Corso dislessia cavalese_ott10

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Corso dislessia cavalese_ott10

  1. 1. 15/10/2010 1 11 I DISTURBI SPECIFICI DII DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTO Graziella Tarter e Monja TaitGraziella Tarter e Monja Tait Centro Studi EricksonCentro Studi Erickson “Anche se possiamo guarire dallaAnche se possiamo guarire dalla somaraggine le ferite che essa ci hasomaraggine le ferite che essa ci ha inflitto non rimarginano mai del tutto.inflitto non rimarginano mai del tutto. Quell'infanzia non è stata divertenteQuell'infanzia non è stata divertente e ricordarla non lo è die ricordarla non lo è di piu'piu'...”...” Diario di scuolaDiario di scuola, Daniel Pennac, Daniel Pennac
  2. 2. 15/10/2010 2 3333 DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO:DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO: DIVERSE TIPOLOGIEDIVERSE TIPOLOGIE EsistonoEsistono modimodi diversidiversi didi “non“non--apprendereapprendere”” cheche hannohanno cause ecause e prognosiprognosi diverse.diverse. PROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHEPROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHE DERIVANODERIVANO DADA FATTORIFATTORI AMBIENTALIAMBIENTALI InsufficienteInsufficiente qualitàqualità ee quantitàquantità didi input,input, ossiaossia didi stimolistimoli culturaliculturali ee opportunitàopportunità educative: “educative: “svantaggiosvantaggio sociosocio--culturaleculturale”.”. 4444 PROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHEPROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHE DERIVANO DADERIVANO DA FATTORI INTRINSECI ALFATTORI INTRINSECI AL SISTEMA COGNITIVOSISTEMA COGNITIVO Assumono caratteristiche diverse a secondaAssumono caratteristiche diverse a seconda di quanto è estesa e dove è collocata ladi quanto è estesa e dove è collocata la disfunzione del sistema cognitivodisfunzione del sistema cognitivo PROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHEPROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHE DERIVANO DADERIVANO DA FATTORI EMOZIONALIFATTORI EMOZIONALI Complessa fase psicologica tipica di questaComplessa fase psicologica tipica di questa età, scarsa motivazione…età, scarsa motivazione…
  3. 3. 15/10/2010 3 55 DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO:DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO: DIVERSE TIPOLOGIEDIVERSE TIPOLOGIE Difficoltà di apprendimento comeDifficoltà di apprendimento come SINTOMOSINTOMO all’interno di una situazione clinica complessaall’interno di una situazione clinica complessa Se la diagnosi è precedente all’inizio del percorsoSe la diagnosi è precedente all’inizio del percorso scolastico il problema di apprendimento è prevedibile.scolastico il problema di apprendimento è prevedibile. Le difficoltà di apprendimento di questo tipo riguardanoLe difficoltà di apprendimento di questo tipo riguardano circacirca 11,,88 -- 22 % della popolazione scolastica (alunni% della popolazione scolastica (alunni certificati).certificati). Esempi:Esempi: insufficienza mentaleinsufficienza mentale autismoautismo paralisi cerebrale infantileparalisi cerebrale infantile epilessie (alcune forme)epilessie (alcune forme) …… 66 Difficoltà di apprendimento comeDifficoltà di apprendimento come ENTITÀ NOSOLOGICA DISTINTAENTITÀ NOSOLOGICA DISTINTA 1.1. emergono nel confronto scolasticoemergono nel confronto scolastico 2.2. per motivi non clinicamente evidenti, cioè in soggettiper motivi non clinicamente evidenti, cioè in soggetti apparentemente normaliapparentemente normali Dislessia disortografia, disgrafia Discalculia riguardano il 2-4% della popolazione scolastica (sia alla scuola primaria che secondaria I gr.) sono di natura endogena (base neurobiologica) Difficoltà generiche “disagio scolastico” “difficoltà scolastiche” riguardano circa il 15% della popolazione scolastica (frequenza maggiore alla scuola secondaria) sono attribuibili a: -fattori ambientali -condizioni morbose non eclatanti DISTURBI SPECIFICI: DSA learning dysabilities DISTURBI ASPECIFICI learning difficulties
  4. 4. 15/10/2010 4 77 L’APPRENDIMENTO SCOLASTICOL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO NON È UN FENOMENO UNITARIONON È UN FENOMENO UNITARIO Volontari Consci Attentivi Alto dispendio di energie Flessibili Processi coinvolti Automatici Inconsci Pre-attentivi Basso consumo di energia Rigidi Decodifica del testo Scrittura sotto dettatura Esecuzione calcoli APPRENDIMENTO DI ABILITA’ Comprensione del testo Stesura di un testo coeso e coerente Comprensione di un problema Esempi APPRENDIMENTO DI CONCETTI 88 Le abilità sono definiteLe abilità sono definite strumentalistrumentali per significare cheper significare che sono le “porte di ingresso” per gli apprendimentisono le “porte di ingresso” per gli apprendimenti concettuali.concettuali. InIn situazioni normalisituazioni normali l’apprendimento di abilità el’apprendimento di abilità e l’apprendimento di concetti procedono in modo integrato.l’apprendimento di concetti procedono in modo integrato. InIn patologiapatologia si possono osservare due tipi di dissociazioni:si possono osservare due tipi di dissociazioni: l’apprendimento delle abilità è integro,l’apprendimento delle abilità è integro, mentre è compromessomentre è compromesso l’apprendimento concettualel’apprendimento concettuale ritardo mentaleritardo mentale l’apprendimento concettuale è integro,l’apprendimento concettuale è integro, mentre è compromessomentre è compromesso l’apprendimento di abilitàl’apprendimento di abilità DSADSA
