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  1. 1. 1 Psicologia dello sviluppo e dell’educazione Dott. Claudio Longobardi Cosa è? Da quando e fino a quando avviene? Come mai avviene? Da che cosa è causato? Lo sviluppo
  2. 2. 2 Lo sviluppo Cambiamenti che si verificano nel comportamento e nelle capacità dell’individuo con il procedere dell’età. «Processo evolutivo di un organismo con modificazioni di struttura, di funzione, e di organizzazione per tre ordini di cause: mmaturazione intrinseca, influenza dell’ambiente e apprendimento che avviene prendendo posizione attiva nei confronti dell’ambiente» Galimberti, 2001 Dalla psicologia dell’età evolutiva alla psicologia dello sviluppo Età evolutiva: • Implica che lo sviluppo abbia fase di evoluzione cui segue stabilità (età adulta) e involuzione (età senile) • Adulto come punto d’arrivo dello sviluppo bambino come adulto “non compiuto” • Anziano come adulto che perde abilità
  3. 3. 3 Studi degli ultimi decenni: • Età adulta non è un periodo di stabilità (possono esservi grandi cambiamenti, momenti critici, e l’apprendimento di nuove capacità è possibile) • Età adulta non è sempre sviluppo ottimale (individui che da adulti hanno comportamenti inadeguati, regressioni, difficoltà d’adattamento, ecc.) È un periodo caratterizzato da possibilità di sviluppo Dalla psicologia dell’età evolutiva alla psicologia dello sviluppo Dalla psicologia dell’età evolutiva alla psicologia dello sviluppo Studi degli ultimi decenni: • Studi neurofisiologici evidenziano plasticità cerebrale anche negli anziani anche in questa età è possibile apprendere • Osservazioni nel contesto sociale: declino di funzioni psichiche non inevitabile, ma legato a negative condizioni personali, familiari, lavorative, sociali Sviluppo e cambiamento sono possibili in tutto l’arco di vita
  4. 4. 4 Cambiamento e sviluppo non sono confinati in un periodo iniziale (“evolutivo”) cui segue un periodo involutivo; ⇒ Oggetto di studio non è più solamente il periodo dalla nascita all’adolescenza, ma tutta la vita. Oggi si parla di psicologia dello sviluppo (e non più dell’età evolutiva), nella prospettiva del ciclo di vita (“Life-span”). Dalla psicologia dell’età evolutiva alla psicologia dello sviluppo Studiare lo sviluppo Ogni teoria dello sviluppo cerca di rispondere a tre domande chiave: 1. Qual è la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo? 2. Quali processi causano questo cambiamento? 3. È un cambiamento continuo e graduale o discontinuo e improvviso?
  5. 5. 5 1. Qual è la natura del cambiamento? Di natura quantitativa: sviluppo come accrescimento di capacità già presenti Teorie come il comportamentismo Di natura qualitativa: sviluppo implica comparsa di nuove capacità Teorie organismiche (ad es. Piaget e Vygotski) Studiare lo sviluppo 2. Quali processi causano il cambiamento? Fattori genetici Il bambino si sviluppa in un determinato modo a causa della programmazione genetica (es. teoria di N. Chomsky sull’acquisizione del linguaggio) Fattori ambientali Teorie comportamentistiche: influenze ambientali modellano il comportamento influenzando le abilità che si sviluppano e la velocità a cui si sviluppano Interazione tra i due fattori Teorie organismiche: interazione tra un organismo dotato di determinate competenze (geneticamente programmate) e particolari condizioni ambientali Studiare lo sviluppo
  6. 6. 6 3. È un cambiamento continuo e graduale o discontinuo e improvviso? Sviluppo come processo continuo cambiamenti quantitativi Sviluppo come processo discontinuo cambiamenti qualitativi Posizioni intermedie presenza di processi continui e discontinui Studiare lo sviluppo Approcci teorici 1. Approccio comportamentistico L’individuo è organismo docile e plasmabile L’individuo ha capacità illimitata di apprendimento Il cambiamento evolutivo è prodotto da cause ambientali: l’individuo è plasmato dall’ambiente perché tende a ripetere i comportamenti che hanno avuto conseguenze soddisfacenti (rinforzo positivo) e a eliminare quelli che non le hanno avute. Sviluppo = progressivo modellamento delle risposte del bambino da parte dell’ambiente in cui vive Metodo: sperimentazione e osservazione con il massimo di controllo (esperimento in laboratorio) Teoria dell’apprendimento, non sviluppo Comportamentismo radicale (condizionamento classico e operante) e teoria dell’apprendimento sociale (Bandura)
  7. 7. 7 Approcci teorici 2. Approccio organismico L’organismo è attivo, spontaneo, teso a realizzare le proprie potenzialità e si autoorganizza Il cambiamento è la caratteristica primaria del comportamento Il cambiamento è guidato da leggi che regolano la sequenza e l’organizzazione dei comportamenti Il bambino costruisce gradualmente la propria comprensione, di sé, degli altri e del mondo esterno, attraverso un continuo interscambio con l’ambiente Nuove scoperte e acquisizioni: non riflettono né disposizione innata né influenza di ambiente, ma derivano dal modo in cui individuo e ambiente si coordinano Metodo: sperimentazione e osservazione con un moderato grado di controllo Teorie di Piaget e di Vygotskij Approcci teorici 3. Approccio psicoanalitico L’organismo è simbolico, capace di attribuire significati a sé e al mondo, determinato dalla sua storia personale Il cambiamento è l’esito di conflitti interni Sviluppo: cambiamento qualitativo, procede seguendo stadi Approccio teso a ricostruire la storia personale e a cercarne i nessi significativi Metodo d indagine: osservazione con minimo grado di controllo, come osservazione naturalistica, colloquio clinico, osservazione della relazione osservatore-osservato
  8. 8. 8 L’ecologia dello sviluppo Considerare lo sviluppo nel suo contesto (prima trascurato). Bronfenbrenner (1979) fondatore dell’approccio ecologico: Ambiente ecologico come serie ordinata di strutture incluse l’una nell’altra: Microsistema: situazione ambientale puntuale in cui è inserito il b. (relazione con un genitore in famiglia o con l’insegnante nella scuola); Mesosistema: relazioni tra le singole situazioni ambientali (es. abilità di lettura e scrittura dipende non solo da come avviene l’insegnamento a scuola, ma anche dai legami presenti tra scuola e famiglia); Esosistema: condizioni di vita e lavoro della famiglia, della scuola. Sviluppo influenzato da eventi che si verificano in situazioni ambientali in cui non è presente (tipo di lavoro dei genitori); Macrosistema: politiche sociali e dei servizi che caratterizzano il gruppo sociale. MACROSISTEMA ESOSISTEMA MESOSISTEMA (relazioni tra microsistemi) Scuola Famiglia Coetanei Bronfenbrenner (1979)
  9. 9. 9 Comportamentismo radicale: apprendimento fondato sulla relazione stimolo-risposta (formazione di abitudini), comprende: Condizionamento Classico (I.P. Pavlov). Esperimento dei cani. Se a un cane a digiuno si presenta una ciotola di cibo (Stimolo Incondizionato) il cane produce salivazione (Reazione Incondizionata). Esperimento: la presentazione della ciotola viene accompagnata da uno stimolo neutro, ad es. dal suono di un campanello (Stimolo Condizionato); dopo alcune ripetizioni dell’abbinamento suono-cibo il cane quando sente il suono saliva, anche se il cibo non viene presentato (Riflesso Condizionato). Approccio comportamentistico Condizionamento Operante o Prove ed errori (Thorndike e Skinner). Mentre nel Condizionamento Classico l’azione del soggetto è la risposta a uno stimolo, qui è una operazione che compie sull’ambiente in vista di uno scopo. (Risposte rinforzate da qualcosa di cui l’animale ha bisogno o che desidera, hanno maggiori probabilità di verificarsi). Gatto in una gabbia sperimentale, dove deve sollevare una leva per uscire e avere accesso al cibo. Ripetuto varie volte, il gatto passa sempre meno tempo nella gabbia, finché è in grado di uscire subito. Il rinforzo è rappresentato dal cibo, ma la sua comparsa non dipende da uno stimolo condizionato, bensì da uno specifico comportamento dell’animale. Nell’uomo sono efficaci anche i rinforzi secondari, sociali (come lodi, premi, ecc.) Un comportamento premiato (=rinforzato) tenderà ad essere ripetuto, un comportamento punito tenderà a scomparire. Un rinforzo intermittente produce un aumento della perseveranza. Rinforzo e punizione influenzano l’autoefficacia che motiva l’individuo (e l’autostima).
