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Lezioni autismo pierini_passeri

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Lezioni autismo pierini_passeri

  1. 1. 1 Individuazione precoce del disturbo Bisogni specifici e azioni educative mirate Dr. Angiolo Pierini Dott.ssa Agnese Passeri
  2. 2. 2 L’Autismo è un disturbo dello sviluppo che colpisce il modo con cui ilL’Autismo è un disturbo dello sviluppo che colpisce il modo con cui il bambinobambino percepiscepercepisce il mondo……..il mondo…….. INTERAZIONEINTERAZIONE COMUNICAZIONECOMUNICAZIONE INTERESSIINTERESSI COMPORTAMENTOCOMPORTAMENTO triade sintomatologicatriade sintomatologica ..modifica la capacità del bambino di..modifica la capacità del bambino di INTERAGIREINTERAGIRE e die di COMUNICARECOMUNICARE con le persone che lo circondano…di conseguenza i suicon le persone che lo circondano…di conseguenza i sui INTERESSIINTERESSI..
  3. 3. 3 Triade sintomatologicaTriade sintomatologica INTERAZIONE: marcate difficoltà in comportamenti non verbali: sguardo, postura, espressione, gesti. Mancanza di empatia. mancanza di reciporocità socio-emotiva COMUNICAZIONE: ritardo o totale assenza di comunicazione verbale… nessun tentativo però di compensare tale carenza con l’uso di gesti o della mimica… incapacità di sostenere un discorso o una conversazione…uso stereotipato o ripetitivo del linguaggio… mancanza di gioco simbolico spontaneo o di gioco imitativo. INTERESSI/COMPORTAMENTO: interessi stereotipi e ristretti… adesione a routine non funzionali….abitudini motorie streotipate (agitare le mani)…preoccupazione per parti di oggetti.
  4. 4. 4 ComunicazioneInterazione sociale Comportamenti e interessi • Incapacità di sviluppareIncapacità di sviluppare relazioni coi coetaneirelazioni coi coetanei adeguate aladeguate al livello di sviluppo;livello di sviluppo; • Mancanza diMancanza di tentativi spontanei di condivideretentativi spontanei di condividere gioie,gioie, interessi o obiettivi con altre personeinteressi o obiettivi con altre persone (per es., non mostrare,(per es., non mostrare, portare, o richiamare l'attenzione su oggetti che trovano interessanti);portare, o richiamare l'attenzione su oggetti che trovano interessanti); • Mancanza di reciprocità sociale o emotivaMancanza di reciprocità sociale o emotiva (per es., non(per es., non partecipare attivamente a semplici giochi sociali, preferire attivitàpartecipare attivamente a semplici giochi sociali, preferire attività solitarie o coinvolgere altri in attività solo come strumenti o aiutantisolitarie o coinvolgere altri in attività solo come strumenti o aiutanti ''meccanici'').''meccanici'').
  5. 5. 5 A 12 mesi di età, una marcata compromissione della capacità di •stabilire il contatto ocularestabilire il contatto oculare •orientarsi al proprio nomeorientarsi al proprio nome •indicare,indicare, •mostrare..mostrare.. …possono essere considerati segnali di allarme ….bambini che si volgono solo se richiamati più volte…assorbiti dai lori interessi, isolati, non condividono interessi degli altri… MostrareMostrare PortarePortare IndicareIndicare Mostrare a distanzaMostrare a distanza Orientarsi alOrientarsi al proprio nomeproprio nome AscoltareAscoltare SguardoSguardo direttodiretto
  6. 6. 6 A 18 mesi di età, si aggiungono: compromissione:A 18 mesi di età, si aggiungono: compromissione: •attenzione congiunta,attenzione congiunta, •gioco simbolico,gioco simbolico, •imitazione,imitazione, •comunicazione verbale.comunicazione verbale. ComunicazioneComunicazione VerbaleVerbale Mostrare ImitazioneImitazione Indicare GiocoGioco simbolicosimbolico Orientarsi al Proprio nome AttenzioneAttenzione congiuntacongiunta Sguardo diretto
  7. 7. 7  Attenzione congiunta: guardare dove guarda l’altro; rispondere al “Pointing” dell’altro; tentativi spontanei del bambino di attirare l’attenzione di un’altra persona su qualcosa di interessante, che nessuno dei due sta toccando.  Imitazione: di gesti, suoni, parole…, imitare per evocare una reazione emotiva nell’altro…imitare per imparare dall’altro;imitare per scopi sociali.