  5. 5. 15/10/2010 5 99 COSA SI INTENDE PER…COSA SI INTENDE PER… DISGRAFIA e DISORTOGRAFIADISGRAFIA e DISORTOGRAFIA Gli aspetti generalmente condivisi circa il Disturbo della Scrittura,Gli aspetti generalmente condivisi circa il Disturbo della Scrittura, riguardano la sua suddivisione in due componenti:riguardano la sua suddivisione in due componenti: 1.1. una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura),una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura), 2.2. una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazioneuna di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione grafica).grafica). Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare proveAnche nel caso della scrittura, è necessario somministrare prove standardizzate; in particolare:standardizzate; in particolare: per laper la disortografiadisortografia è condiviso il parametro di valutazioneè condiviso il parametro di valutazione della correttezza, costituito dal numero di errori e dalladella correttezza, costituito dal numero di errori e dalla relativa distribuzione percentilare (al di sotto delrelativa distribuzione percentilare (al di sotto del 55°° centile),centile), per laper la disgrafiadisgrafia, i principali parametri di valutazione, i principali parametri di valutazione riguardano la fluenza (riguardano la fluenza (-- 22 dev. stand) e l’analisi qualitativadev. stand) e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico.delle caratteristiche del segno grafico. 1010 IlIl DisturboDisturbo didi ScritturaScrittura puòpuò presentarsipresentarsi inin isolamentoisolamento ((raramenteraramente) o in) o in associazioneassociazione ((piùpiù tipicamentetipicamente) ad) ad altrialtri disturbidisturbi specificispecifici.. Al fineAl fine didi descriveredescrivere questaquesta possibilepossibile coco-- occorrenzaoccorrenza didi piùpiù disturbidisturbi,, senzasenza stabilirestabilire unauna gerarchiagerarchia tratra gligli stessistessi,, sisi proponepropone didi utilizzareutilizzare lala dicituradicitura estesaestesa ““DisturboDisturbo SpecificoSpecifico didi ApprendimentoApprendimento delladella LetturaLettura e/oe/o delladella ScritturaScrittura ((grafiagrafia e/oe/o ortografiaortografia)) e/o dele/o del CalcoloCalcolo”.”.
  6. 6. 15/10/2010 6 1111 DISGRAFIADISGRAFIA La Disgrafia è un disturbo specificoLa Disgrafia è un disturbo specifico dell’apprendimento che si manifesta comedell’apprendimento che si manifesta come difficoltà a riprodurre sia i segni alfabeticidifficoltà a riprodurre sia i segni alfabetici che quelli numerici; essa riguarda quindiche quelli numerici; essa riguarda quindi esclusivamente il grafismo e non le regoleesclusivamente il grafismo e non le regole ortografiche e sintattiche, sebbeneortografiche e sintattiche, sebbene influisca negativamente anche su taliinfluisca negativamente anche su tali acquisizioni a causa della frequenteacquisizioni a causa della frequente impossibilità di rilettura e diimpossibilità di rilettura e di autocorrezione.autocorrezione. 1212 PuòPuò essereessere legatalegata ad unad un quadroquadro didi disprassiadisprassia,, puòpuò essereessere secondariasecondaria adad unauna lateralizzazionelateralizzazione incompletaincompleta, è, è caratterizzatacaratterizzata dalladalla difficoltàdifficoltà aa riprodurreriprodurre segnisegni alfabeticialfabetici ee numericinumerici;; riguardariguarda comunquecomunque esclusivamenteesclusivamente ilil grafismografismo.. OgniOgni scritturascrittura indecifrabileindecifrabile o,o, comunquecomunque,, difficiledifficile dada interpretareinterpretare puòpuò essereessere definitadefinita disgraficadisgrafica ((importanzaimportanza impugnaturaimpugnatura).).
  7. 7. 15/10/2010 7 1313 DISGRAFIADISGRAFIA Come si manifesta?Come si manifesta? EmergeEmerge nelnel bambinobambino quandoquando lala scritturascrittura iniziainizia lala suasua fasefase didi personalizzazionepersonalizzazione,, indicativamenteindicativamente (e solo(e solo genericamentegenericamente) in) in terzaterza elementareelementare.. InIn generegenere ilil problemaproblema delladella scritturascrittura disorganizzatadisorganizzata vieneviene sollevatosollevato daglidagli insegnantiinsegnanti elementarielementari cheche lamentanolamentano lala difficoltàdifficoltà didi seguireseguire ilil ragazzoragazzo nelnel suosuo disordinedisordine.. NelleNelle duedue classiclassi precedentiprecedenti lolo sforzosforzo ee ilil disordinedisordine sonosono inin generegenere determinatideterminati dalladalla faticafatica dell'apprendimentodell'apprendimento, in, in terzaterza elementareelementare ilil gestogesto èè abbastanzaabbastanza automatizzatoautomatizzato dada lasciarlasciar spaziospazio allaalla spontaneitàspontaneità e,e, didi conseguenzaconseguenza,, all'evidenziazioneall'evidenziazione delladella difficoltàdifficoltà.. 1414 Alcune caratteristiche della difficoltà relativa allaAlcune caratteristiche della difficoltà relativa alla riproduzione dei grafemi sono:riproduzione dei grafemi sono: Posizione del corpo inadeguataPosizione del corpo inadeguata Prensione scorretta dello strumento graficoPrensione scorretta dello strumento grafico Disimpegno della mano vicarianteDisimpegno della mano vicariante Scarsa capacità di utilizzo dello spazio a disposizione (nonScarsa capacità di utilizzo dello spazio a disposizione (non rispetto dei margini del foglio, spazi irregolari tra i grafemi e lerispetto dei margini del foglio, spazi irregolari tra i grafemi e le parole, difficoltà nel seguire il rigo)parole, difficoltà nel seguire il rigo) Non adeguata regolazione della pressione della mano sul foglio;Non adeguata regolazione della pressione della mano sul foglio; Frequenti inversioni della direzionalità del gesto graficoFrequenti inversioni della direzionalità del gesto grafico Difficoltà nella riproduzione grafica di figure geometriche e livelloDifficoltà nella riproduzione grafica di figure geometriche e livello di sviluppo del disegno inadeguato all’etàdi sviluppo del disegno inadeguato all’età Difficoltà nella copia di parole e frasi dalla lavagnaDifficoltà nella copia di parole e frasi dalla lavagna Scarso rispetto delle dimensioni delle lettereScarso rispetto delle dimensioni delle lettere Legatura inadeguata tra le lettereLegatura inadeguata tra le lettere Alterazione del ritmo di scrittura (scarsa armonia del gesto eAlterazione del ritmo di scrittura (scarsa armonia del gesto e frequenti interruzioni)frequenti interruzioni)