  10. 10. 10 Teoria dell’apprendimento sociale (Bandura): L’apprendimento (e quindi lo sviluppo) può derivare anche dall’osservazione, senza che vi sia rinforzo. Spiega molti comportamenti che i b. imparano osservando gli altri Ciò che il b. impara è influenzato dagli aspetti del comportamento osservato cui presta attenzione e dalla sua capacità di interpretarli e ricordarli facilitazione all’apprendimento dalla relazione e osservazione dei “pari” ma con un livello di competenze lievemente superiore. Approccio comportamentistico Psicologia dello sviluppo e dell’educazione – Jean Piaget
  11. 11. 11 « Giacomina 0;7(28) cerca di afferrare un’anitra di celluloide in cima la suo piumino. L’ha quasi afferrata, ma si agita e l’anitra scivola accanto a lei. Viene a cadere molto vicino alla mano, dietro però a una piega del lenzuolo. Giacomina ha seguito il movimento con gli occhi e anche con la mano per cercare di afferrare. Ma quando l’anitra è sparita … più nulla! Ella non ha affatto l’idea di cercare dietro la piega del lenzuolo, il che sarebbe tuttavia molto facile (lo attorciglia macchinalmente e senza alcuna ricerca) » Piaget 1937; trad. it. 1973, 41 « Hub (6 ½): la luna è sempre rotonda? – No – Com’è? – A mazza luna. È molto consumata. – Perché? – Perché ha illuminato. – Come ridiventa tonda? – Perché la rifanno. – Come? – Col cielo. » Piaget 1926; trad. it. 1966, 286 Piaget inizia il suo studio sullo sviluppo dall’osservazione dei propri figli In questi eventi quotidiani ha colto il processo dello sviluppo cognitivo Incontri specifici, momento per momento, con oggetti o persone conducono alla formazione di modalità generali di comprensione del mondo Questa comprensione cambia durante lo sviluppo: il pensiero progredisce attraverso vari stadi dalla nascita alla maturità Il bambino costruisce la sua conoscenza in maniera attiva Concetti base
  12. 12. 12 La conoscenza è un processo, non uno stato La conoscenza è una relazione tra conoscente e conosciuto. Un b. impara a conoscere una palla o un sonaglio attraverso le sue azioni su di esso, siano esse fisiche o mentali Una persona «costruisce» la sua conoscenza, nel senso che prende parte attiva al processo di conoscere e contribuisce alla forma che prende la conoscenza L’uomo cognitivo seleziona e interpreta in maniera attiva le informazioni del suo ambiente, non assorbe passivamente le informazioni La conoscenza che il b. ha del mondo cambia con lo sviluppo del suo sistema cognitivo La conoscenza non è oggettiva. L’esperienza passa sempre attraverso il filtro dei modi di comprensione che il b. possiede in quel momento: mente del b. non è macchina fotografica che ritrae la realtà Concetti base Concetti base Il suo pensiero affonda le radici nella biologia Continuità tra organizzazione biologica e intelligenza intelligenza come caso specifico di adattamento biologico (organismo si adatta costruendo forme nuove, intelligenza costruisce strutture mentali per comprendere e spiegare l’ambiente) Intelligenza: forma di adattamento all’ambiente. Proprio come gli organismi umani e non umani si adattano fisicamente all’ambiente, così il pensiero si adatta all’ambiente a un livello psicologico Ipotizza che ci siano modalità generali e universali del funzionamento psicologico coinvolte in questo adattamento Crescita cognitiva simile alla crescita embriologica: una struttura organizzata diventa più differenziata con il passare del tempo Individuo è attivo costruttore delle proprie conoscenze (non è passivo recettore di influenze ambientali, né veicolo di idee innate) Respinge sia ipotesi innatista sia ipotesi ambientalista (strutture cognitive non hanno origine esclusivamente interna; le pressioni esterne non sono esse stesse cause di sviluppo, ma sono efficaci se incorporate dall’organismo)
  13. 13. 13 Teoria organismica Assunti di base: • Lo sviluppo è comprensibile all’interno della storia evolutiva delle specie, di cui l’organizzazione biologica e psicologica dell’uomo costituisce l’apice; • L’organismo è attivo e si modifica attraverso gli scambi con l’ambiente; • Lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture che non sono innate, ma si costruiscono grazie all’attività dell’individuo. Concetti base Intelligenza del bambino e intelligenza dell’adulto: Caratterizzate da strutture diverse Le modalità di funzionamento della vita mentale rimangono le stesse Strutture variabili e funzioni invarianti Concetti base
  14. 14. 14 Concetti base Lo sviluppo cognitivo Aspetti funzionali invarianti Tendenza all’organizzazione (=creazione di strutture cognitive) Tendenza all’adattamento Assimilazione Accomodamento Aspetti strutturali varianti: strutture cognitive dell’intelligenza Periodi di sviluppo Operatorio concreto Preoperatorio Sensomotorio Operatorio formale Sviluppo come adattamento Sviluppo mentale guidato dal principio che regola l’evoluzione biologica: le strutture interne si modificano quando devono fronteggiare nuovi bisogni (adattamento all’ambiente) Le modificazioni , e quindi l’adattamento, sono il risultato dell’interazione tra due processi complementari: Assimilazione Accomodamento
  15. 15. 15 Processo mediante il quale si incorporano gli oggetti e gli eventi del mondo esterno nei propri preesistenti schemi mentali Assimilazione Processo mediante cui vengono creati nuovi schemi mentali, oppure schemi mentali attuali vengono modificati, per integrare nuovi dati (il precedente schema si rivela insufficiente) Accomodamento
  16. 16. 16 In alcune condotte prevale l’assimilazione, in altre l’accomodamento: attività caratterizzate dall’esercizio di strutture già disponibili, come il gioco, sono essenzialmente assimilatorie; quando nuove strutture vengono create sotto la pressione dell’ambiente prevale l’accomodamento, ad esempio, l’imitazione porta all’acquisizione di nuove abilità Sono strettamente interconnesse in ogni attività cognitiva, in tutto l’arco di vita. Sono in stretta relazione tanto che P. definisce l’adattamento come equilibrio tra questi due processi. Adattamento e equilibrazione sono funzioni invarianti (ossia modalità di funzionamento generale) Assimilazione e accomodamento Sono funzioni complementari che garantiscono equilibrio tra continuità e cambiamento. L’adattamento dell’organismo all’ambiente è dato dall’equilibrio (dinamico) tre assimilazione e accomodamento Assimilazione e accomodamento
  17. 17. 17 Stadi di sviluppo Sviluppo cognitivo: processo continuo (guidato da funzioni invarianti: adattamento e equilibrio); e discontinuo (modificazioni strutturali che si verificano con il crescere dell’età sono così rilevanti da essere caratterizzabili come stadi di sviluppo) Stadio: periodo di tempo in cui il pensiero e il comportamento del b. in una varietà di situazioni riflettono un tipo particolare di struttura mentale ogni stadio è qualitativamente differente dagli altri (discontinuità) e da luogo a un diverso tipo di interazione tra b. e ambiente visione del mondo diversa nei diversi stadi. Un b. di 3 anni pensa e comprende la realtà in modo diverso da uno di 9 anni, e entrambi hanno un modo di pensare diverso da un adolescente Stadi di sviluppo Passaggio tra uno stadio e il successivo può essere graduale e l’età cui avviene può variare da un bambino a un altro Le acquisizioni di uno stadio non si perdono con il passaggio a stadi successivi, ma integrate in strutture più evolute (integrazione gerarchica tra stadi) La sequenza degli stadi è sempre uguale in tutti gli individui, quello che può variare è la velocità con cui si raggiungono. A causa di danni cerebrali, gravi deprivazioni o altro, alcune persone possono non aver proceduto attraverso tutti gli stadi o aver progredito in modo lento. Qualsiasi sia però lo stadio raggiunto, questo viene raggiunto secondo l’ordine previsto.