  8. 8. 8  Gioco Simbolico: rappresentare attività vissute in un altro contesto e/o con altri personaggi e materiali (fare finta di bere…). Dalle forme più elementari si passa a quelle più complesse, dove si immagina un oggetto che non esiste o si attribuiscono caratteristiche fittizie ad un oggetto reale, mantenendo però il contatto con gli elementi di realtà: “…come se fosse…”. Forma ancora più avanzata è il gioco sociodrammatico, dove gruppi di bambini inscenano tematiche e giochi di ruolo. Incapacità/difficoltà dei bambini Autistici di utilizzare i materiali in modo “fittizio” per sostituire simbolicamente altri materiali… L’assunzione di una reciprocità nelle situazioni sociali e la necessità di tener conto di più interlocutori nelle interazioni risultano di ostacolo alla partecipazione a giochi “sociali”.
  9. 9. 9 •Interessi estremamente ristretti…totalizzanti, stereotipatiInteressi estremamente ristretti…totalizzanti, stereotipati ((perper es., date, numeri di telefono, bandiere, campane, personaggi…es., date, numeri di telefono, bandiere, campane, personaggi…).). •Disporre ripetutamenteDisporre ripetutamente giocattoli/materialigiocattoli/materiali secondo configurazionisecondo configurazioni fisse (in fila, schemi simmetrici…).fisse (in fila, schemi simmetrici…). Possono essere affascinati daPossono essere affascinati da oggetti in movimentooggetti in movimento ((per es. ruote diper es. ruote di giocattoli che girano, porte scorrevoli, le pale dei ventilatori elettrici o altrigiocattoli che girano, porte scorrevoli, le pale dei ventilatori elettrici o altri oggetti che ruotano rapidamenteoggetti che ruotano rapidamente).). •Può essere presente attaccamento intenso adPuò essere presente attaccamento intenso ad oggetti inanimatioggetti inanimati ((perper es. un pezzo di spago o un elasticoes. un pezzo di spago o un elastico).).
  10. 10. 10 LE FORME DI COMUNICAZIONE PIU’ EFFICACI ED EVOLUTE SI FONDANO SULL’ INTENZIONALITA’ e SULLA CONVENZIONALITÁ I bambini a sviluppo tipico imparano ad utilizzare i segnali comunicativi perché gli adulti danno risposte “prevedibili” a questi loro comportamenti. I mezzi comunicativi usati dal bambino diventano sempre più intenzionali e convenzionali, grazie a scambi sociali reciproci. Le persone con autismo apprendono comportamenti non convenzionali per esprimere le intenzioni comunicative …ecolalia, azioni, gesti, espressioni del volto, intonazione voce, orientamento del corpo: segnali primitivi, non sempre compresi dagli altri e comunque fuori da un linguaggio “organizzato e codificato”.
  11. 11. 11 …schemi di comportamento comunicativo, che usano mezzi non convenzionali, emergono probabilmente da una limitata capacità di imitazione degli altri, di attenzione. …alcuni comportamenti anomali e senza una apparente funzione assolvono invece scopi comunicativi: …comportamenti problematici come l’aggressione e l’autolesionismo possono venir utilizzati per attirare attenzione, evitare attività, protestare… I problemi di comportamento vanno esaminati riferendosi al contesto naturale in cui si verificano analizzando la funzione che assolvono nelle dinamiche interpersonali.
  12. 12. 12 Evoluzione della comunicazione verbale nell’autismo:  gli atti comunicativi di questi soggetti assolvono la funzione di soddisfare i propri bisogni (chiedere un oggetto) e regolare il comportamento dell’altro  Piuttosto che assolvere funzioni di natura più sociale (commentare, descrivere o condividere emozioni)volte a modificare lo stato emotivo/contenuti mentali dell’altro. La motivazione che induce alla comunicazione è focalizzata su bisogni immediati invece che su intenzioni sociali.