  8. 8. 15/10/2010 8 1515 Alcuni criteri per riconoscere una scrittura di tipoAlcuni criteri per riconoscere una scrittura di tipo disgrafico attraverso un protocollo di osservazione:disgrafico attraverso un protocollo di osservazione: velocitàvelocità didi scritturascrittura pressionepressione ((deboledebole//eccessivaeccessiva)) esercitataesercitata sulsul fogliofoglio discontinuitàdiscontinuità nelnel gestogesto ((presenzapresenza didi interruzioniinterruzioni)) ritoccaturaritoccatura deldel segnosegno giàgià tracciatotracciato direzionalitàdirezionalità delladella scritturascrittura andamentoandamento deldel tracciatotracciato:: scritturascrittura inin sensosenso orarioorario anzichéanziché antiorarioantiorario,, occupazioneoccupazione dellodello spaziospazio nelnel fogliofoglio inesattainesatta legaturalegatura deidei segnisegni distanzadistanza tratra le parolele parole 1616 UnUn esempioesempio didi scritturascrittura disgraficadisgrafica oltreoltre cheche disortograficadisortografica:: tratto da Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un ragazzo non sa leggere, Milano, Rizzoli.
  9. 9. 15/10/2010 9 1717 DISORTOGRAFIADISORTOGRAFIA La Disortografia Evolutiva è un DisturboLa Disortografia Evolutiva è un Disturbo Specifico dell'Apprendimento della scrittura cheSpecifico dell'Apprendimento della scrittura che crea difficoltà nel tradurre correttamente increa difficoltà nel tradurre correttamente in simboli grafici i suoni che compongono le parole.simboli grafici i suoni che compongono le parole. Mentre la disgrafia compromette la forma delMentre la disgrafia compromette la forma del messaggio scritto e rende quasi impossibilemessaggio scritto e rende quasi impossibile l’interpretazione dei segni, ma è un problemal’interpretazione dei segni, ma è un problema solo di forma...solo di forma... Nel caso della scrittura disortografica, invece, gliNel caso della scrittura disortografica, invece, gli errori interferiscono con il contenuto e sarebberoerrori interferiscono con il contenuto e sarebbero comunque visibili anche se scritti al computer.comunque visibili anche se scritti al computer. 1818 DISORTOGRAFIADISORTOGRAFIA Come si manifesta?Come si manifesta? IlIl ragazzoragazzo concon DisortografiaDisortografia EvolutivaEvolutiva:: presentapresenta unun numeronumero didi errorierrori nellanella scritturascrittura maggioremaggiore didi quantoquanto previstoprevisto inin basebase allaalla suasua etàetà,, intelligenzaintelligenza ee livellolivello didi istruzioneistruzione.. commettecommette numerosinumerosi errorierrori nellanella scritturascrittura delledelle parole,parole, delledelle frasifrasi, del, del periodoperiodo..
  10. 10. 15/10/2010 10 1919 NellaNella scritturascrittura didi paroleparole ritroviamoritroviamo:: elisionielisioni sostituzionisostituzioni inversioniinversioni assenzaassenza didi doppiedoppie NellaNella frasefrase ee nelnel periodoperiodo ritroviamoritroviamo:: alterazionialterazioni delladella strutturastruttura sintatticasintattica cattivocattivo usouso deidei funzionalifunzionali,, deidei tempi etempi e deidei modimodi deidei verbiverbi elisioneelisione didi paroleparole disordinedisordine temporaletemporale nellanella descrizionedescrizione deglidegli eventieventi ilil ragazzoragazzo, a volte, non, a volte, non separasepara le parolele parole eded usausa inin manieramaniera errata laerrata la punteggiaturapunteggiatura.. 2020 La classificazione degli errori di scritturaLa classificazione degli errori di scrittura prevede la seguente distinzione:prevede la seguente distinzione: Errori FonologiciErrori Fonologici Sono gli errori in cui non è rispettato il rapportoSono gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi.tra fonemi e grafemi. Scambio di grafemi (Scambio di grafemi (brinabrina perper primaprima,, folpefolpe perper volpevolpe)) Omissione e aggiunta di lettere e di sillabe (Omissione e aggiunta di lettere e di sillabe (taolotaolo perper tavolotavolo,, tavolovotavolovo perper tavolotavolo)) Inversioni (Inversioni (lili perper ilil,, bamlabobamlabo perper bambolabambola)) Grafema inesatto (Grafema inesatto (pesepese perper pescepesce,, agiagi perper aghiaghi))
  11. 11. 15/10/2010 11 2121 ErroriErrori NonNon FonologiciFonologici SonoSono gligli errorierrori nellanella rappresentazionerappresentazione ortograficaortografica ((visivavisiva)) delledelle paroleparole senzasenza commetterecommettere errorierrori nelnel rapportorapporto tratra fonemifonemi ee grafemigrafemi ((errorierrori fonologicifonologici).). SeparazioniSeparazioni illegaliillegali ((par lopar lo perper parloparlo,, inin siemesieme perper insiemeinsieme,, l'avatol'avato perper lavatolavato)) FusioniFusioni illegaliillegali ((noneverononevero perper non ènon è verovero,, lacqualacqua perper l'acqual'acqua,, ilcaneilcane perper ilil canecane)) ScambioScambio grafemagrafema omofonoomofono ((squolasquola perper scuolascuola,, qucinaqucina perper cucinacucina)) ErroriErrori AltriAltri CategoriaCategoria didi errorierrori nonnon riconducibiliriconducibili allaalla fonologiafonologia oo allealle regoleregole, ma, ma allaalla foneticafonetica ((duratadurata ee tonotono deldel suonosuono).). OmissioneOmissione ee aggiuntaaggiunta didi accentiaccenti ((percheperche perper perchéperché)) OmissioneOmissione ee aggiuntaaggiunta didi doppiadoppia ((palapala perper pallapalla)) 2222 UnUn esempioesempio didi scritturascrittura disortograficadisortografica, ma non, ma non disgraficadisgrafica:: tratto da Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un ragazzo non sa leggere, Milano, Rizzoli.
