iconica non abbia alcuna validità ecologica perché nella vita quotidiana i tempi di fissazione sono ben più lunghi di quelli tachistoscopici usati in laboratorio, altri (ad es. Coltheart, 1983, Irwin et al., 1990) sostengono invece che essa assolva l’importante funzione di garantire la persistenza dello stimolo anche mentre gli occhi si spostano da un punto all’altro della scena visiva, facendo in modo che il sistema percettivo abbia un tempo minimo a disposizione per elaborare l’informazione in entrata, consentendoci, così, una visione del mondo integrata.
  35. 35. Memoria ecoica (Neisser, 1967; Cowen, 1984) Ha caratteristiche analoghe a quelle della memoria iconica: la traccia mnestica riproduce le caratteristiche fisiche dello stimolo ed è soggetta ad interferenza retroattiva da parte di stimoli simili, ma ha tempi di permanenza più lunghi (2 o 3 secondi).
  36. 36. Memoria a breve termine Secondo il modello modale, costituisce un sistema di elaborazione e di ritenzione dell’informazione - mediante un codice prevalentemente fonologico (Conrad, 1964) - con capacità limitata e per un periodo breve (dai10 ai 30 secondi, senza reiterazione).
  37. 37. •Miller (1956) definì il limite della capacità della MBT nel “magico numero sette più o meno due”, ma già Ebbinghaus (1885) era arrivato a un risultato analogo. • L’ampiezza della MBT di un singolo individuo, chiamata span di memoria, viene misurata tramite la ripetizione seriale di una lista di stimoli, organizzata in ordine crescente: il numero di stimoli che viene ripetuto correttamente il 50% delle volte costituisce lo span di memoria di quell’individuo. Lo span può essere aumentato se si raggruppano le unità di informazione da ricordare.
  38. 38. MBT • La reiterazione consente di allungare i tempi di permanenza dell’informazione nella MBT e il suo trasferimento nella MLT. • Gli esperimenti di Brown (1958) e dei Peterson (1959) hanno mostrato che, impedendo la reiterazione mediante un compito distraente, la permanenza della traccia mnestica non superava i 18 secondi.
  39. 39. Nella MBT la velocità di recupero dell’informazione è in funzione del numero di item in essa contenuti. II risultati di un esperimento di Sternberg (1966), in cui i soggetti dovevano decidere, dopo aver visto liste di numeri (da 1 a 6), se un numero presentato successivamente era presente o meno nell’insieme iniziale, hanno mostrato che i tempi di risposta variavano in funzione della lunghezza della lista, in quanto ogni numero in più nella lista allungava il tempo di risposta di circa 38 ms, e questo indipendentemente dal tipo di decisione presa (positiva o negativa). Sternberg ne inferì che tutti gli item venivano esaminati in modo sequenziale, secondo un processo esaustivo di esplorazione.
  40. 40. N.B. Secondo il modello modale, nella MBT confluisce sia l’informazione proveniente dal registro sensoriale (filtrata attraverso l’attenzione) che quella proveniente dalla MLT (tramite il recupero). Oltre ad essere caratterizzata da specifici processi di controllo (ad es. codifica fonologica, reiterazione, recupero), la MBT è al centro dei processi di controllo che spostano l’informazione da un comparto all’altro.
  41. 41. Memoria a lungo termine Nel modello modale la MLT si configura come un magazzino a capacità e durata tendenzialmente illimitate: secondo la maggior parte degli studiosi, infatti, l’oblio sarebbe dovuto a interferenza o alla incapacità di recuperare l’informazione e non al decadimento della traccia mnestica. Tuttavia la velocità di immagazzinamento e di recupero è limitata, contrariamente a quanto accade nella MBT. La probabilità che l’informazione passi nella MLT è diretta funzione del suo tempo di permanenza nella MBT. A differenza che nella MBT, il cui codice è prevalentemente fonologico, il codice principale di codifica nella MLT è quello semantico.
  42. 42. Prove a sostegno della differenziazione fra MBT e MLT 1) Effetti di posizione seriale nelle prove di rievocazione libera: l’effetto recenza viene interpretato come conseguenza del perdurare degli ultimi item nella MBT, l’effetto priorità come conseguenza del passaggio dei primi item, che hanno potuto essere reiterati più volte, nella MLT, mentre gli item centrali subiscono gli effetti di interferenza proattiva e retroattiva 2) Il limite di ritenzione, nei compiti di misura dello span, si aggira intorno a sette raggruppamenti di informazione
  43. 43. Prove a sostegno della differenziazione fra MBT e MLT 3) Evidenze neuropsicologiche: pazienti con lesioni cerebrali (ad es. il caso di H.M. descritto da Milner nel 1966 che era affetto da un’amnesia anterograda senza che fosse però compromessa la capacità di rievocazione immediata) o con disturbi neurologici mostrano un funzionamento dissociato della memoria.