  18. 18. 18 Tra nascita e adolescenza Piaget individua quattro stadi: Sensomotorio 0-2 anni Preoperatorio 2-6 anni Operatorio concreto 6-12 anni Operatorio formale dai 12 anni Stadi di sviluppo L’adolescente è in grado di elaborare sia le idee che gli eventi o gli oggetti. Può immaginare cose che non ha mai visto o che non sono ancora successe. Sa organizzare le informazioni in modo sistematico e completo e pensare in termini ipotetico-deduttivi. Dai 12 anni in avanti Operatorio formale La capacità logica del b. progredisce grazie allo sviluppo di nuove operazioni mentali, come addizione, sottrazione e inclusione. È ancora legato a esperienze specifiche, ma è in grado di compiere manipolazioni mentali e fisiche. 6-11 anniOperatorio concreto Il b. si rappresenta mentalmente gli oggetti e comincia a comprendere la loro classificazione in gruppi. Comincia a capire che esistono i punti di vista degli altri. Compaiono i primi giochi di fantasia e una logica primitiva. 2-6 anniPreoperatorio Il b. di 2 comprende il mondo limitatamente alle azioni fisiche che esercita direttamente su di esso. Un cubo è il gusto che ha, come lo sente al tatto e come lo vede. Dalla nascita a 2 anni Sensomotorio DESCRIZIONEETÀSTADIO
  19. 19. 19 Dalla nascita a 18 mesi Alla nascita il b. possiede una serie di riflessi Intelligenza consiste in schemi d’azione pratici Schemi di azione gradualmente si coordinano e danno luogo a sequenze comportamentali più ampie (es.: schema di prensione strumentale a eseguire altri schemi: oggetto viene afferrato e poi agitato, lanciato, ecc.) Stadio sensomotorio La risposta del bambino piccolo alla realtà è di tipo sensoriale e motorio Il bambino reagisce al presente immediato, non fa progetti e non si propone scopi Il bambino non ha una rappresentazione interna degli oggetti (compaiono verso i 18 mesi, segnano la fine del primo stadio), non possiede immagini mentali né parole che possono essere manipolate mentalmente Stadio sensomotorio
  20. 20. 20 STADIO 1: modificazione dei riflessi Dalla nascita a 1 mese Riflessi: risposte fisse attivate da stimoli particolari. Toccando le labbra di un neonato egli succhia; toccando il suo piede flette il ginocchio; mettendo un dito nel palmo della mano egli la chiude Quando i riflessi saranno attivati molte volte, cominceranno gradualmente a modificarsi Il b. li aggiusterà leggermente in risposta ai requisiti di circostanze lievemente diverse tra loro. Comportamenti come succhiare e afferrare non rimangono a livello di riflessi ma possono essere prodotti spontaneamente Tendenza innata per gli esseri umani ad esercitare le loro abilità Il b. rafforza, generalizza e differenzia comportamenti che hanno inizio sotto forma di riflessi P. utilizza il termine schema: pattern organizzato di comportamento Stadio sensomotorio STADIO 2: reazioni circolari primarie Da 1 a 4 mesi ca. Si verifica uno sviluppo diffuso e rapido degli schemi perché ora possono aver luogo le reazioni circolari primarie Reazione circolare: movimento che viene ripetuto più volte e così diventa circolare. Il b. per caso scopre un risultato interessante da qualche suo comportamento e tenta di ottenerlo nuovamente. Quando il comportamento e il suo risultato sono ripetuti con successo si forma un’abitudine Queste reazioni circolari sono dette primarie perché comportano di rispondere a risultati centrati sul corpo del b. e non su altri oggetti Una razione circolare primaria, probabilmente universale, è il succhiarsi il dito. Anche se compare già dalla nascita ora è un comportamento sistematico e coordinato Il compimento di reazioni circolari primarie sembra essere accompagnato da un senso di piacere Stadio sensomotorio
  21. 21. 21 STADIO 3: reazioni circolari secondarie Da 4 a 8 mesi Le reazioni circolari secondarie sono dirette verso il mondo esterno. Per caso il b. fa qualcosa che porta ad un risultato interessante nell’ambiente circostante. Ad es. scuote un sonaglio e questo produce un rumore, colpisce una palla e questa rotola. Nello stadio precedente, lo scuotere o il colpire erano interessanti di per se stessi, ora l’interesse è per le conseguenze Una delle più importanti acquisizioni di questo stadio è la capacità di coordinare gli schemi della visione e della prensione che consente al b. di afferrare gli oggetti visti e di portare davanti agli occhi gli oggetti afferrati Stadio sensomotorio STADIO 4: coordinazione degli schemi secondari Dagli 8 ai 12 mesi Il b. può combinare i suoi schemi in modi complessi Nasce la pianificazione e l’intenzionalità Differenziazione tra comportamenti strumentali (mezzi) e comportamenti finalizzati (fini). Il b. sa quello che vuole e può usare le sue abilità per raggiungere quel fine: ha differenziato i mezzi dai fini Il comportamento mezzi- fini si applica a situazioni nuove: gli schemi sono mobili non più legati al contesto con cui sono nati. P. riferisce di varie volte in cui pone la sua mano tra il b. e una scatola di fiammiferi che suscita il suo interesse. Mentre nel 3° stadio il b. applicava (senza successo) lo schema di afferrare, nel 4° colpisce la mano del padre (mezzi) e afferra la scatola (fini) Stadio sensomotorio
  22. 22. 22 STADIO 5: reazioni circolari terziarie Dai 12 ai 18 mesi Il b. agisce come uno scienziato L’ambiente è il suo laboratorio ed egli compie esperimenti in miniatura: varia un’azione in modo deliberato per vedere come il risultato sarà influenzato. A 0;10(11) Lorenzo, pur coricato sul dorso, riprende i suoi esperimenti del giorno precedente: afferra successivamente un cigno di celluloide, una scatola ecc., tende il braccio e li lascia cadere. Quando l’oggetto cade in una posizione nuova (per es. sul cuscino), il b. lo lascia cadere ancora due o tre volte nello stesso punto, come per studiare la relazione spaziale, poi modifica la situazione. Attraverso tentativi per prove e errori, il b. sta espandendo i comportamenti dello stadio precedente, volti a differenziare mezzi e fini, per sviluppare nuovi mezzi (tirare la coperta per ottenere un oggetto che è sopra o raddrizzare un oggetto lungo e sottile così che passi attraverso le sbarre della culla) Stadio sensomotorio STADIO 6: invenzione di mezzi nuovi mediante combinazioni mentali Dai 18 ai 24 mesi Il pensiero del b. comincia a non essere più manifesto L’esplorazione esterna ci permette di accedere all’esplorazione mentale interna Questo è possibile perché il b. può usare simboli mentali per rappresentarsi oggetti e eventi Il b. abbandona i tentativi per prove e errori perché non gli sono più necessari (procede per invenzione compiendo un atto mentale) Riesce a trovare soluzioni nuove (mezzi e fini) sul momento Manipola immagini mentali che corrispondono a eventi esterni La rappresentazione di un evento ne permette la rievocazione in un secondo momento: l’evento assente viene riprodotto parzialmente Stadio sensomotorio
  23. 23. 23 Nozione di oggetto permanente acquisito durante questo periodo: Conoscenza che ci sono entità che possiedono una propria realtà indipendentemente dalle azioni del b. Oggetto continua ad esistere anche quando il b. non può vederlo, udirlo e sentirlo P.: il b. in modo graduale capisce che le sue azioni sull’oggetto sono separate dall’oggetto stesso Il concetto si sviluppa nel seguente modo: Primo e secondo stadio: se l’oggetto scompare il b. non lo cerca più Terzo stadio: cerca l’oggetto in due casi, se è sparito solo parzialmente o se stava già compiendo qualche azione su di esso; si arrende facilmente. L’oggetto è ancora considerato come estensione delle azioni che il b. compie su di esso Quarto stadio: il b. acquista le abilità necessarie per cercare gli oggetti nascosti grazie alla coordinazione degli schemi; persevera a cercarli nello stesso posto in cui li ha cercati in precedenza (es. nascondendo un giocattolo per due volte a sinistra del b. sotto un cuscino e poi a destra mentre il b. guarda, subito lo cerca a sinistra) Quinto stadio: riesce a cercare l’oggetto anche dopo che questo ha subito diversi spostamenti ma a condizione che siano tutti visibili Sesto stadio: continua la ricerca dell’oggetto anche quando gli spostamenti non sono visibili: sa che l’oggetto deve essere in qualche posto Stadio sensomotorio Emergere di rappresentazione mentale (sesto stadio del periodo sensomotorio) fa da tramite al periodo preoperatorio Rappresentazioni mentali possibili grazie a funzione semiotica (abilità a servirsi di un oggetto o evento al posto di un altro significante e significato). Significanti: parole, gesti, oggetti e immagini. Un b. di 4 anni può usare la parola aeroplano, il gesto della mano che si cala all’improvviso, può rappresentarsi mentalmente un aeroplano Manifestazioni dell’attività rappresentativa: imitazione differita, gioco simbolico, linguaggio Imitazione differita (compare già nello stadio precedente): il b. riproduce un modello qualche tempo dopo averlo percepito ha conservato una rappresentazione interna del modello. Gioco simbolico: il b. tratta un oggetto come se fosse qualcosa di diverso (ad es. scopa cavallino o treno) Linguaggio: il b. dimostra di saper utilizzare schemi verbali per designare una realtà che si rappresenta mentalmente Stadio preoperatorio (2-6 anni)