  12. 12. 15/10/2010 12 2323 DISCALCULIADISCALCULIA La più recente letteratura sul Disturbo del CalcoloLa più recente letteratura sul Disturbo del Calcolo distingue nella Discalculia profili connotati dadistingue nella Discalculia profili connotati da debolezza:debolezza: nellanella strutturazione cognitiva delle componenti distrutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numericacognizione numerica (cioè intelligenza numerica(cioè intelligenza numerica basale: subitizing, meccanismi dibasale: subitizing, meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione,quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente)strategie di calcolo a mente) altri profili che coinvolgonoaltri profili che coinvolgono procedure esecutiveprocedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri)(lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri) ed il calcoloed il calcolo (recupero dei fatti numerici e(recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto)algoritmi del calcolo scritto) 2424 Vi èVi è ancheanche unun generalegenerale accordoaccordo sull’escluderesull’escludere dalladalla diagnosidiagnosi lele difficoltàdifficoltà didi soluzionesoluzione deidei problemiproblemi matematicimatematici.. AncheAnche perper ilil DisturboDisturbo SpecificoSpecifico deldel CalcoloCalcolo, come per, come per quelliquelli delladella letturalettura ee delladella scritturascrittura, vi è un, vi è un generalegenerale accordoaccordo sullasulla necessitànecessità didi somministraresomministrare proveprove standardizzatestandardizzate cheche forniscanoforniscano parametriparametri perper valutarevalutare lala correttezzacorrettezza e lae la rapiditàrapidità, e, e didi applicareapplicare ilil criteriocriterio didi ––2ds2ds daidai valorivalori medimedi attesiattesi perper l’etàl’età e/oe/o classeclasse frequentatafrequentata nellenelle proveprove specifichespecifiche..
  13. 13. 15/10/2010 13 2525 Per laPer la valutazionevalutazione delledelle competenzecompetenze didi cognizionecognizione numericanumerica sisi raccomandaraccomanda didi teneretenere contoconto soprattuttosoprattutto deldel parametroparametro rapiditàrapidità.. PerPer l’analisil’analisi deidei disturbidisturbi delladella cognizionecognizione numericanumerica sisi raccomandaraccomanda,, allaalla luceluce delledelle ipotesiipotesi emergentiemergenti nellanella ricercaricerca,, l’individuazionel’individuazione precoceprecoce didi soggettisoggetti aa rischiorischio tramitetramite l’analisil’analisi didi eventualieventuali ritardiritardi nellanella acquisizioneacquisizione didi abilitàabilità inerentiinerenti allealle componenticomponenti didi intelligenzaintelligenza numericanumerica ((possibilepossibile giàgià inin etàetà prescolareprescolare).). 2626 Per l’analisi dei disturbi delle procedurePer l’analisi dei disturbi delle procedure esecutive e di calcolo si concorda con laesecutive e di calcolo si concorda con la prassi comune di definire l’età minima perprassi comune di definire l’età minima per porre la diagnosi non prima della fine delporre la diagnosi non prima della fine del 33°° anno della scuola primaria, soprattuttoanno della scuola primaria, soprattutto per evitare l’individuazione di molti falsiper evitare l’individuazione di molti falsi positivi.positivi. Anche il Disturbo del Calcolo puòAnche il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o inpresentarsi in isolamento o in associazione (più tipicamente) ad altriassociazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici.disturbi specifici.
  14. 14. 15/10/2010 14 2727 AncheAnche perper ii DisturbiDisturbi deldel CalcoloCalcolo non ènon è statostato possibilepossibile chiarirechiarire se lase la compromissionecompromissione selettivaselettiva didi unauna oo piùpiù sottocomponentisottocomponenti possapossa tradursitradursi inin ““sottotipisottotipi”” diversidiversi deldel disturbodisturbo.. 2828 InIn questoquesto esempioesempio vengonovengono invertitiinvertiti gligli elementielementi delladella sottrazionesottrazione ((minuendominuendo ee sottraendosottraendo):): InIn questoquesto esempioesempio vieneviene eseguitoeseguito ilil calcolocalcolo dell’addizionedell’addizione partendopartendo dada sinistrasinistra::
  15. 15. 15/10/2010 15 2929 L’addizione è corretta, ma l’impressione è di una difficoltàL’addizione è corretta, ma l’impressione è di una difficoltà nell’incolonnamento e nella scrittura sia dei numeri che delle cifre:nell’incolonnamento e nella scrittura sia dei numeri che delle cifre: DifficoltàDifficoltà nelnel ricordarericordare lala proceduraprocedura correttacorretta perper eseguireeseguire lala moltiplicazionemoltiplicazione:: Esempi tratti da Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un ragazzo non sa leggere, Milano, Rizzoli. 3030 La Dislessia EvolutivaLa Dislessia Evolutiva ((definizione delladefinizione della InternationalInternational Dyslexia Association,Dyslexia Association, 20032003)) La Dislessia Evolutiva è una disabilità specificaLa Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa èdell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una letturacaratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura eaccurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano danella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che èun deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e allaspesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi diConseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della letturacomprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la crescita del vocabolario e dellache può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale.conoscenza generale.