  44. 44. Critiche al modello modale 1) Evidenze neuropsicologiche: pazienti con MBT danneggiata ma con normali capacità di apprendimento a lungo termine (Shallice e Warrington,1970; Basso et al.,1982), pur mostrando un funzionamento dissociato della memoria, permettono di inferire che la sequenzialità nell’elaborazione dell’informazione non è necessaria; 2) l’assunzione che il mantenimento di un’informazione nella MBT attraverso la reiterazione assicuri il suo trasferimento nella MLT non è stata provata;
  45. 45. Critiche al modello modale 3) l’assunzione che la MBT si basi sulla codifica fonologica e la MLT su quella semantica è disconfermata da alcuni esperimenti (Baddeley e Levy, 1971) che hanno mostrato che anche in compiti di MBT i soggetti tendono a codificare semanticamente il materiale verbale.
  46. 46. Per far fronte ai problemi sollevati dal modello modale, sono state avanzate due proposte teoriche: - la riconcettualizzazione della MBT come Memoria di lavoro (Working Memory, (Baddeley e Hitch, 1974; Baddeley, 1986, 1992) - la teoria dei livelli di elaborazione (Craik e Lockhart, 1972).
  47. 47. Memoria di lavoro Sebbene già nel modello modale la MBT si configurasse come una memoria di lavoro temporanea che viene usata nell’esecuzione di molti compiti cognitivi, questa ipotesi è stata testata sperimentalmente da Baddeley e Hitch (1974, 1976) con la tecnica del compito doppio, partendo dall’assunto che, data la limitata capienza della MBT, se essa è impegnata in un compito che ne assorbe la capacità, allora l’esecuzione di un’altra prestazione dovrebbe essere compromessa.
  48. 48. … In uno studio fu chiesto a vari gruppi di soggetti di eseguire compiti di ragionamento di differente complessità Ad esempio: verificare la correttezza delle frasi “A segue B” oppure “B non è preceduto da A” rispetto alle figure BA o AB e di ripetere contemporaneamente delle sequenze di numeri che variavano da 0 (gruppo di controllo) a 8.
  49. 49. I risultati mostrarono che: 1) in ogni gruppo i tempi di risposta aumentavano in funzione della quantità di numeri da ricordare, secondo quanto previsto dall’ipotesi iniziale; 2) tuttavia, anche quando si trattava di ripetere una serie di 8 numeri, il compito di ragionamento veniva rallentato ma non impedito; 3) la frequenza degli errori non aumentava in funzione del carico di numeri da ricordare.
  50. 50. Questi risultati, confermati da ricerche successive, hanno messo in discussione l’assunzione che la MBT, o memoria di lavoro, sia un magazzino unitario e hanno portato Baddeley a elaborare un modello multicomponenziale della Memoria di lavoro così articolato:
  51. 51. Taccuino visivo – spaziale Esecutivo centrale Circuito fonologico L’esecutivo centrale è il sistema sovraordinato, a capacità limitata, che presiede a tutte le operazioni cognitive intenzionali e che svolge funzioni di coordinamento e di integrazione delle informazioni provenienti dal circuito fonologico e dal taccuino visivo-spaziale i quali elaborano e mantengono, rispettivamente, l’informazione verbale e acustica e quella visiva e spaziale. Il circuito fonologico è, a sua volta, suddiviso in un magazzino fonologico (che mantiene per un tempo brevissimo le tracce del materiale verbale e acustico) e in un processo articolatorio (che consente il consolidamento della traccia tramite la reiterazione).
  52. 52. N.B. La memoria di lavoro, così come la MBT nel modello modale, elabora intenzionalmente, e per un tempo limitato, materiali che provengono da fonti percettive e dalla MLT, tuttavia, a differenza di quanto previsto dal modello modale, secondo Baddeley non è indispensabile che l’informazione transiti o sia elaborata dalla memoria di lavoro per essere trasferita nella MLT.