  24. 24. 24 Tutti questi comportamenti si riferiscono a una realtà non percepita in quel momento, ma evocata Egocentrismo: differenziazione incompleta tra sé e il mondo, e tendenza a percepire, capire e interpretare il mondo dal proprio punto di vista il b. non può adottare il punto di vista percettivo e concettuale di un’altra persona. Il b. non si rende conte che una persona, che sta guardando una scena da una posizione diversa dalla sua, la vede da una prospettiva differente: chiede alla madre “Che cosa è questo?”, indicando al figura di un libro che tiene dritto davanti a sé e non si rende conto che la madre, che è davanti a lui, può vedere solo la copertina del libro. Stadio preoperatorio Rigidità del pensiero Centrazione: tendenza a prestare attenzione o a pensare a una sola caratteristica saliente di un oggetto, trascurando le altre. Due contenitori identici, con stessa quantità d’acqua; il contenuto di uno dei due viene versato in un altro contenitore, più alto e stretto, il b. presterà attenzione solo all’altezza dei liquidi, ignorando la larghezza conclude che ora il liquido è di più perché è più alto Tendenza a focalizzarsi sugli stati e non sulle trasformazioni che collegano gli stati. Nel compito precedente, il b. pensa allo stato “prima” e allo stato “dopo”, ignorando il processo di cambiamento da A a B Mancanza di reversibilità: il b. non può invertire mentalmente una serie di eventi o trasformazioni o fasi del ragionamento. La sua capacità di interiorizzazione dell’azione non è ancora completa, non essendo bidirezionale. Ad es. non è capace di riversare mentalmente il liquido dentro il contenitore di partenza. Verso la fine dello stadio, acquisisce il concetto di identità: un oggetto può cambiare la sua apparenza, ma non cambia la sua natura o identità (la maschera da strega a carnevale, non tramuta la persona in una strega) Stadio preoperatorio
  25. 25. 25 Ragionamento semi- logico Il b. prova a spiegare eventi della vita quotidiana in termini di comportamento umano. Il sole e la luna sono vivi, connessi a attività umane; la neve è fatta perché i b. possano giocarci; le nuvole si muovono perché vengono tirate quando la gente cammina Pensieri concatenati tra loro in maniera slegata, non secondo relazioni logiche. Un pomeriggio in cui non ha fatto il sonnellino, un b. sostiene che non può essere pomeriggio, perché non ha fatto il sonnellino. Cognizione sociale limitata Un b. giudica la scorrettezza di un atto sulla base di variabili esterne, quali la gravità del danno e l’essere stato punito o meno, trascurando variabili interne, come le intenzioni della persona. Un b. che rompe 15 tazze aiutando la mamma a preparare la tavola è considerato più colpevole di uno che rompe 1 tazza mentre sta rubando un biscotto dalla credenza Stadio preoperatorio Le azioni mentali isolate si coordinano tra loro e diventano operazioni concrete Operazioni: strutture mentali caratterizzate da reversibilità, per cui a ogni operazione corrisponde una operazione inversa La reversibilità segna l’inizio del pensiero logico, perché permette la coordinazione tra loro dei diversi punti di vista. Il b. capisce che una delle proprietà fondamentali delle azioni è che possono essere disfatte o rovesciate, in senso sia fisico che mentale, e che in seguito si può tornare alla condizione iniziale. Compiti di conservazione: presentate due entità (contenitori uguali con stessa quantità d’acqua); ci si assicura che il b. le consideri uguali; una delle due entità viene trasformata mentre il b. osserva (travaso in contenitore diverso); si chiede al b. di valutare se le due entità rimangono uguali. Un b. che “conserva” dirà che le entità sono uguali (stessa quantità d’acqua) Stadio operatorio concreto (6-11 anni)
  26. 26. 26 Conservazione possibile se sono presenti altre operazioni mentali. In loro assenza, il b. preoperazionale si focalizza su un unico stato: il livello dell’acqua. Risposte del b. al compito precedente: Reversibilità: «Se lo versi nel posto di prima, avranno la stessa quantità» Compensazione: «il livello dell’acqua si è alzato, ma il bicchiere è più sottile» Addizione-sottrazione: «Non è stata aggiunta acqua, né è stata tolta» Conservate diverse proprietà, oltre alla quantità. Dati alcuni oggetti, il loro numero rimane invariato quando vengono sparpagliati; la lunghezza totale di un bastoncino rimane la stessa se viene spinto più avanti rispetto a un altro; il peso di una pallina di argilla non cambia se viene divisa in pezzetti o se ne modifica la forma. Sfera sociale: è meno egocentrico, ma talvolta mostra difficoltà a assumere la prospettiva di altri. Nel giudizio morale comincia a prendere in considerazione le intenzioni. Le operazioni sono concrete: applicabili solo a oggetti concreti (presenti o rappresentati mentalmente) Stadio operatorio concreto L’adolescente può sfruttare i risultati delle operazioni concrete per generare ipotesi (proposizioni, affermazioni) relativamente alle loro relazioni logiche si tratta di operazioni su operazioni Il pensiero è diventato logico, astratto e ipotetico Il ragazzo formula ipotesi su eventi presenti o potenziali, e verifica tale hip sulla realtà. Se necessario è in grado di generare tutti i possibili risultati o tutte le possibili combinazioni fin dall’inizio. Problema del pendolo: oggetto che pende all’estremità libera di una corda e prova a scoprire cosa determina la velocità con cui oscilla (lunghezza corda, altezza da cui si fa partire l’oscillazione, forza della spinta esercitata, peso dell’oggetto). Riesce a immaginare prima di cominciare la sperimentazione, tutte le variabili rilevanti e le varia in maniera sistematica, fa osservazioni corrette e trae conclusioni appropriate. Pensiero ipotetico-deduttivo (verifica le predizioni fatte per ogni hip.) Stadio operatorio formale (da 11-12 anni in poi)
  27. 27. 27 Per lo sviluppo delle operazioni formali non è necessario un insegnamento diretto riguardante il pensiero scientifico. Contribuiscono a questo risultato anni di esperienze quotidiane. «La scienza nel suo complesso non è altro che un perfezionamento del pensiero quotidiano» (Einstein) Mondo sociale: abilità a prendere in considerazione idee astratte, il futuro e possibilità diverse. Sogna il suo futuro e si immagina in vari ruoli sociali e lavorativi. Rivolto al mondo delle idee: discute con i pari di questioni morali e politiche, in grado di osservare le questioni da diversi punti di vista Traccia di egocentrismo che permane: colpito dal potere del pensiero, ingenuamente sottovaluta i problemi pratici coinvolti nel conseguimento di un futuro ideale per sé e per la società. Capacità di riflettere sul proprio pensiero (e su quello degli altri) Stadio operatorio formale Come in ogni periodo il b. si pone davanti a una data situazione: vasca d’acqua e alcuni oggetti di piccole dimensioni con densità, grandezza, peso, forma e colore diversi. Un b. piccolo subito farebbe spruzzi, getterebbe gli oggetti, li spingerebbe sul fondo della vasca e, probabilmente, li metterebbe in bocca. Verso la fine del periodo sensomotorio, il b. potrebbe far cadere gli oggetti da altezze diverse e osservare che quelli più grandi e pesanti producono spruzzi più alti degli altri. Potrebbe notare che alcuni affondano e altri no. Un b. preoperazionale potrebbe immaginare che gli oggetti siano delle barche o dei pesci; osserverebbe che alcuni affondano e altri galleggiano, ma sarebbe soddisfatto delle ragioni che riesce a trovare, anche se variano da caso a caso. Per es. potrebbe sostenere che un oggetto galleggia perché piccolo, un altro perché asciutto, un altro ancora perché è una barca, ecc. Il b. delle operazioni concrete è invece disturbato da questa incoerenza (degli oggetti piccoli, alcuni vanno a fondo, altri galleggiano). Confronta gli oggetti tra loro, ma non lo fa in modo sistematico e esaustivo. Per es. non riesce a tenere costante la loro grandezza mentre ne varia il peso. Tuttavia, sviluppa diverse categorie di affondabilità, qualcosa galleggia sempre (di peso leggero), qualcosa affonda sempre (pesante) e qualcosa va a fondo o galleggia a seconda delle circostanze (oggetti piccoli, coperchi). L’adolescente a livello delle operazioni formali è in grado di formarsi un piano e inoltre possiede le operazioni necessarie per risolvere il problema. Sa che la densità è il rapporto tra peso e volume e che il fattore critico è rappresentato dalla densità relativa di un oggetto in riferimento all’acqua. È in grado di fare una proporzione formata da due proporzioni: la densità degli oggetti e quella dell’acqua. Queste sono operazioni sulle operazioni. La legge generale così trovata permette di predire se un oggetto particolare affonderà o galleggerà.
  28. 28. 28 Psicologia dello sviluppo e dell’educazione – Lev Semenovic Vygotskij Concetti base Considerato il fondatore della scuola storico- culturale Studia lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel b. e l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi Secondo la concezione del russo Vygotskij e, più in generale, dei contestualisti, gli esseri umani sono inseriti all’interno di un tessuto sociale (contesto) e il comportamento umano non può essere compreso in modo indipendente da tale tessuto Invece che concentrarsi sul b., i contestualisti considerano il bambino-in-un-contesto, che prende parte a un evento come la più piccola unità di studio significativa
  29. 29. 29 Il b. non è un organismo universale e costante che opera nel vuoto La mente è, per sua natura, sociale Il contesto socio- storico- culturale definisce e plasma ogni b. e la sua esperienza Nello stesso tempo i b. esercitano un’influenza sul contesto A causa di questa interrelazione, osservare il b. e ignorare il contesto distorce la nostra concezione sulla natura delle persone: focalizzarsi solo sul b. induce a cercare in lui le cause del comportamento piuttosto che nel contesto Concetti base Zona di sviluppo prossimale Definita da Vygotskij come la distanza tra il livello attuale di sviluppo così come è determinato dal problem solving autonomo e il livello più alto di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci
  30. 30. 30 Zona di sviluppo prossimale Una persona più competente collabora con il b. per aiutarlo a muoversi da dove si trova adesso a dove può trovarsi con un aiuto. Questa persona opera per questo scopo attraverso suggerimenti, informazioni, facendo da modello e con spiegazioni, domande che indirizzano il b. sulla giusta strada, con la discussione, la partecipazione collaborativa, l’incoraggiamento, il controllo dell’attenzione del b., ecc. L’adulto più abile si basa sulla competenza che il b. già possiede e gli presenta delle attività che richiedono un livello di capacità lievemente al di sopra di dove si trova ora il b. Zona di sviluppo prossimale Gli adulti forniscono contesti facili da usare che aiutano i b. a perfezionare le abilità necessarie per sopravvivere e ottenere buoni risultati nel tipo di cultura in cui sono immersi «La zona di sviluppo prossimale definisce quelle funzioni che non sono ancora mature ma sono in un processo di maturazione, funzioni che matureranno domani ma sono al momento in uno stadio embrionale. Queste funzioni potrebbero essere chiamate i “boccioli” o i “fiori” dello sviluppo piuttosto che i “frutti” dello sviluppo. Il livello reale di sviluppo caratterizza lo sviluppo mentale retrospettivamente, mentre la zona di sviluppo prossimale caratterizza prospettivamente lo sviluppo» (Vygotskij et al. 1978; trad. it. 1980, 128) La zona di sviluppo prossimale può riferirsi a ogni situazione in cui un’attività sta portando il b. oltre il suo attuale livello di funzionamento. Quindi essa può operare nel gioco, nel lavoro, negli studi scolastici
  31. 31. 31 Zona di sviluppo prossimale Discrepanza tra comprensione e produzione La nuova abilità deve essere compresa dal b., anche se non la sa padroneggiare autonomamente L’adulto fornisce il supporto necessario affinché il b. diventi capace di produrre abilità che è in grado di comprendere B. sa fare da solo ciò che prima era in grado di fare solo con la guida dell’adulto: prova che l’abilità è stata interiorizzata Insegnanti e educatori possono modulare il loro intervento differenziando la quantità di supporto necessario in funzione della velocità di apprendimento degli allievi B. con lo stesso livello di sviluppo effettivo, ma che dispongono di zone prossimali di sviluppo più o meno ampie, possono ricavare vantaggi diversi dall’insegnamento Le origini socio-culturali del funzionamento mentale umano L’interazione tra b. e adulto sul piano interpsichico (da mente a mente) viene internalizzata nella mente del b., ossia sul piano intrapsichico (all’interno della mente) Ciò che è esterno diviene interno In questo senso il pensiero è sempre sociale e riflette la cultura L’attività intrapsichica non può essere separata dall’attività interpsichica tra i b. e le persone del loro contesto sociale L’internalizzazione dei processi sociali può essere osservata durante lo spostamento attraverso la zona di sviluppo prossimale
  32. 32. 32 Funzionamento mentale mediato da strumenti forniti dalla cultura Le persone creano se stesse (ossia il proprio funzionamento intellettuale) attraverso l’attività. Il gruppo dei coetanei e gli adulti favoriscono questo processo di autoformazione, aiutando i b. a imparare l’uso degli strumenti psicologici e tecnici della loro cultura Strumenti psicologici comprendono: sistemi linguistici, sistemi di numerazione, scrittura, diagrammi, mappe, segni convenzionali, produzioni artistiche (mediatori simbolici) Alcuni strumenti che influenzano il pensiero: macchine per scrivere e computer Funzionamento mentale mediato da strumenti forniti dalla cultura Gli strumenti psicologici trasformano le funzioni mentali elementari (capacità mentali che abbiamo in comune con altri animali) in funzioni mentali superiori, come l’attenzione volontaria e il pensiero logico e astratto Funzioni mentali elementari: controllate dagli stimoli esterni (ad es. quando percezione e attenzione sono elicitate da un oggetto fisico) Funzioni mentali superiori: usano il linguaggio e altri sistemi di simboli per pensare in modo volontario a questi oggetti e usarli per risolvere problemi
  33. 33. 33 Funzionamento mentale mediato da strumenti forniti dalla cultura «Costruzione storica della mente»: si riferisce al modo in cui l’invenzione di strumenti nel corso della storia di una cultura ha apportato cambiamenti nel modo di pensare delle persone che appartengono a quella cultura Una cultura particolare, in un momento particolare della sua storia, fornisce ai b. determinate possibilità di sviluppo Linguaggio: strumento psicologico più importante; libera dall’esperienza percettiva immediata e permette di rappresentarsi il non visto, il passato e il futuro Pensiero e linguaggio sono in relazione dinamica: comprensione e produzione del linguaggio trasformano (non solo influenzano) i processi di pensiero Funzionamento mentale mediato da strumenti forniti dalla cultura Culture diverse enfatizzano diversi tipi di strumenti (ad es. verbali o non verbali), di capacità (lettura, matematica o memoria spaziale) e di interazione sociale (istruzione scolastica o apprendistati) a causa di diversi bisogni e valori culturali Lo sviluppo ontogenetico consiste nell’appropriarsi dei significati della cultura da parte dell’individuo; può essere descritto come un processo di interiorizzazione di attività e mediatori simbolici (di cui il principale è il linguaggio) che hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e la relazione tra le persone Lo sviluppo del b. dipende in ampia misura dal contesto storico e socioculturale in cui vive e da come viene messo in grado di padroneggiare gli strumenti della propria cultura
  34. 34. 34 Psicologia dello sviluppo e dell’educazione – lo sviluppo psicosessuale nella psicoanalisi di S. Freud Approccio dinamico F. descrive la sua teoria come «una sorta di economia dell’energia nervosa» Energia nervosa viene chiamata in diversi modi: energia psichica, energia pulsionale, libido, tensione Analogie con le leggi dell’energia in fisica. L’energia nervosa aumenta di intensità e può essere distribuita, trasformata e scaricata. Come l’energia meccanica, elettrica o termica compiono il lavoro fisico, così l’energia psichica compie il lavoro psicologico.
  35. 35. 35 Approccio dinamico L’energia si trasforma, non si distrugge: l’energia psicologica si trasforma in angoscia, viene dislocata in una struttura fisica causando un sintomo come la paralisi, o si trasforma in un pensiero come un’ossessione, ecc. Principio di piacere: l’energia viene scaricata nell’immediato, l’organismo lotta per ottenere una riduzione diretta e immediata della tensione, che fa diminuire il dolore e produce piacere Principio di realtà: compare in seguito; sperimentando la realtà, si impara a conseguire un soddisfacimento procrastinato nel tempo Approccio dinamico Gli istinti, o pulsioni, comportano eccitazione di qualche parte del corpo; questa eccitazione interna stimola la mente e crea un bisogno l’energia psichica deriva dall’energia biologica Le pulsioni hanno: Una fonte (bisogni corporei) Uno scopo (rimuovere il bisogno corporeo) Un oggetto (che soddisfi il bisogno) Una pressione (grado di forza, quantità di energia)
  36. 36. 36 Sviluppo psicosessuale Relazione oggettuale: forma di rapporto con le persone del mondo circostante, che nasce nella dinamica tra spinta interna (pulsione) e oggetto che ne consente la realizzazione Lo sviluppo psicosessuale, le sue fasi e le diverse forma di soddisfazione o di frustrazione dei desideri rappresentano l’impalcatura delle relazioni affettive Sviluppo psicosessuale I primissimi anni di vita del b. sono i più importanti per la formazione della personalità. Secondo F., si può capire un comportamento solo se si conosce come si è sviluppato durante la storia precedente delle persona Lo sviluppo comporta stadi psicosessuali Lo sviluppo segnato da quattro stadi e da un periodo di latenza
  37. 37. 37 Sviluppo psicosessuale Ogni stadio è definito nei termini della parte del corpo su cui sono centrate le pulsioni Ogni stadio presenta nuovi bisogni che devono essere manovrati dalle strutture mentali Passaggio da stadio a stadio: biologicamente determinato, si verifica indipendentemente dal fatto che quanto doveva succedere nello stadio precedente sia stato completato o meno Sviluppo psicosessuale Stadi psicosessuali: Stadio orale (dalla nascita a 1 anno circa) Stadio anale (da 1 a 3 anni circa) Stadio fallico (da 3 a 5 anni circa) Periodo di latenza (da 5 anni all’inizio della pubertà) Stadio genitale (adolescenza)
  38. 38. 38 Stadio orale Dalla nascita a 1 anno circa Piacere ricavato dalla stimolazione della bocca: Succhiare Mangiare/masticare Suzione del pollice Quando spuntano i denti, mordere Formazione dell’attaccamento alla madre: dato che soddisfa i bisogni di cibo, suzione e calore, diventa l’oggetto d’amore primario Stadio orale Modalità di funzionamento orale: assumere, tenere, morsicare, sputare e chiudere Significato possibile per lo sviluppo futuro della personalità: B. che trova piacere nell’assumere cibo adulto che prende o acquisisce con voracità conoscenza o potere e che incorpora o si identifica con altre persone significative B. che rimane attaccato al seno quando ne viene allontanato determinazione e ostinazione Mordere (aggressività orale) prototipo di distruttività, sarcasmo, spirito polemico, cinismo e dominanza Sputare rifiuto Chiudere la bocca con decisione rifiuto, negativismo, introversione