  16. 16. 15/10/2010 16 3131 La DE è unLa DE è un disturbodisturbo didi automatizzazioneautomatizzazione delledelle procedureprocedure didi transcodificatranscodifica deidei segnisegni scrittiscritti inin corrispondenticorrispondenti fonologicifonologici cheche sisi manifestamanifesta nelnel momentomomento in cuiin cui ilil bambinobambino cominciacomincia aa imparareimparare aa leggereleggere e ae a scriverescrivere.. IlIl problemaproblema èè giàgià presentepresente ancheanche inin precedenzaprecedenza, ma non, ma non appareappare finofino aa quandoquando nonnon vieneviene richiestorichiesto unun certocerto tipotipo didi abilitàabilità. La. La dislessiadislessia non ènon è causatacausata dada deficitdeficit didi intelligenzaintelligenza néné dada problemiproblemi ambientaliambientali oo psicologicipsicologici oo dada deficitdeficit sensorialisensoriali oo neurologicineurologici, e, e sisi manifestamanifesta nonostantenonostante abbiaabbia avutoavuto normalinormali opportunitàopportunità scolastichescolastiche.. 3232 IlIl ragazzoragazzo dislessicodislessico puòpuò leggereleggere ee scriverescrivere, ma, ma riesceriesce aa farlofarlo solosolo impegnandoimpegnando alal massimomassimo lele suesue capacitàcapacità e le suee le sue energieenergie,, poichépoiché nonnon puòpuò farlofarlo inin manieramaniera automaticaautomatica.. LaLa difficoltàdifficoltà didi letturalettura puòpuò essereessere piùpiù oo menomeno grave egrave e spessospesso sisi accompagnaaccompagna aa problemiproblemi nellanella scritturascrittura ee nelnel calcolocalcolo.. L’alunnoL’alunno cheche presentapresenta unun disturbodisturbo specificospecifico dell’apprendimentodell’apprendimento compiecompie spessospesso alcunialcuni errorierrori caratteristicicaratteristici nellanella letturalettura ee nellanella scritturascrittura, come, come adad esempioesempio inversioneinversione didi letterelettere ee numerinumeri ((2121-- 1212),), sostituzionesostituzione didi letterelettere (m/n, f/v, b/d, ...).(m/n, f/v, b/d, ...).
  17. 17. 15/10/2010 17 3333 A volte nonA volte non riesceriesce adad imparareimparare lele tabellinetabelline ee alcunealcune informazioniinformazioni inin sequenzasequenza ((letterelettere dell’alfabetodell’alfabeto,, giornigiorni delladella settimanasettimana, …) o, …) o presentapresenta difficoltàdifficoltà neinei rapportirapporti spazialispaziali ee temporalitemporali.. 3434 Il Disturbo Specifico di Apprendimento della LettoIl Disturbo Specifico di Apprendimento della Letto-- ScritturaScrittura Alla fine del primo anno scolastico, in quasi ogni classe, almeno un bambino non avrà imparato a leggere e a scrivere. Questo bambino non ha avuto un “cattivo” insegnamento, né genitori disattenti; non ha alcun deficit intellettivo, né sensoriale, e il suo comportamento, per ora, è sufficientemente adattato alle richieste scolastiche. Questo bambino ha un Disturbo Specifico di Apprendimento. Queste sono le cifre che emergono dagli studi epidemiologici più rigorosi, 3,5:100 (circa un bambino ogni 30).