  53. 53. Teoria dei livelli di elaborazione Questa teoria afferma l’esistenza di diversi modi di codificare l’informazione e di differenze qualitative fra i codici mnestici. L’elaborazione preliminare concerne le caratteristiche fisiche dello stimolo (intensità, frequenza, forma ecc.); il livello successivo concerne il riconoscimento e l’identificazione del significato; infine lo stimolo può essere ulteriormente elaborato se viene inserito in un quadro concettuale più ampio o se viene integrato con altre conoscenze già possedute. Ciascun livello di analisi dà luogo a una differente traccia mnestica la cui persistenza aumenta in funzione del grado di profondità dell’elaborazione (Craik e Tulving, 1975).
  54. 54. Rispetto al modello modale, che faceva dipendere il trasferimento delle informazioni in MLT dal tempo di permanenza in MBT attraverso la reiterazione, la teoria dei livelli di elaborazione pone l’accento sulla qualità e la complessità della codifica come fattore centrale per garantire il passaggio del materiale in MLT.
  55. 55. Esperimento di Craik e Tulving (1975) Ai soggetti era chiesto di esaminare singole parole in base a differenti livelli di analisi: a) struttura fisica (es.: la parola è scritta in maiuscolo?) b) analisi fonologica (es.: la parola fa rima con “porta”?) c) analisi semantica (es.: la parola si riferisce a un mammifero?) d) analisi semantica approfondita (es.: la parola può essere messa al posto dello spazio mancante nella frase “quando manca ..... si fermano gli elettrodomestici?”).
  56. 56. I tempi di risposta mostrarono che i soggetti rispondevano tanto più rapidamente quanto più superficiale era l’analisi richiesta, ma una prova successiva di ricordo incidentale mostrò che le percentuali di ritenzione erano tanto più numerose quanto più profondamente le parole erano state analizzate (dal 18% per il primo compito al 96% per l’ultimo).
  57. 57. Evidenze empiriche a sostegno della teoria dei livelli di elaborazione Esperimento di Fergus Craik e Michael Watkins (1973) Ai soggetti furono fatte ascoltare liste con un numero diverso di parole con la consegna di scrivere, a lettura ultimata, l’ultima parola cominciante per una data lettera. Per eseguire il compito bisognava tenere in mente (nella MBT) l’ultimo vocabolo che cominciava con la lettera critica finché non se ne fosse ascoltato un altro con la stessa lettera o fino al termine della lista. Per variare il tempo di permanenza nella MBT delle parole target, i ricercatori variarono il numero di vocaboli che si interponevano fra una parola critica e l’altra o fra l’ultima parola critica e la fine della lista. Poiché la consegna sperimentale non comportava la richiesta di rievocare successivamente le parole critiche delle liste, i soggetti non furono motivati a codificarle nella MLT.
  58. 58. Tuttavia, alla fine della seduta, dopo un compito distraente che aveva lo scopo di eliminare dalla MBT l’ultima parola critica, ai soggetti fu chiesto, a sorpresa, di riferire il maggior numero di parole critiche. I risultati mostrarono che: 1. non esisteva nessuna relazione fra il tempo di permanenza di una parola critica nella MBT e la sua probabilità di essere rievocata nel test di MLT; 2. invece ciò che faceva aumentare tale probabilità era l’essere messa per iscritto: indipendentemente dal tempo in cui erano restate in MBT, infatti, le parole che si ricordavano più facilmente erano quelle che erano state scritte, mentre le altre si ricordavano con molta più difficoltà.
  59. 59. Studio correlazionale di John Bransford et al. (1982) I A due gruppi di scolari del quinto anno delle elementari, uno con alto e l’altro con basso rendimento scolastico, furono dati alcuni brani da studiare e poi fu chiesto loro come si erano preparati. Gli allievi del primo gruppo riferirono di essersi posti varie domande sul contenuto dei brani, mentre quelli del secondo gruppo si erano limitati a rileggerli più volte.
  60. 60. Studio correlazionale di John Bransford et al. (1982) II • Ad esempio, nel caso di un brano che descriveva due tipi di boomerang, uno capace di ritornare al lanciatore e l’altro no, gli studenti del primo gruppo si erano chiesti quale forma potesse avere il boomerang che non tornava indietro, perché continuasse a chiamarsi così ecc. • I risultati di questa ricerca mettono in luce una correlazione tra lo studio basato sulla ripetizione elaborativa e un buon rendimento scolastico.
  61. 61. Esperimenti sul campo condotti da Marcia Heiman (1987) I soggetti, studenti universitari, furono divisi in tre gruppi dalle caratteristiche analoghe: a quelli del primo gruppo fu fatto seguire un training di apprendimento, basato sul mettere per iscritto una serie di quesiti relativi al contenuto dei libri di testo e degli appunti presi a lezione; quelli del secondo gruppo erano aiutati solo nel ripasso delle singole materie quelli del terzo gruppo (di controllo) non ricevevano nessun tipo di sostegno. Agli esami, gli studenti del primo gruppo ricevevano in media voti più alti di quelli ottenuti dagli allievi degli alti due gruppi.