  39. 39. 39 Stadio orale I comportamenti elencati vanno da quelli letteralmente orali (fumare, mangiarsi le unghie, mangiare) a quelli orali in senso metaforico, quali l’ingenuità (l’assumere come vera qualsiasi cosa) e la caparbietà (il tenere) In qualche misura, sono caratteristiche presenti in ognuno Alcune persone hanno una struttura di personalità dominata da uno o più di questi prototipi di modalità orali Certi tratti possono essere dominanti a causa di esperienze estremamente piacevoli o spiacevoli avute durante l’infanzia Stadio anale Da 1 a 3 anni circa Piacere ricavato dalla ritenzione ed espulsione delle feci e dal controllo muscolare sfinterico Bisogno di defecare tensione, alleviata dalla defecazione. Tale stimolazione anale e la conseguente riduzione della tensione produce piacere La società, rappresentata dai genitori, esige che l’espulsione involontaria venga sostituita da un’espulsione volontaria, ritardata. Il b. deve fronteggiare il training a tenersi pulito: il suo desiderio di gratificazione immediata viene frustrato Lo scopo è permettere abbastanza, ma non troppa, gratificazione e sviluppare abbastanza, ma non troppo, autocontrollo
  40. 40. 40 Stadio anale Attività e eventi che hanno a che fare con la zona anale servono come prototipi per una varietà di comportamenti in questo stadio e nei seguenti: Defecazione improvvisa e incontrollata prototipo di temperamento iroso o di un esercizio fisico energico e duro Come reazione a un training a tenersi pulito particolarmente rigido può diventare disordinato, sporco o irresponsabile All’estremo opposto, può diventare un adulto coercitivamente pulito, frugale ed estremamente controllato Stadio anale Lode della madre per il b. che è riuscito a tenersi pulito può creare un legame tra dare un regalo e ricevere amore può diventare uno che dona, un generoso Se la madre attribuisce un grande valore alle produzioni del b. può diventare creativo e produttivo, oppure, all’altro estremo, depresso a causa del sentimento di perdita Se il b. si trattiene può diventare ritentivo e avaro; piacere dalle collezioni di oggetti Carattere anale: persona metodica, pedante, ostinata, parsimoniosa, con gusto per l’ordine e la pulizia, spinto a volte fino all’ossessività
  41. 41. 41 Stadio fallico Da 3 a 5 anni circa Piacere ricavato dalla stimolazione della zona genitale e dalle fantasie che vi si associano Complesso di Edipo: spinta sessuale diretta verso il genitore di sesso opposto Stadio fallico Nei maschi: Il conflitto è più intenso B. prova desiderio per la propria madre e non vuole dividerla con il padre B. ha paura che il padre, per vendicarsi, lo possa castrare Per uscire da questa situazione angosciosa, b. rimuove il desiderio per la madre e l’ostilità per il padre Conseguenza: il b. si identifica con il padre (sviluppa un forte legame emotivo nei suoi confronti, si sforza di essere come lui e lo interiorizza a livello di credenze, valori, interessi, atteggiamenti Identificazione: serve come base per molti aspetti della socializzazione, in particolare: Sviluppo del Super-Io Sviluppo di comportamenti appropriati al proprio sesso
  42. 42. 42 Stadio fallico Nelle femmine: Il conflitto è simile, ma molto meno intenso B.a prova desiderio per il proprio padre In parte, questo desiderio coinvolge l’invidia del pene, dal momento che la b.a scopre che il padre ha un oggetto di valore che lei non ha Sente di essere stata castrata e rimprovera la madre La b.a si sente minacciata dalla madre meno di quanto il b. si sente minacciato dal padre (non ha da temere la castrazione) A causa della minore angoscia e minor rimozione che ne consegue, la b.a sviluppa un’identificazione più debole con la madre le b.e hanno una coscienza più debole dei maschi Periodo di latenza Da 5 anni all’inizio della pubertà Pulsioni sessuali represse Il b. dimentica le pulsioni e le fantasie dei primi anni Rivolge i suoi pensieri alle attività scolastiche e ai giochi con b. dello stesso sesso L’energia sessuale continua a scorrere, ma è incanalata, rivolta verso interessi sociali e intenta alla costruzione di meccanismi di difesa contro la sessualità
  43. 43. 43 Stadio genitale Adolescenza Ricompaiono gli impulsi sessuali, a causa dei cambiamenti fisiologici Questi impulsi sono diretti verso un coetaneo di sesso opposto Il piacere deriva dalle relazioni sessuali con partner dell’altro sesso La meta è una sessualità adulta La scelta del partner non è indipendente dallo sviluppo precedente L’amore di sé (narcisismo) del periodo pregenitale, si trasforma in amore per gli altri Si realizza l’emancipazione dallo stato di dipendenza dai genitori Psicologia dello sviluppo e dell’educazione – La teoria dell’attaccamento John Bowlby
  44. 44. 44 Teoria dell’attaccamento Elaborata e proposta da J. Bowlby B. ha una formazione psicoanalitica B. fa riferimento a concetti tratti dalle teorie evoluzionistiche, dagli studi etologici, dalla teoria dei sistemi Questa teoria permette di mantenere una linea di osservazione congiunta sulla relazione tra b. e adulto di riferimento, evitando una dimensione centrata sul singolo o sui suoi vissuti interni Evoluzione della teoria dell’attaccamento Si possono individuare tre periodi chiave di crescita e cambiamento della teoria: 1. Lavoro e riflessioni di J. Bowlby. Enfatizza l’importanza, per lo sviluppo del b., di un legame intimo e duraturo con una persona specifica che si prenda cura di lui; Tale legame viene concepito come universale ( tende a formarsi in tutti i b. che hanno a disposizione una figura adulta che svolga funzioni di accudimento) Derivazione biologico-evoluzionistica: ha lo scopo di assicurare protezione al piccolo della specie umana
  45. 45. 45 Considera gli eventi di vita, realmente sperimentati dall’individuo fin dalla nascita, come elementi fondamentali nella costruzione del mondo interno della persona, ritenendo che il loro studio costituisca il substrato necessario per comprendere lo sviluppo Legame di attaccamento concepito come una particolare relazione affettiva con una specifica figura di riferimento Questo rapporto, nel corso del tempo, fungerà da modello per le successive relazioni intime che il piccolo stabilirà con altre persone Concezione dell’individuo come essere-in-relazione, fin dalle prime fasi di vita Evoluzione della teoria dell’attaccamento 2. Lavori di Mary Ainsworth e dei suoi collaboratori: Individuano e descrivono le differenze individuali che si riscontrano nelle relazioni di attaccamento Le relazioni di attaccamento non sono tutte uguali tra loro, almeno per quanto concerne la qualità del legame instaurato con l’adulto Alcuni b. dispongono di una figura adulta adeguatamente protettiva e sensibile tale da permettere la formazione di un legame di tipo “sicuro”. Questo implica la possibilità di ricorrere all’adulto nelle situazioni di difficoltà, ma anche quella di sentirsi autonomi nell’esplorare l’ambiente. Altri b. non dispongono della risorsa “base sicura” e svilupperanno un attaccamento insicuro Ideazione della “Strange Situation”: procedura di valutazione della qualità dell’attaccamento nella prima infanzia Evoluzione della teoria dell’attaccamento
  46. 46. 46 3. Più recentemente, l’interesse per l’attaccamento si è spostato verso gli aspetti rappresentazionali che lo caratterizzano, ossia i modi attraverso i quali i comportamenti diadici, sperimentati dal b. nel corso dell’infanzia con la figura di riferimento, diventano modelli operativi interni di organizzazione del sé e delle modalità relazionali dell’individuo (anche in età adulta) Il concetto di Modello Operativo Interno è stato introdotto dallo stesso Bowlby (1973, 1980) Attaccamento studiato rispetto al modo in cui le esperienze reali con le figure di riferimento vengono interiorizzate in modelli mentali Evoluzione della teoria dell’attaccamento Le origini della teoria Legame di attaccamento: È quella particolare relazione stabile che si instaura tra il b. e la persona adulta che si prende cura di lui a partire dalla nascita, sulla base dell’interazione che si svolge tra i due Ha la funzione di garantire il benessere dell’individuo, la protezione dai pericoli ambientali e dalle tensioni interne e, in senso più generale, di favorire la sopravvivenza (per la vicinanza del piccolo a una figura adulta in grado di fornire accudimento) Vantaggio evoluzionistico: maggiori probabilità di sopravvivenza del piccolo
  47. 47. 47 Le origini della teoria Lo scopo di avere protezione raggiunto tramite un insieme di comportamenti innati (comportamenti di attaccamento) che hanno la funzione (=esito prevedibile) di favorire la vicinanza fisica alla figura di attaccamento sia agendo come segnale per ottenere l’avvicinamento dell’adulto (sorriso, pianto, vocalizzazione) sia determinando l’avvicinamento del piccolo alla figura di riferimento (comportamenti di accostamento e mantenimento del contatto) Le origini della teoria I comportamenti di attaccamento gradualmente vengono organizzati in un sistema di attaccamento, che dal sesto mese di vita del b. inizia ad agire in modo goal-corrected: la messa in atto dei comportamenti di attaccamento viene coordinata in modo organizzato rispetto allo scopo lo scopo del sistema è la regolazione della vicinanza con la figura di attaccamento
  48. 48. 48 Secondo B., il comportamento del b. è regolato da vari sistemi di controllo, tra cui i sistemi: di attaccamento di esplorazione Questi due sistemi sono tra loro antagonisti: L’alternarsi dei due sistemi è collegato al sentimento di sicurezza provato dal b. in un dato contesto e momento: Quando si sente al sicuro e protetto, il b. può disattivare il sistema di attaccamento a vantaggio del sistema eplorativo In condizioni di pericolo il sistema di esplorazione viene inibito e, parallelamente, vengono attivati i comportamenti di attaccamento che hanno come obiettivo aumentare la vicinanza dell’adulto Le origini della teoria Le origini della teoria L’attaccamento è un sistema attivato da condizioni di disagio, sia endogeno (come ad es. una malattia), sia esogeno (derivante dall’ambiente circostante) Il sistema di attaccamento implica la sperimentazione di potenti emozioni: Paura e collera per la lontananza dell’adulto Tristezza se la lontananza è prolungata Benessere e sicurezza se la figura di attaccamento è vicina