  18. 18. 15/10/2010 18 3535 Dislessia Evolutiva:Dislessia Evolutiva: la possibile catena causalela possibile catena causale Livello Biologico Livello Cognitivo Livello Comportamentale GENI Aree Corticali Funzioni Cognitive Capacità di Lettura 3636 Basi Cerebrali della DislessiaBasi Cerebrali della Dislessia
  19. 19. 15/10/2010 19 3737 Dislessia Evolutiva:Dislessia Evolutiva: ii possibili deficit cognitivipossibili deficit cognitivi Deficit della processazione fonologicaDeficit della processazione fonologica (Bradley e Bryant,(Bradley e Bryant, 19781978; Brady e Shankweiler,; Brady e Shankweiler, 19911991 Snowling,Snowling, 19811981; Stanovich,; Stanovich, 20042004; Vellutino,; Vellutino,19791979)) Deficit visivo/uditivo magnocellulareDeficit visivo/uditivo magnocellulare (Livingstone e al.,(Livingstone e al.,19911991; Lovegrove e al.,; Lovegrove e al., 19901990;; Stein e Walsh,Stein e Walsh, 19971997; Tallal,; Tallal, 19801980; Eden e al.,; Eden e al.,19941994)) Deficit cerebellare dell’automatizzazioneDeficit cerebellare dell’automatizzazione (Nicolson e Fawcett,(Nicolson e Fawcett, 19901990; Nicolson e al.,; Nicolson e al.,20012001 Ipotesi del Doppio Deficit…Ipotesi del Doppio Deficit… (Bowers, Steffy e Tate(Bowers, Steffy e Tate 19981998; Bowers e Swanson,; Bowers e Swanson, 19911991)) 3838 Questa teoria postula che i dislessiciQuesta teoria postula che i dislessici hanno uno specifico problema nellahanno uno specifico problema nella rappresentazione,rappresentazione, nell’immagazzinamento e nel recuperonell’immagazzinamento e nel recupero dei suoni del linguaggio.dei suoni del linguaggio. Questo deficit impedisce o rallentaQuesto deficit impedisce o rallenta l’apprendimento delle corrispondenzel’apprendimento delle corrispondenze GrafemaGrafema--Fonema in un sistemaFonema in un sistema alfabetico.alfabetico. Deficit della processazioneDeficit della processazione fonologicafonologica
  20. 20. 15/10/2010 20 3939 1.1. QuestaQuesta teoriateoria cheche ilil deficitdeficit fonologicofonologico èè secondariosecondario ad unad un piùpiù basilarebasilare defictdefict nellanella percezionepercezione uditivauditiva deidei suonisuoni didi brevebreve duratadurata e ae a transizionetransizione rapidarapida (ad(ad eses. le. le consonanticonsonanti).). 2.2. LaLa versioneversione visivavisiva postulapostula cheche ilil defictdefict risiederisiede inin un’anomaloun’anomalo funzionamentofunzionamento deldel sistemasistema MM delledelle vievie visivevisive,, specializzatospecializzato nellanella codificacodifica visuovisuo--spazialespaziale ee nellanella percezionepercezione deldel movimentomovimento.. Deficit uditivo/visivoDeficit uditivo/visivo magnocellularemagnocellulare 4040 QuestaQuesta teoriateoria postulapostula siasia cheche ilil cervellettocervelletto giochigiochi unun ruoloruolo neinei processiprocessi articolatoriarticolatori cheche aa loroloro voltavolta influenzanoinfluenzano lele rappresentazionirappresentazioni fonologichefonologiche,, siasia cheche intervengaintervenga nell’automatizzazionenell’automatizzazione delledelle attivitàattività sovrappresesovrapprese ((tratra cuicui ilil leggereleggere).). IndirettamenteIndirettamente questaquesta teoriateoria sisi fondafonda sull’osservazionesull’osservazione didi scarsescarse prestazioniprestazioni deidei dislessicidislessici inin compiticompiti cheche richiedonorichiedono coordinazionecoordinazione motoriamotoria.. DeficitDeficit cerebellarecerebellare dell’automatizzazionedell’automatizzazione
  21. 21. 15/10/2010 21 4141 LaLa consapevolezza fonologicaconsapevolezza fonologica contribuiscecontribuisce in modo significativo alle abilità diin modo significativo alle abilità di decodifica.decodifica. LaLa denominazione rapidadenominazione rapida contribuiscecontribuisce maggiormente al riconoscimentomaggiormente al riconoscimento ortografico.ortografico. Questa teoria postula che denominazioneQuesta teoria postula che denominazione rapida e fonologia fornirebbero contributirapida e fonologia fornirebbero contributi separati al disturbo di lettura.separati al disturbo di lettura. Ipotesi del Doppio DeficitIpotesi del Doppio Deficit 4242 La Dislessia EvolutivaLa Dislessia Evolutiva Difficoltà e lentezza nell’acquisizione delDifficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e nella applicazione dellecodice alfabetico e nella applicazione delle “mappature” Grafema“mappature” Grafema--Fonema e viceversa.Fonema e viceversa. Controllo limitato delle operazioni di analisi eControllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con errori che alterano insintesi fonemica con errori che alterano in modo grossolano la struttura fonologica dellemodo grossolano la struttura fonologica delle parole lette o scritte.parole lette o scritte. Accesso Lessicale limitato o assente ancheAccesso Lessicale limitato o assente anche quando le parole sono lette correttamente.quando le parole sono lette correttamente. Capacità di lettura come riconoscimento di unCapacità di lettura come riconoscimento di un numero limitato di parole note.numero limitato di parole note. Come si manifesta – Le prime fasi (inizio elementare)
  22. 22. 15/10/2010 22 4343 La Dislessia EvolutivaLa Dislessia Evolutiva Graduale acquisizione del codice alfabetico eGraduale acquisizione del codice alfabetico e delle “mappature” Grafemadelle “mappature” Grafema--Fonema che nonFonema che non sono pienamente stabilizzate.sono pienamente stabilizzate. Possono persistere difficoltà nel controllo dellePossono persistere difficoltà nel controllo delle “mappature” ortografiche più complesse.“mappature” ortografiche più complesse. L’ analisi e la sintesi fonemica restanoL’ analisi e la sintesi fonemica restano operazioni laboriose e scarsamenteoperazioni laboriose e scarsamente automatizzate.automatizzate. Migliora l’“accesso lessicale” anche se restaMigliora l’“accesso lessicale” anche se resta lento e limitato alle parole più frequenti.lento e limitato alle parole più frequenti. Come si manifesta – La fase successiva (2-4°elementare) 4444 La Dislessia EvolutivaLa Dislessia Evolutiva Padronanza quasi completa del codicePadronanza quasi completa del codice alfabetico e stabilizzazione delle “mappature”alfabetico e stabilizzazione delle “mappature” GrafemaGrafema--Fonema.Fonema. L’ analisi, la sintesi fonemica e l’“accessoL’ analisi, la sintesi fonemica e l’“accesso lessicale” cominciano ad automatizzarsi,lessicale” cominciano ad automatizzarsi, almeno con le parole di uso più frequente.almeno con le parole di uso più frequente. Limitato accesso al Lessico Ortografico.Limitato accesso al Lessico Ortografico. Scarsa integrazione dei processi diScarsa integrazione dei processi di “decodifica” e “comprensione”: la lettura resta“decodifica” e “comprensione”: la lettura resta stentata.stentata. Come si manifesta – La fase finale (5°elementare/medie)
  23. 23. 15/10/2010 23 4545 Riepilogando…Riepilogando… la Dislessia Evolutivala Dislessia Evolutiva ... è una disabilità significativa e persistente, ma circoscritta !!!, della capacità di leggere e scrivere, che non comporta: - alcuna limitazione delle capacità intellettive - deficit di tipo sensoriale - ridotte competenze affettivo-relazionali - condizioni di svantaggio socio-educativo 4646 La Dislessia Evolutiva…La Dislessia Evolutiva… …è una disabilità significativa e persistente, ma che si modifica nel tempo !!! : - a volte fino quasi a scomparire, - altre volte attenuandosi notevolmente, ma… - in un numero ristretto di casi restando severa.