  62. 62. Esperimento di Gary Bradshow e John Anderson (1982) I A studenti universitari furono fornite delle informazioni in quattro diverse forme di presentazione: 1. presentazione singola: ogni fatto era enunciato in un’unica frase a sé stante (ad es., “Newton divenne emotivamente instabile e insicuro come un bambino”); 2. il fatto era presentato insieme ad un altro che poteva costituirne la causa (ad es., “Newton era nato da poco quando suo padre morì”); 3. il fatto era presentato insieme ad un altro che poteva rappresentarne la conseguenza (ad es., “Newton cadde in una crisi profonda, irrazionale, quando i colleghi misero in dubbio le sue teorie”); 4. il fatto era presentato insieme ad un altro totalmente scollegato con esso (ad es., “Newton frequentò il Trinity College di Cambridge”).
  63. 63. Esperimento di Gary Bradshow e John Anderson (1982) II Una settimana dopo fu chiesto agli studenti quali eventi erano in grado di ricordare. I risultati mostrarono che i fatti ricordati più di frequente erano quelli presentati nella forma causale o consequenziale, mentre quelli presentati isolatamente oppure in forma scollegata si ricordavano molto più difficilmente. Ciò significa che un’informazione viene ricordata più facilmente quando è inserita in un contesto logicamente coerente.
  64. 64. Esperimento di Craik e Tulving (1975): già descritto. Esperimento di Andrea Halpern (1986) A due gruppi di soggetti fu presentato un elenco di 44 titoli di canzoni famose da imparare a memoria. L’elenco del primo gruppo era organizzato secondo un criterio gerarchico, per cui le canzoni erano suddivise in categorie significative e poi in sottocategorie. Nell’elenco del secondo gruppo i titoli erano distribuiti a caso. Il test di memoria mostrò che i soggetti del primo gruppo ricordavano molti più titoli di quelli del secondo gruppo. Nella procedura di rievocazione i soggetti del primo gruppo ricordavano innanzi tutto l’intestazione delle categorie e poi le canzoni raggruppate in esse.
  65. 65. Codificazione delle informazioni nella memoria a lungo termine Insufficienza della ripetizione - Distinzione fra due tipi di ripetizione: ripetizione di mantenimento e ripetizione di codificazione - Esperimento di Craik e Watkins Ruolo della elaborazione Ruolo della organizzazione - Studi su scolari delle elementari Raggruppamento (Bransford et al,1982) e su - Suo studenti utilizzo per universitari aumentare (Marcia l’estensione Heiman,1987) della - Esperimento di memoria Bradshaw e per le cifre Anderson, 1982 - Confronto - Esperimento di tra esperti e principianti Craik e Tulving, nel gioco 1975 degli scacchi Ruolo della visualizzazione - Teoria del codice duale di Organizzazione Paivio,1971 gerarchica - Come occasione di elaborazione e Esperimento raggruppamento di Halpern - Metodo della (1986) parola chiave - Applicazione al riassunto di un testo Rielaborato da P. Gray, Psicologia, Zanichelli, Bologna, 1997
  66. 66. Sistemi di memoria a lungo termine A partire dagli anni ‘70 del ‘900, la concezione della MLT come un magazzino unitario si va sempre più modificando a favore di una visione più complessa e articolata. Attualmente si ritiene altamente plausibile il modello emergente dagli studi di Tulving e Scachter (1990), di Scachter (1992) e di Squire (1992) secondo cui la MLT è suddivisa in vari sistemi.
  67. 67. Memoria a lungo termine Memoria esplicita (dichiarita, conscia) Memoria implicita (non dichiarita, inconscia) Memoria degli episodi Memoria semantica Memoria procedurale (eventi specifici) (fatti, conoscenze, generali (capacità motorie, abitudini, regole tacite) Effetti di un condizionament o classico (ad esempio, reazioni emotive condizionate) Innesco (innesco percettivo e concettuale) Rielaborato da P. Gray, Psicologia, Zanichelli, Bologna, 1997
  68. 68. L’innesco (priming) Per innesco percettivo si intende l’effetto prodotto da uno stimolo innescante sulla successiva capacità del soggetto di riconoscere lo stesso stimolo presentato in un test. La procedura sperimentale tipica prevede due fasi: - nella prima (di addestramento) vengono presentati ai soggetti degli stimoli innescanti che sono generalmente costituiti da parole o da immagini di oggetti familiari. - Nella seconda fase (il test vero e proprio), che può avvenire alcuni minuti o alcuni giorni dopo la prima, viene presentata una serie di stimoli, in cui sono contenuti anche quelli innescanti, in forma tale da renderne difficile il riconoscimento: essi sono cioè presentati in modo frammentato oppure sono proiettati su uno schermo per un tempo talmente breve da essere difficilmente percepibili. I risultati mostrano che gli stimoli innescanti sono percepiti più facilmente di quelli mai presentati, ossia sono implicitamente riconosciuti.