  49. 49. 49 Le origini della teoria Hip che sia una disposizione innata: dall’etologia (metodo comparativo) Esperimenti dei coniugi Harlow con piccoli di macaco Rhesus. Cuccioli cresciuti con due sostituti materni: il primo, in metallo, possedeva un dispensatore di cibo, mentre l’altro era fatto di un tessuto morbido, ma non dispensava cibo. Nelle situazioni di pericolo (ad es. introducendo un oggetto estraneo nella gabbia) i piccoli mostravano una preferenza per il sostituto in stoffa vicinanza più rassicurante che permette al piccolo di instaurare una relazione di attaccamento La capacità di stabilire relazioni intime, significative e stabili è fondata sul bisogno fondamentale di contatto fisico e vicinanza, ed è considerata una motivazione primaria (= innata, una delle spinte principali della natura umana, derivante dal patrimonio genetico) Il b. costruisce una relazione con gli adulti che si prendono cura di lui, non solo perché spinto dalla fame o da altri bisogni fisiologici, ma soprattutto per le potenzialità insite nella relazione (contesto entro il quale può crescere al sicuro) Approccio psicoanalitico classico: legame con la madre è frutto di una spinta motivazionale secondaria che nasce solo quando il piccolo, dopo aver visto soddisfatti i suoi bisogni fisiologici, investe sulla madre come oggetto di pulsioni libidiche Le origini della teoria
  50. 50. 50 Come osservato per gli animali, B. ritiene che vi sia un periodo privilegiato durante cui l’individuo è maggiormente predisposto a costruire il legame di attaccamento: periodo sensibile Nel periodo sensibile molte delle risorse e delle competenze sono canalizzate per il raggiungimento di un certo obiettivo evolutivo Per la costruzione del legame di attaccamento, nell’uomo, il periodo sensibile è il primo anno di vita Le origini della teoria Inizialmente B. riteneva che l’attaccamento fosse riferito a una sola figura di riferimento, preferita dal piccolo Negli ultimi anni questo concetto è stato criticato: dai risultati di lavori empirici è emerso chiaramente che il b., durante la prima infanzia, è in grado di costruire relazioni significative con varie figure adulte, purché legate a lui in modo continuativo (madre, padre, nonni, baby-sitter, educatrici dell’asilo nido…) Le origini della teoria
  51. 51. 51 Distinguere tra: Comportamento di attaccamento Sistema comportamentale di attaccamento Legame o relazione di attaccamento Le origini della teoria Il comportamento di attaccamento «Ogni forma di comportamento che appare in una persona che riesce a ottenere o a mantenere la vicinanza a qualche altro individuo differenziato o preferito. Tale comportamento viene attivato dalla separazione o dalla minaccia di separzione dalla figura di attaccamento e viene eliminato o mitigato dalla vicinanza che, a seconda della natura della minaccia, varia per grado e per intensità» Holmes 1993; trad. it. 1994, 73
  52. 52. 52 Il comportamento di attaccamento Nel b. è rappresentato da segnali come il sorriso, la vocalizzazione o il pianto e, quando il sistema motorio è più maturo, da comportamenti di avvicinamento alla figura di attaccamento Dati a favore della componente innata dei comportamenti di segnalazione: b. ciechi e sordi dalla nascita mettono in atto questi comportamenti non derivano da apprendimento imitativo Il comportamento di attaccamento È innescato dalla separazione o dalla minaccia di separazione dalla figura di attaccamento Viene inibito per mezzo della vicinanza che varia, a seconda della natura della minaccia, dal semplice essere in vista, alla vicinanza fisica senza contatto accompagnata da parole di conforto, all’essere abbracciati e coccolati
  53. 53. 53 Il comportamento di attaccamento Dopo i primi due anni di vita tendono a diminuire, in frequenza e intensità, i comportamenti di attaccamento facilmente osservabili Le nuove acquisizioni sul piano cognitivo permettono al b. di utilizzare strategie di attaccamento più flessibili, efficaci e diversificate Il sistema comportamentale di attaccamento È uno dei sistemi che motivano e regolano il comportamento Ha l’obiettivo esterno di spingerlo alla ricerca di vicinanza alla figura di attaccamento Ha l’obiettivo interno di indirizzarlo alla ricerca di sicurezza Si alterna al sistema esplorativo
  54. 54. 54 Il legame, o relazione, di attaccamento È quell’aspetto specifico della relazione tra adulto e b. connesso con il mantenimento e la regolazione della sicurezza e della protezione Si può parlare di relazione di attaccamento quando vi sono tre caratteristiche: Ricerca di vicinanza come condizione per sentirsi a proprio agio Base sicura: certezza di trovare nell’altra persona un punto di riferimento stabile (non tutti i b. trovano nella propria figura di attaccamento una vera e propria base sicura) Protesta per la separazione dalla figura di attaccamento Lo sviluppo del legame di attaccamento B. identifica quattro fasi: 1. Orientamento e segnali senza discriminazione della persona Primi due mesi Il b. si orienta verso qualsiasi persona e produce i segnali di attaccamento di cui è dotato quali il pianto, il sorriso, allo scopo di indurre l’avvicinamento di qualunque essere umano, senza distinzione Comportamenti che hanno funzione biologica di assicurare benessere, sicurezza e protezione
  55. 55. 55 Lo sviluppo del legame di attaccamento 2. Orientamento e segnali verso una o più persone discriminate Dai tre ai sei mesi Comunicazioni dirette verso una o più persone specifiche, essenzialmente la madre e chi dà le cure Il b. è sempre più in grado di discriminare tra familiari e estranei e comincia a orientarsi verso i familiari Non cambia il suo comportamento (segnali di vicinanza) verso le altre persone Lo sviluppo del legame di attaccamento In queste fasi non si assiste ancora alla protesta per la separazione: l’angoscia del b. è relativa al fatto di essere lasciato solo, piuttosto che alla perdita della figura di attaccamento Due aspetti dell’interazione adulto-b. sono fondamentali per la costruzione del fururo legame di attaccamento: Sguardo reciproco Capacità di holding della figura di riferimento (=capacità di dare contenimento e sostegno al b., sia affettivamente che da punto di vista psicofisiologico
  56. 56. 56 Lo sviluppo del legame di attaccamento 3. Mantenimento della vicinanza a una persona discriminata, mediante la locomozione e mediante segnali Dai sei mesi ai due anni Può seguire l’adulto, avvicinarsi, allontanarsi Paura dell’estraneo: gli estranei suscitano reazioni caute e distaccate Protesta per la separazione dalla figura di attaccamento Questi due sono i segnali che il legame di attaccamento è stato instaurato Il b. e l’adulto riescono a prevedere i reciproci comportamenti e a sincronizzarsi in un struttura di attaccamento che consente di costruire delle aspettative verso il comportamento dell’altro: la mancata risposta attesa provoca angoscia Lo sviluppo del legame di attaccamento 4. Rapporto reciproco diretto secondo lo scopo Dai due anni in poi Relazione basata sul set goal (scopo programmato): Perseguimento di scopi e obiettivi regolati dai feedback provenienti dall’ambiente Sistema comportamentale simile a un sistema di controllo (es. termostato): modificazioni in base alle informazioni di ritorno (feedback) Diventano capaci di adottare comportamenti intenzionali, di pianificare i propri obiettivi e di tenere conto delle esigenze altrui
  57. 57. 57 Accrescimento delle capacità linguistiche e della memoria Si stabilisce un rapporto reciproco, basato sulle abilità del b. di intuire e di comprendere le emozioni della figura di riferimento e di rappresentarsi mentalmente gli eventi Grazie a queste nuove competenze, è in grado di considerare la figura di attaccamento come indipendente da sé e dotata di persistenza spazio- temporale La capacità rappresentativa gli consente di comprendere i motivi di allontanamento e di prevedere i comportamenti del genitore, influenzandoli con i propri Costruzione dei Modelli Operativi Interni (rappresentazioni mentali di sé e dell’altro che riflettono la storia relazionale del b. con l’adulto di riferimento, interiorizzazione dell’attaccamento). Contribuiscono a determinare il comportamento del soggetto e la strutturazione delle relazioni successive Lo sviluppo del legame di attaccamento Il sistema comportamentale di attaccamento La figura di attaccamento è sufficientemente vicina, capace di risposte sensibili? Comportamenti di attaccamento Si sente sicurezza, amore Sì Esplorazione. Giocoso, sorridente Evitamento, diffidenza ambivalenza Paura, angoscia Atteggiamento difensivo No
  58. 58. 58 Il sistema comportamentale di attaccamento La relazione di attaccamento quindi può essere descritta come un dispositivo che regola costantemente e dinamicamente l’equilibrio e il bilanciamento tra attaccamento e esplorazione Quando questo bilanciamento è adeguato, il b. si trova in una situazione di relativa protezione e sperimenterà un senso, principalmente inconsapevole, di sicurezza Tipologie di attaccamento M. Ainsworth e collaboratori: primi studi sulle differenze individuali nell’attaccamento: Metodologia: osservazione longitudinale dell’interazione madre-b. da parte del ricercatore, che si recava a casa dei partecipanti a intervalli regolari Intorno all’anno di vita del b., le madri vengono invitate a portare i b. in laboratorio per effettuare un’osservazione maggiormente standardizzata Idearono la Strange Situation a questo scopo