  24. 24. 15/10/2010 24 4747 La Dislessia Evolutiva…La Dislessia Evolutiva… …non è una malattia, ma piuttosto una disfunzione congenita di alcune aree cerebrali coinvolte nei processi linguistici necessari alla decodifica delle parole scritte, e alla loro automatizzazione. In questo senso, non ha una cura, ma ciò non significa che il disturbo non possa essere migliorato, anche in modo significativo, con interventi tempestivi e mirati, che coinvolgono in modo coordinato l’ambito scolastico, familiare e sanitario. 4848 La Dislessia Evolutiva…La Dislessia Evolutiva… …è…è unauna disabilitàdisabilità difficiledifficile dada riconoscerericonoscere,, perchéperché non ènon è visibilevisibile comecome altrealtre disabilitàdisabilità fisichefisiche,, ancheanche sese ii suoisuoi effettieffetti possonopossono essereessere notevolmentenotevolmente invalidantiinvalidanti,, soprattuttosoprattutto nelnel contestocontesto scolasticoscolastico.. NonNon imparareimparare aa leggereleggere e ae a scriverescrivere neinei tempitempi previstiprevisti,, giàgià entroentro la finela fine delladella 11^, o al^, o al piùpiù tarditardi delladella 22^^ elementareelementare, non è, non è didi perper sésé unun fattofatto troppotroppo preoccupantepreoccupante;; unouno puòpuò sempresempre imparareimparare dopodopo, ma è la catena, ma è la catena didi conseguenzeconseguenze cheche questoquesto fattofatto innescainnesca adad essereessere preoccupantepreoccupante (finestrefinestre evolutiveevolutive)
  25. 25. 15/10/2010 25 4949 La Dislessia Evolutiva…La Dislessia Evolutiva… Per esempio, una gran parte della crescita del vocabolario si realizza grazie all’apprendimento del significato delle parole inserite nel contesto, durante la lettura. Allo stesso modo, una gran parte delle conoscenze circa le strutture sintattiche più complesse vengono acquisite attraverso la lettura. 5050 In breve, molte delle cose che facilitano la crescita delle conoscenze generali vengono sviluppate proprio grazie alla lettura. In uno studio è stato trovato che il numero totale di parole lette durante una settimana da un bambino dislessico era di 16 rispetto alle 1933 di un compagno più capace.
  26. 26. 15/10/2010 26 5151 La Dislessia Evolutiva…La Dislessia Evolutiva… …anche se è una disabilità difficile da riconoscere, ed è facile scambiarla per una cattiva volontà dell’alunno, o per un disagio psicologico, poiché non è affatto intuitivo che un ragazzo altrimenti “intelligente” e senza alcun deficit sensoriale, si comporti come se fosse “cieco per le parole”… 5252 La Dislessia Evolutiva…La Dislessia Evolutiva… …è fondamentale imparare a riconoscerla, e a farlo tempestivamente, perché, anche se il problema nella lettura non potrà essere completamente e definitivamente risolto, ciò consentirà almeno di intervenire in modo adeguato: - per ridurne gli effetti più negativi sul piano educativo e psicologico, - migliorando così la vita dei bambini che ne soffrono.
  27. 27. 15/10/2010 27 5353 FF8181-- La Dislessia EvolutivaLa Dislessia Evolutiva Quoziente intellettivo nella normaQuoziente intellettivo nella norma Lettura ad alta voce molto stentataLettura ad alta voce molto stentata Difficoltà ortografiche nella scritturaDifficoltà ortografiche nella scrittura Difficoltà col sistema dei numeri e delDifficoltà col sistema dei numeri e del calcolocalcolo A volte sono presenti:A volte sono presenti: -- difficoltà di comprensione del testodifficoltà di comprensione del testo -- difficoltà nel linguaggio oraledifficoltà nel linguaggio orale -- instabilità motoria e disturbi di attenzioneinstabilità motoria e disturbi di attenzione Profilo clinico caratteristico 5454 Valutazione psicometriaValutazione psicometria Test di intelligenza (WISCTest di intelligenza (WISC--III, PMIII, PM4747, ecc.)., ecc.). Prove standardizzate di lettura:Prove standardizzate di lettura: lettura di parolelettura di parole lettura di nonlettura di non--paroleparole lettura di un testo (velocità e correttezza);lettura di un testo (velocità e correttezza); lettura di un testo (comprensione);lettura di un testo (comprensione); Prove standardizzate di scritturaProve standardizzate di scrittura Dettato di paroleDettato di parole Dettato di branoDettato di brano Prassie di scritturaPrassie di scrittura Prove di calcolo e intelligenza numericaProve di calcolo e intelligenza numerica
  28. 28. 15/10/2010 28 5555 VALUTAZIONE DELLE ABILITÀVALUTAZIONE DELLE ABILITÀ DI LETTURADI LETTURA COMPRENSIONECOMPRENSIONE Non è primariamente compromessaNon è primariamente compromessa La sua valutazione non è determinante perLa sua valutazione non è determinante per porre/escludere la diagnosi di dislessiaporre/escludere la diagnosi di dislessia Studi longitudinali evidenziano che peggioraStudi longitudinali evidenziano che peggiora progressivamente con il procedere delprogressivamente con il procedere del percorso scolastico.percorso scolastico. 5656 DECIFRAZIONEDECIFRAZIONE SECONDO DUE PARAMETRISECONDO DUE PARAMETRI 1.1. VelocitàVelocità sillabe al secondo o tempo per sillabasillabe al secondo o tempo per sillaba 2.2. accuratezzaaccuratezza nn°° errorierrori (il tipo di errori non è determinante per la(il tipo di errori non è determinante per la diagnosi ma indirizza la scelta del trattamento)diagnosi ma indirizza la scelta del trattamento) IN TRE CONTESTIIN TRE CONTESTI 11. brano. brano 22. parole. parole 33. non parole. non parole LA DIAGNOSI DI DISLESSIA SI PONE QUANDO:LA DIAGNOSI DI DISLESSIA SI PONE QUANDO: I valori di velocità e/o accuratezza sono oltre la secondaI valori di velocità e/o accuratezza sono oltre la seconda deviazione standard dalla media prevista per la classe odeviazione standard dalla media prevista per la classe o sono pari ai valori medi per due classi inferiori.sono pari ai valori medi per due classi inferiori.