  69. 69. Esperimenti di Tulving e Schacter (1990) Hanno rivelato che l’innesco percettivo non dipende dalla memoria esplicita degli stimoli innescanti: dopo la fase di addestramento, i soggetti furono sottoposti a due test, uno di innesco (consistente nella procedura sopra illustrata) e l’altro di riconoscimento esplicito, in cui veniva chiesto di riconoscere le parole o le immagini presentate durante l’addestramento. I risultati mostrarono che non c’era alcuna correlazione tra la memoria esplicita e l’innesco. Quest’ultimo era infatti altrettanto elevato sia per gli stimoli che i soggetti non riconoscevano esplicitamente sia per quelli che ricordavano di aver già visto. Di conseguenza, l’innesco non dipende dalla memoria esplicita ma da quella implicita.
  70. 70. L’innesco concettuale agisce sul flusso conscio dei pensieri. La procedura sperimentale tipica è analoga a quella dell’innesco percettivo. Dopo aver visto parole o immagini di oggetti comuni, i soggetti sono sottoposti a un test in cui debbono elencare esemplari tipici delle categorie concettuali proposte. Essi tendono a rispondere citando gli stimoli innescanti: ad es., se viene richiesto di indicare esponenti tipici della categoria uccello, i soggetti che hanno avuto come stimolo innescante pinguino, forniscono più facilmente questa risposta rispetto a quelli che non l’hanno avuto. Anche l’innesco concettuale è indipendente dalla capacità di riuscire a ricordare, in un test di memoria esplicita, lo stimolo innescante. Esso è perciò dipendente dalla memoria implicita.
  71. 71. N.B. L’esperimento di Eagle et al. (1966) può essere considerato una dimostrazione di innesco concettuale, poiché lo stimolo innescante (il profilo di un’anatra inserito in un albero), sebbene non percepito consciamente, aveva attivato il concetto di anatra nella mente dei soggetti, come rivelavano i disegni fatti successivamente.
  72. 72. Rappresentazione delle conoscenze nella Memoria a Lungo Termine La rappresentazione delle informazioni verbali e non verbali. Il dibattito fra la teoria proposizionale e la teoria analogica In linea generale una rappresentazione è qualunque segno o simbolo che sta al posto di (ri-presenta) qualcosa che non è percettivamente presente. Le rappresentazioni possono essere esterne (es. mappa geografica, cartina stradale, diagramma, grafico, racconto, descrizione ecc.) o interne (rappresentazioni mentali, ossia ricordi, pensieri, immaginazioni ecc.).
  73. 73. Le rappresentazioni esterne si suddividono in: linguistiche pittoriche.
  74. 74. Le rappresentazioni linguistiche • Utilizzano simboli discreti (lettere o fonemi combinati in parole, frasi ecc.) ed espliciti (es. per indicare la relazione di sovrapposizione fra due oggetti si utilizzano le parole su o sopra) •sono organizzate in base ad un insieme di regole che stabiliscono le combinazioni possibili fra i simboli (frasi e periodi corretti grammaticalmente) •sono astratte perché non hanno una relazione diretta con la modalità percettiva da cui è tratta l’informazione (il linguaggio può esprimere informazioni visive, acustiche, tattili ecc.).
  75. 75. Le rappresentazioni pittoriche • Non hanno simboli discreti (non esistono regole precise per la sua scomposizione e non esistono entità ultime come le lettere o i fonemi), né espliciti (ad es. non esistono simboli per indicare la relazione di sovrapposizione: essa è implicitamente contenuta nel modo in cui sono disposti gli oggetti) •sono prive di regole precise che governino la combinazione dei simboli (non solo mancano, come si è detto, di simboli discreti ma, ad es., le parti di un disegno possono essere combinate nei modi più diversi) •sono concrete perché esprimono l’informazione in una modalità sensoriale specifica (visiva).