  59. 59. 59 La Strange Situation Procedura standardizzata Obiettivo: attivare e intensificare i comportamenti di attaccamento del b. nei confronti del genitore, sottoponendolo a una situazione di stress moderato, ma crescente nel tempo Contesto non familiare per il b. Presenza di una persona adulta sconosciuta (“l’estranea”) Serie di due separazioni e ricongiungimenti con la madre La Strange Situation La procedura è suddivisa in otto episodi della durata di 3 minuti ciascuno Gli episodi si succedono con un ordine fisso e con una consegna chiaramente esplicitata 1. La madre (o altra figura di attaccamento) e il b. vengono introdotti nella stanza di osservazione, in cui ci sono due sedie e numerosi giocattoli adatti all’età. Una delle pareti della stanza è provvista di specchio unidirezionale. È la fase preparatoria: viene spiegata la consegna e si accompagna la diade nella stanza. La madre viene fatta accomodare le viene data una rivista e le si chiede di fingere di essere impegnata nella lettura; il b. viene messo vicino ai giochi, libero di esplorarli. Scopo: mettere il b. in primo piano, lasciandolo libero di coinvolgere, se vuole, il genitore, ma anche di esplorare l’ambiente
  60. 60. 60 2. Genitore e b. sono soli nella stanza, il primo apparentemente impegnato nella lettura, il secondo alle prese con l’esplorazione 3. Entra nella stanza la sperimentatrice (ruolo di “estranea”). Saluta il genitore e si siede sull’altra sedia, rimanendo in attesa per circa un minuto. Poi inizia a interagire con il genitore, facendo brevi domande sul b. e iniziando una conversazione più naturale possibile. Dopo un minuto, l’estranea interagisce direttamente con il b. Scopo: osservare le razioni del b. alla presenza di una persona adulta non familiare, di verificare se e con quali modalità utilizza il genitore per valutare la situazione nuova e se si lascia o meno coinvolgere nell’interazione proposta dall’estranea La Strange Situation 4. La madre esce dalla stanza lasciando il b. solo con l’estranea Prima separazione dal caregiver: osservazione delle strategie utilizzate per far fronte alla situazione di potenziale disagio 5. Il genitore rientra nella stanza e rimane da solo con il b. per i successivi tre minuti Se il b. ha manifestato disagio nella quanrta fase, al genitore viene chiesto di dare conforto e poi di riprendere l’interazione lasciando al b. l’iniziativa Se il b. non ha mostrato disagio, si chiede al genitore di lasciargli autonomia nelle attività che sta svolgendo Osservare le modalità con cui si ricongiunge al genitore, se utilizza chiari comportamenti di saluto, di ricerca, di vicinanza e di contatto o se sembra ignorare il suo ritorno, mostrandosi impegnato nelle sue attività La Strange Situation
  61. 61. 61 6. Il genitore esce di nuovo dalla stanza lasciando il b. completamente solo Seconda separazione dal caregiver Osservazione delle modalità di coping del b. (capacità di far fronte alla situazione), se manifesta disagio o è tranquillo, se ricerca la figura di attaccamento 7. L’estranea rientra nella stanza Il ruolo dell’adulto è di supporto alle iniziative del b. (se manifesta il desiderio di essere consolato, cerca di farlo sentire a suo agio; se è autonomo, si siede al suo posto) Scopo: rilevare se e come utilizza la presenza dell’estranea come figura di attaccamento sostitutiva e come reagisce al fatto che la separazione è interrotta dalla presenza di una persona che non è la figura di attaccamento La Strange Situation 8. Seconda riunione fra il b. e il genitore Dopo l’ingresso, il genitore si ferma un istante sulla porta, per dare al b. la possibilità di rispondere spontaneamente Lo saluta e lo prende in braccio Il compito è di consolare il b. e poi di interagire liberamente con lui per i restanti tre minuti Osservare le reazioni e le iniziative del b., se la presenza del genitore è necessaria e sufficiente a consolare il b. La Strange Situation
  62. 62. 62 La Strange Situation Seconda riunione. La madre entra, saluta e lo prende in braccio, poi tenta di coinvolgerlo nel gioco 3 min. o più Madre e b. 8 L’estranea entra e modula il proprio comportamento su quello del b. 3 min. o meno B. E estranea 7 Seconda separazione. La madre esce salutando il b. 3 min. o meno Bambino da solo 6 Prima riunione. La madre saluta e/o conforta il b., poi tenta di coinvolgerlo nuovamente nel gioco. L’estraneo va via. 3 min. o più Madre e b. 5 Prima separazione. Il comportamento dell’estranea viene adattato a quello del b. 3 min. o meno B. e estranea 4 Entra l’estranea. Primo minuto: rimane in silenzio. Secondo minuto: conversa con la madre. Terzo minuto: avvicina il b. Dopo 3 minuti, la madre esce 3 min. Madre, b. e estranea 3 La madre non partecipa , mentre il b. esplora; se necessario il gioco viene stimolato dopo 2 minuti 3 min.Madre e b. 2 L’osservatore introduce il b. e la madre nella stanza, poi esce 30 sec. Madre, b., osservatore 1 DescrizioneDurataPersone presentiEpisodio La Strange Situation Attraverso le osservazioni e le codifiche del comportamento del b. durante la Strange Situation, in presenza e in assenza della madre e in occasione della riunione con lei, sono state distinte inizialmente in tre modalità o stili di attaccamento: sicuro (B) Insicuro evitante (A) Insicuro ambivalente (C)
  63. 63. 63 La Strange Situation In seguito, i ricercatori notano che non tutti i b. hanno un attaccamento con caratteristiche riconducibili a queste tre tipologie: attaccamento disorganizzato Lo stile di attaccamento si riferisce alla relazione, non al b. Pattern A Attaccamento insicuro evitante Il b. mostra un notevole evitamento del genitore, in particolare nelle riunioni Questi b. durante la procedura appaiono particolarmente autonomi e indipendenti, maggiormente centrati sull’esplorazione che sulla presenza del genitore Nelle separazioni: minori segni di disagio e di ricerca del genitore Riunione: sembrano ignorare o dare poco rilievo al ritorno del genitore Tendono a minimizzare le proprie reazioni affettive, in particolare dopo le separazioni, mostrandosi indaffarati e coinvolti nel gioco
  64. 64. 64 Pattern A Attaccamento insicuro evitante Comportamento che enfatizza gli aspetti di indipendenza, autonomia e autosufficienza affettiva nei confronti del genitore Il genitore non rappresenta una vera e propria base sicura Tendono a inibire la manifestazione dei propri bisogni psicologici di conforto e protezione, enfatizzando uno stile relazionale di autonomia e indipendenza Caratterizza i b. che hanno un genitore insensibile ai loro segnali di attaccamento e rifiutante sul piano del contatto fisico Pattern B Attaccamento sicuro Il b. manifesta un chiaro desiderio di vicinanza, di contatto fisico o di interazione nei confronti del genitore Quando il genitore è presente, il b. può apparire autonomo nell’esplorazione, ma di solito tende a ricercare in modo attivo la partecipazione dell’adulto Negli episodi di separazione, manifesta evidenti segnali di attaccamento e di ricerca dell’adulto: ad es. guarda verso la porta
  65. 65. 65 Riunione: segnali di attaccamento, saluta il genitore (sorriso, ecc.), ricerca la sua vicinanza o interazione il ricongiungimento sembra dare sollievo Dopo riprende i comportamenti di esplorazione Caratterizza i b. che hanno avuto un genitore sensibile ai segnali di disagio e responsivo alle loro richieste Pattern B Attaccamento sicuro Pattern C Attaccamento insicuro ambivalente Manifestano un marcato attaccamento verso il genitore: tendono a essere maggiormente centrati sulla relazione con l’adulto che sull’esplorazione Minore capacità di esplorare l’ambiente in modo autonomo e di interagire con l’estranea Notevole disagio nelle separazioni Minore capacità di recupero nei ricongiungimenti: il ritorno del genitore non sembra sufficiente per consolarli, come se la sua presenza non riuscisse a ristabilire il senso di sicurezza e placare le richieste di vicinanza e conforto
  66. 66. 66 Pattern C Attaccamento insicuro ambivalente Comportamenti ambivalenti verso il genitore: alternano o mescolano insieme richieste di vicinanza e contatto a comportamenti marcatamente resistenti o di estrema passività, come se la separazione determinasse un’insicurezza accompagnata da rabbia o da senso di impotenza Il genitore non rappresenta una base sicura Caratterizza i b. che hanno avuto un genitore imprevedibile nelle risposte: affettuoso per un proprio bisogno e rifiutante su sollecitazione del b. Pattern D Attaccamento disorganizzato Isolati alcuni comportamenti che testimonierebbero la mancanza di una strategia organizzata di attaccamento disorganizzato Contraddittorietà di alcuni movimenti osservati (rimanda alla contraddittorietà nelle intenzioni o nei piani comportamentali) e la sensazione che il b. abbia una perdita di orientamento nell’ambiente Momenti di generale confusione, incapacità di orientare il comportamento e l’affettività, anche perché si rilevano atteggiamenti visibilmente impauriti e rigidi
  67. 67. 67 Mancanza di coerenza nelle strategia si manifesta in comportamenti contraddittori Manifestazioni sequenziali o contemporanee di comportamenti contraddittori, movimenti e espressioni non diretti, mal diretti, incompleti e interrotti, stereotipie, movimenti asimmetrici, movimenti fuori luogo e posizioni anomale, congelamento, immobilità, espressioni e movimenti rallentati, espressioni di spavento Pattern D Attaccamento disorganizzato I comportamenti disorganizzati si verificano solo quando il genitore è presente e soprattutto nei momenti di riunione Alcune ricerche mettono in relazione questo stile relazionale con le rappresentazioni di attaccamento del genitore e, in particolare, con la presenza nella storia personale di gravi traumi o lutti verificatisi nell’infanzia o nei periodi precedenti la maternità e non ancora rielaborati: eventi dolorosi non risolti determinano atteggiamento spaventato-spaventante nei confronti del b. e da questo deriva l’incapacità del b. di organizzare in modo coerente il suo modello di attaccamento Pattern D Attaccamento disorganizzato

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