  13. 13. 13  Le componenti del disturbo autistico (deficit e comportamenti sintomatici) possono essere presenti in diverso grado dando luogo a configurazioni anche molto diverse tra loro.  Analogamente il ritardo mentale può essere presente in grado diverso condizionando pesantemente la prognosi e le modalità d’intervento.  L’espressione fenotipica può modificarsi nel tempo  Contesto di vita e supporti disponibili condizionano l’espressione del disturbo Lo spettro autistico
  14. 14. 14 AREE DI VALUTAZIONE Interazione sociale reciproca  Contatto oculare insolito;  Espressioni facciali dirette agli altri,  Divertimento condiviso nell’interazione;  Inizio spontaneo di attenzione condivisa;  Risposta all’attenzione condivisa  Mostrare;  Qualità delle aperture sociali(quali modi ed argomenti …per approcciare gli altri)  Insignt (“comprensione/rappresentazione” dei rapporti sociali…)  Empatia, commenti sulle emozioni altrui;  Qualità della risposta sociale (appropriatezza/bizzarria rispetto alla situazione contingente; variabilità)  Quantità di comunicazione sociale reciproca, con qualsiasi “canale”; (passività; prevalentemente indirizzata/mediata dall’oggetto?)  Qualità complessiva della relazione (quanta flessibilità ed adattamento è stato necessario per sostenere la interazione?!).  Comportamenti appropriati verso altri in pubblico  Cerca la compagnia di persone specifiche  Non disturba gli altri durante lo svolgimento di attività
  15. 15. 15 Linguaggio e comunicazione  Frequenza/quantità di produzioni vocale dirette agli altri;  Uso di parole/frasi idiosincrasiche/stereotipate;  Linguaggio non ecolalico;  Resoconto eventi, narrazione  Conversazione (…spontanea);  Uso del corpo dell’altro per comunicare;  Indicare;  Gesti (descrittivi, convenzionali, strumentali);  Interesse/uso immagini AREA COGNITIVA E DEGLI APPRENDIMENTI  Linguaggio scritto (lettura funzionale, decodifica grafema-fonema, comprensione; scrittura, videoscrittura,scopi funzionali);  Comprensione ed uso dei concetti (mappe concettuali…);  Metacognizione;
  16. 16. 16 AREE DI VALUTAZIONEAREE DI VALUTAZIONE Autonomia – Capacità di Adattamento  Autonomie personali di base  Lavora autonomamente  Misure di sicurezza  Rispetto delle regole  Nuovi compiti  Istruzioni ritardate  Tollera le interruzioni  Si adatta ai cambiamenti di routine  Cura della stanza e degli effetti personali  Attività domestiche
  17. 17. 17 AREE DI VALUTAZIONEAREE DI VALUTAZIONE Abilità nel tempo libero  Uso del tempo libero  Gioco solitario  Gioco di collaborazione  Giochi da tavola  Radio-TV  Passatempi in casa  Passatempi fuori casa  Intrattenimenti pubblici
  18. 18. 18 Interventi
  19. 19. 19  Non esiste un intervento che può rispondere a tutte le molteplici esigenze direttamente e indirettamente legate all’Autismo.  Non esiste un intervento che va bene per tutti i soggetti autistici;  Non esiste un intervento che va bene per tutte le età;  Obiettivi a breve termineObiettivi a breve termine: paralleli all’età, ai cambiamenti del soggetto e del contesto familiare e sociale in cui è inserito  Obiettivo a lungo termineObiettivo a lungo termine: favorire l’adattamento del soggetto al suo ambiente, il migliore possibile in rapporto alle caratteristiche individuali per garantire una soddisfacente qualità di vita al soggetto e all’intero sistema familiare.
  20. 20. 20 Therese Jollife, in Temple Grandin “La realtà di una persona autistica è una massa interattiva e confusa di eventi, persone, luoghi, rumori e segnali. Niente sembra avere limiti netti, ordine, significato. Gran parte della mia vita è stata dedicata al tentativo di scoprire il disegno nascosto in ogni cosa. La routine, scadenze predeterminate, percorsi e rituali specifici aiutano ad introdurre un ordine in una vita inesorabilmente caotica”.
  21. 21. 21 Come intervenire nell’ambiente I bambini autistici tendono ad apprendere più efficacemente in ambienti strutturati. …la strutturazione permette di raggiungere un senso di prevedibilità rispetto a ciò che accade (da ordine e coerenza all’esperienza) …la strutturazione costituisce una buona base per le comunicazioni che possono appoggiarsi su elementi contestuali stabili ed il cui significato è ancorato ad una esperienza consolidata e condivisa. La strutturazione dell’ambiente favorisce una modalità di interazione significativa tra il soggetto e l’ambiente.
  22. 22. 22 La diversa disposizione dello spazio va pensata in funzione del diverso grado di difficoltà/competenza del singolo bambino. …strutturare l’ambiente significa anche renderlo il più individualizzato possibile… La strutturazione dello spazio e delle attività ha primariamente una valenza compensativa rispetto ai deficit di alcune funzioni mentali, in particolare attenzione e percezione, ma rappresenta anche la base per strutturare migliori competenze adattive.
  23. 23. 23 …l’idea del tempo…per i bambini autistici è un concetto molto difficile, perché astratto… Come possiamo aiutarli? …rendendo il concetto di tempo /durata concreto, udibile, visibile… ad es: utilizzando un timer, una clessidra (quando tutta la sabbia è scesa è ora di…) o delle figure/immagini. tutto ciò risponde alle domande cosa devo fare ora?, è finito?, quando inizia?.