  76. 76. Sullo statuto delle rappresentazioni mentali si è sviluppato un acceso dibattito tra varie posizioni teoriche. Negli anni ’70 e ’80 del secolo scorso esso verteva sul quesito se le rappresentazioni mentali, ritenute di natura simbolica, fossero codificate in un unico formato o se esse dovessero essere suddivise in rappresentazioni linguistiche e rappresentazioni analogiche.
  77. 77. Secondo i fautori della teoria proposizionale (Anderson, 1978, 1985; Clark e Chase, 1972, 1974; Dennett, 1981; Kintsch, 1972; Pylyshyn, 1973, 1981, 1984) tutte le informazioni, sia linguistiche che percettive, vengono rappresentate mentalmente in un unico formato, provvisto di un elevato grado di astrazione e ordinato da un sistema di regole sintattiche. Questo modello è detto proposizionale perché le regole di codifica dell’informazione sono analoghe a quelle linguistiche.
  78. 78. • Tuttavia le proposizioni non coincidono con nessun enunciato verbale di nessun linguaggio specifico: esse costituirebbero piuttosto un linguaggio universale e amodale, il mentalese (Fodor, 1975), vale a dire il linguaggio della mente, il codice delle attività cognitive umane. • La sua forma logica può essere accostata al calcolo dei predicati (dove i nessi e le relazioni sono rappresentati come predicati e gli oggetti-entità come argomenti di questi predicati). • Un esempio di rappresentazione delle conoscenze in MLT secondo questa teoria è il modello di rete associativa proposizionale elaborato da Anderson e Kintsch nel1974 (v. manuale, pag. 180).
  79. 79. Secondo i fautori della teoria analogica (Paivio, 1971; Shepard e Metzler, 1971; Shepard, 1978; Kosslyn, 1980, 1983), le informazioni visivo-spaziali (così come quelle acustiche, tattili ecc., che però sono meno studiate) sono codificate in MLT in modo da mantenere le stesse proprietà strutturali o funzionali che possiedono nel mondo reale. Questo approccio si basa sulla teoria del codice doppio di Paivio (secondo cui esisterebbero 2 sistemi di rappresentazione, indipendenti ma interconnessi, che regolano l’attività cognitiva: il sistema verbale, che codifica, conserva e recupera l’informazione linguistica, e il sistema non verbale, preposto alla rappresentazione dell’informazione percettiva sotto forma di immagini mentali).
  80. 80. Teoria analogica ed immagini mentali La teoria analogica, pur ammettendo che le informazioni verbali siano codificate in forma proposizionale, ha teso a ribadire la specificità delle immagini mentali sostenendo che esse sono una forma di rappresentazione con caratteristiche analoghe a quelle del mondo reale.
  81. 81. Gli esperimenti di Shepard e Metzler (1971) sulla rotazione delle immagini mentali (v. manuale, pp 212-13) e quelli di Kosslyn (1973, 1983) sull’esplorazione mentale di mappe e disegni, che hanno mostrato che il tempo per spostarsi mentalmente fra due punti di una mappa variava in maniera direttamente proporzionale alla distanza reale dei due punti sulla mappa, hanno costituito prove sperimentali importanti a sostegno della teoria analogica.
  82. 82. Accanto alle rappresentazioni proposizionali e a quelle analogiche, Jonhson–Laird (1983) introduce il costrutto di modelli mentali che è un tipo di rappresentazione con punti di divergenza e di contatto con le prime due. Diversamente dalle proposizioni, che constano di stringhe di simboli e hanno una struttura arbitraria, i modelli mentali possiedono una struttura analoga al corrispondente stato del mondo che può variare da livelli minimi a livelli massimi in funzione di ciò che viene rappresentato. Diversamente dalle immagini mentali, un modello può rappresentare anche nozioni astratte. Le immagini mentali andrebbero concepite, secondo l’autore, come i correlati percettivi dei modelli mentali.
  83. 83. Sia la teoria proposizionale sia quella analogica condividono il presupposto che le rappresentazioni mentali siano simboliche e che l’attività cognitiva sia costituita da manipolazioni di simboli mediante processi governati da regole.
  84. 84. L’avvento del connessionismo (Mc Clelland e Rumelhart, 1986) ha portato a rivedere questa concezione: le reti neurali possono rappresentare le informazioni senza ricorrere a simboli e riescono a modellizzare comportamenti complessi senza l’uso di sistemi di regole. Esse, che sono costruite in modo analogo all’architettura cerebrale, permettono pertanto di ipotizzare che le informazioni siano codificate anche nella memoria umana sotto forma di rappresentazioni distribuite (Smolensky, 1988), sub-simboliche. Altri sviluppi dell’approccio connessionistico mettono in discussione il costrutto stesso di rappresentazione mentale ma non verranno trattati in questa sede.
  85. 85. Negli schemi seguenti (tratti da M. Eysenck e M.T: Keane, Manuale di psicologia cognitiva, Sorbona, Milano, 1995) sono illustrate la suddivisione fra i vari tipi di rappresentazioni e le differenze fra le rappresentazioni linguistiche e pittoriche.
  86. 86. RAPPRESENTAZIONI ESTERNE INTERNE PITTORICHE LINGUISTICHE SIMBOLICHE ANALOGICHE LINGUAGGIO DISTRIBUITE PROPOSIZIONALI IMMAGINE “Il libro è sul tavolo” •SIMBOLI DISCRETI •ESPLICITA Ha bisogno di simboli per indicare le relazioni •GRAMMATICALE. Ci sono regole ben definite per combinare i diversi tipi di simboli tra loro •ASTRATTA •NON CI SONO SIMBOLI DISCRETI •IMPLICITA Non ci sono simboli separati per indicare le relazioni •NON GRAMMATICALE. Non ci sono regole ben definite per la combinazione dei diversi tipi di simboli •CONCRETA
  87. 87. Il codice semantico della MLT Esperimento di Jacqueline Sachs (1967) Ascolto di un brano in prosa e lettura successiva di una serie di frasi chiedendo se ognuna compariva in modo uguale nel brano. Le frasi modificate erano riconosciute come diverse dalle originali quando cambiava il significato ma non quando differivano solo le parole, a meno che non si trattasse dell’ultima frase del brano di cui veniva riconosciuta la diversità dall’originale anche se venivano cambiate solo le parole. Questi risultati, e altri analoghi, hanno fatto inferire che il codice di codifica della MLT è semantico, mentre quello della MBT (in cui sono ancora conservate le ultime frasi dei brani) è fonologico.
  88. 88. Esperimento di Janice Keenan (1977) Test di memoria a sorpresa 30 ore dopo che si era svolto un incontro informale fra professori e studenti di psicologia. Ai partecipanti fu chiesto di riconoscere, all’interno di un elenco, le frasi identiche a quelle pronunciate durante la riunione. I soggetti ricordavano testualmente le frasi ad alto contenuto di interazione (quelle in cui si esprimeva qualcosa di molto personale o in cui si usavano formulazioni molto efficaci).
  89. 89. Rappresentazione dei concetti (vedi manuale, pagg. 205-207) In senso generale un concetto è un contenuto o un oggetto mentale, frutto di un criterio di classificazione (o categorizzazione) del mondo.
  90. 90. Dal punto di vista psicologico, i concetti assolvono tre funzioni principali: 1. Favoriscono l’economia cognitiva (Collins e Quillian, 1969; Rosch, 1978) riducendo la quantità di informazioni da percepire, apprendere, ricordare, trattare ecc. – es. non ricordo tutti i cani visti, ma solo alcuni che rappresentano la categoria. 2. Favoriscono inferenze (Bruner, Goodnow, Austin, 1956) mettendo in relazione informazioni percettive e non percettive: dato il concetto cane, posso inferire le sue proprietà (es. abbaiare), anche se esse non sono al momento percepibili. In virtù di questa proprietà i concetti ci forniscono aspettative e fungono da guida per le nostre azioni. 3. Sono associabili per formare concetti complessi e pensieri (Osherson e Smith, 1981): es. dall’associazione di due concetti semplici (lupo e mordere) si forma il pensiero: il lupo può mordere.
  91. 91. Teorie dei concetti Teoria degli attributi definitori (detta anche teoria classica): secondo tale teoria, di matrice aristotelica, ma che deve molto al lavoro del logico G. Frege (1892), un concetto è definito da un insieme necessario e sufficiente di attributi e presenta una intensione – le caratteristiche che lo definiscono – ed una estensione - il suo campo di applicabilità. Ad es. il concetto “numero primo” è definito dalla proprietà della “divisibilità per 1 e per se stesso” (intensione) e di conseguenza tutti i numeri che presentano tale requisito, e solo essi, fanno parte della categoria “numeri primi” (estensione).