  24. 24. 24 Capire COME e PERCHE’ questi individui comunicano per incrementare la motivazione e le occasioni per comunicare. Gli sforzi dovrebbero concentrarsi sulle basi socioaffettive della comunicazione non verbale e verbale, prima che sulle dimensioni strutturali della parola in un ambiente artificiale (es: richiesta di oggetti desiderati, piuttosto che ripetizione di parole…) Rischioso cercare primariamente di espandere il repertorio di parole e frasi: queste abilità risultano “superflue” se una persona ha una limitata comprensione di come si usano in una interazione comunicativa Per sviluppare la comunicazione
  25. 25. 25 La competenza comunicativa è fattore determinante per sviluppare relazioni con gli altri, partecipare alle attività scolastiche e gestire le routine quotidiane. Le conquiste nelle abilità comunicative sembrano essere direttamente correlate alla riduzione dei comportamenti problema. Gli sforzi per lo sviluppo della comunicazione devono concentrarsi sullo sviluppo delle funzioni comunicative (richiedere, protestare/rifiutare, descrivere, narrare), prima che sullo sviluppo dei mezzi o dei “comportamenti comunicativi”.
  26. 26. 26 In concreto un intervento volto a sostenere una comunicazione funzionale ha come base il supporto alle seguenti competenze:  guardare l’altro;  seguire persone e oggetti;  rispettare alternanza dei turni  Indicare (pointing, rivolgere lo sguardo verso…)  Disponibilità a stare seduto  Prestare attenzione alle informazioni salienti proposte  Aumentare tempi di attenzione selettiva e disponibilità a modificare l’oggetto della attenzione (congiunta)  Divertirsi;
  27. 27. 27 Tutte queste abilità devono essere insegnate una ad una: questi bambini possono imparare con un training specifico, ciò che gli altri intuiscono/apprendono spontaneamente. È importante scegliere giochi/attività che siano interessanti ed accattivanti per il bambino (motivazione/rinforzo), o che lo diventino attraverso una paziente azione di proposta ed adattamento. L’intervento necessita di una insegnante/educatore in grado di adattare materiali, tempi e aspettative in funzione dei segnali espressi dal bambino (approccio sistematico ma flessibile)
  28. 28. 28 Il perseguimento degli obiettivi prevede anche l’uso di supporti che valorizzino conoscenzesupporti che valorizzino conoscenze implicite e proceduraliimplicite e procedurali al fine di consolidarle o che vengano acquisiti come strumentistrumenti compensativi stabilicompensativi stabili.
  29. 29. 29  Per gli Educatori Evitare/contrastare/superare: la delusione (ripensare le aspettative) la rinuncia la mancanza di novità e di prospettiva (c'è sempre qualcosa di nuovo) …attraverso soluzioni didattiche concrete, modificabili, creative ed interattive.
  30. 30. 30 Lavoro di rete  ASL  Servizio Specialistico  Servizio Sociale  Genitori  Scuola  Associazioni di volontariato sociale  Supporti ulteriori
  31. 31. 31 L’obiettivo principale di un modello operativo condiviso è promuovere e realizzare il più alto grado di partecipazione alla vita sociale della persona e della sua famiglia.
  32. 32. 32 Essere autistici... Essere autistici... Quello che è normale per altre persone non è normale per me… In un certo senso sono mal "equipaggiato per sopravvivere in questo mondo… Ma la mia personalità è rimasta intatta La mia individualità non è danneggiata. Ritrovo un grande valore e significato nella vita… Concedetemi la dignità di ritrovare me stesso nei modi che desidero; riconoscete che siamo diversi l'uno dall'altro, che il mio modo di essere non è soltanto una versione guasta del vostro… Lavorate con me per costruire ponti tra noi.   Jim Sinclair
  33. 33. 33 Sarò l’insegnante di un ragazzo con autismo! Da dove comincio?  Prendi informazioni sul ragazzo  parla con i suoi genitori e con i suoi insegnanti degli anni precedenti  chiedi ai genitori di poter leggere le relazioni che sono state fatte sul bambino  chiedi ai genitori di parlare con chi lo segue professionalmente (npi, terapisti…)  Osservalo prima che venga inserito nella classe mentre interagisce con persone che da tempo si occupano di lui e cerca di prevedere  come comunicherete  cosa farete insieme  In base alle informazioni in tuo possesso, prepara un ambiente, fisico e relazionale  il più possibile gradevole per lui  il più possibile adatto a lui  Quando cominci ad interagire con lui, non pressarlo subito di richieste, ma non lasciarlo neppure solo con se stesso  non essere invadente  non essere assente  definisci le regole “implicite” della relazione  Procurati libri e materiali che ti aiutino nel percorso di integrazione  Organizza subito le prime proposte educative, mentre prepari la valutazione e cominci a ragionare sulla programmazione

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