  92. 92. Teoria degli attributi definitori Nella definizione stessa di un concetto sono cioè implicati i criteri in base ai quali è possibile stabilire quali sono i membri che rientrano nella categoria da esso designata. In conformità con tale teoria i concetti hanno confini precisi, sono cioè chiaramente distinguibili gli uni dagli altri, e non presentano ambiguità circa l’attribuzione dei membri che sono inoltre tutti ugualmente rappresentativi della categoria: un numero o è primo o non lo è, e 7 è un numero primo alla stessa stregua di 3, 11 ecc. La teoria prevede che i concetti possano essere ordinati gerarchicamente, come nelle tassonomie: in tal caso, gli attributi definitori di un concetto più specifico (ad es. canarino) includono tutti quelli del concetto ad esso sovraordinato (uccello).
  93. 93. I concetti presentano gradi diversi di complessità a seconda dei criteri da cui sono definiti: concetti semplici (definiti da un solo criterio; es. numero pari); concetti congiuntivi (definiti da più criteri che devono essere compresenti; es. madre); concetti disgiuntivi (definiti da un insieme di criteri che possono o meno essere compresenti dal momento che uno solo di essi è sufficiente a stabilire l’appartenenza categoriale; es. votante iscritto).
  94. 94. L’esperimento di Bruner, Goodnow, Austin (1956), in cui i soggetti furono in grado, attraverso diverse strategie, di inferire le regole con cui gli sperimentatori avevano categorizzato gli stimoli presentati loro, costituisce una delle prove classiche a sostegno di tale teoria.
  95. 95. Critiche alla teoria degli attributi definitori Wittgenstein (1953): i concetti quotidiani non hanno una struttura definizionale ma una più debole poiché mancano talvolta di criteri di raggruppamento univoci e di confini chiari Esempio: In quale categoria può essere inserito il concetto di gioco? I vari tipi di gioco sono raggruppabili in base ad “una somiglianza di famiglia” piuttosto che in virtù della condivisione di attributi comuni. N.B. Questa obiezione costituisce la base per le successive critiche alla teoria classica basate su una serie di risultati sperimentali che ne disconfermavano le previsioni ((Rosch, 1973, 1975); Smith, Shoben e Rips (1974); Mc Closkey e Glucksberg, 1978).
  96. 96. Teoria del prototipo • Secondo tale teoria, formulata in primis da Eleanor Rosch, le categorie non sono entità logiche definite da un insieme di condizioni necessarie e sufficienti, ma sono strutturate attorno ad un prototipo, l’esemplare o l’immagine astratta che meglio ne rappresentano le caratteristiche. • Rosch (1977): Il prototipo è l’esemplare reale che possiede il maggior numero di caratteristiche condivise dai membri di una categoria. • Smith, Shoben e Rips (1974): Il prototipo rappresenta un’astrazione, cioè l’insieme delle caratteristiche più frequenti di una categoria. Le caratteristiche che definiscono un prototipo sono percettivamente salienti. L’appartenenza di un esemplare alla categoria sarebbe decisa dal grado di similarità con il prototipo.
  97. 97. Gli esemplari più prototipici hanno in comune un maggior numero di attributi rispetto ai membri più periferici che condividono alcune caratteristiche con i membri di concetti adiacenti: ERGO l’attribuzione categoriale per i casi limite non è univoca.
  98. 98. Secondo la teoria del prototipo, i concetti presentano, a livello orizzontale, una struttura interna (o gradualità) – costituita dai diversi livelli di appartenenza dei membri, cioè dal grado in cui essi sono buoni esempi del concetto e confini sfumati (fuzzy). A livello verticale le categorie (termine usato in maniera intercambiabile con concetto) sono disposte in una classificazione gerarchicamente organizzata che comprende tre livelli: 1) sovraordinato, 2) di base, 3) subordinato. Ognuna delle tre categorie ha una struttura interna (o gradualità) e confini sfumati.
  99. 99. Le categorie basic sono quelle che organizzano nel modo più economico la maggiore quantità di informazione: pertanto sono le più usate nella vita quotidiana, vengono apprese per prime e sono elaborate in modo più rapido e veloce rispetto alle altre (Rosch et al. 1976). Esse inoltre presentano il più alto grado di correlazione degli attributi al loro interno e il maggior numero di attributi distintivi che non sono condivisi da altre categorie basic (es. il concetto di cane è più nettamente distinto da quello di gatto di quanto non lo sia un bassotto da un setter).
  100. 100. N.B. Il livello basic dell’organizzazione concettuale può variare in funzione della conoscenza, delle differenze individuali e culturali. Ad esempio: per le persone non esperte “uccello” è un livello basic mentre non lo è “mammifero” anche se nella tassonomia zoologica essi sono entrambi delle classi e verrebbero quindi considerati entrambi concetti sovraordinati da uno zoologo.

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