  29. 29. 15/10/2010 29 5757 Processi normali e architettura funzionale delProcessi normali e architettura funzionale del sistema di lettura:sistema di lettura: IL MODELLO STANDARD DELIL MODELLO STANDARD DEL SISTEMA DI LETTURASISTEMA DI LETTURA “Modello a due vie o a doppio accesso”“Modello a due vie o a doppio accesso” È caratterizzato dalla “frazionabilità interna”,È caratterizzato dalla “frazionabilità interna”, ossia è scomponibile in parti tra loroossia è scomponibile in parti tra loro funzionalmente indipendenti.funzionalmente indipendenti. 5858 VIA VISIVA o DIRETTA o LESSICALEVIA VISIVA o DIRETTA o LESSICALE Riconosce globalmente le parole già note al lettore,Riconosce globalmente le parole già note al lettore, presenti quindi nel suo lessico visivopresenti quindi nel suo lessico visivo –– lettura “adlettura “ad occhio”.occhio”. VIA FONOLOGICA o INDIRETTA o SUBLESSICALEVIA FONOLOGICA o INDIRETTA o SUBLESSICALE Costruisce la forma fonologica delle parole e delle nonCostruisce la forma fonologica delle parole e delle non-- parole tramite l’applicazione di regole di conversioneparole tramite l’applicazione di regole di conversione grafemagrafema--fonema, consentendo l’accesso al sistemafonema, consentendo l’accesso al sistema semantico solo dopo che la sequenza grafemica èsemantico solo dopo che la sequenza grafemica è stata ricodificata fonologicamente (rappresentazionestata ricodificata fonologicamente (rappresentazione fonologica prelessicale, precede l’accesso alfonologica prelessicale, precede l’accesso al significato)significato) –– lettura “ad orecchio”.lettura “ad orecchio”.
  30. 30. 15/10/2010 30 5959 MODELLO STANDARD DI LETTURA (Coltheart,MODELLO STANDARD DI LETTURA (Coltheart, 19871987)) Sistema di analisi visivaSistema di analisi visiva Lessico visivoLessico visivo--ortograficoortografico di input (in entrata)di input (in entrata) Sistema semanticoSistema semantico Lessico fonologicoLessico fonologico Di output (in uscita)Di output (in uscita) Buffer fonemicoBuffer fonemico (magazzino fonologico(magazzino fonologico per la risposta)per la risposta) ConversioneConversione grafemagrafema--fonemafonema ParolaParola scrittascritta Parola lettaParola letta VIA FONOLOGICA VIA FONOLOGICA V I A L E S S I C A L E 6060 Il lettore maturo utilizza entrambe le vie,Il lettore maturo utilizza entrambe le vie, privilegiando l’una o l’altra a seconda delprivilegiando l’una o l’altra a seconda del tipo di materiale che deve leggeretipo di materiale che deve leggere lala via fonologicavia fonologica è necessaria per la letturaè necessaria per la lettura di:di: nonnon--paroleparole parole che non si sono mai lette primaparole che non si sono mai lette prima lala via visivavia visiva--lessicalelessicale è:è: indispensabile per leggere le parole irregolariindispensabile per leggere le parole irregolari preferita (più veloce) per le parole ad altapreferita (più veloce) per le parole ad alta frequenza.frequenza.
  31. 31. 15/10/2010 31 6161 LETTURA LESSICALE o FONOLOGICA?LETTURA LESSICALE o FONOLOGICA? Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià diSocdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie l’oidrne dlele lertete all’iternno diCarbmdgie l’oidrne dlele lertete all’iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato cheuna praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l’ulimta saino nllea gusitala pimra e l’ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese apsoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l’inetra fasrecsao una peonrsa può leggere l’inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che ilsneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonlanstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaaleterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime.nel suo inesime. 6262 Fasi o stadi di acquisizioneFasi o stadi di acquisizione della Lettura e della Scritturadella Lettura e della Scrittura Imparare a leggere significa …Imparare a leggere significa … Capire che la scrittura non rappresenta leCapire che la scrittura non rappresenta le “cose”, ma “le parole” che si riferiscono“cose”, ma “le parole” che si riferiscono alle cose (attorno aialle cose (attorno ai 44 anni).anni). Acquisire strategie di transcodifica,sia diAcquisire strategie di transcodifica,sia di tipo indiretto che diretto (per i bambini ditipo indiretto che diretto (per i bambini di lingua italiana entro i primi due anni dellalingua italiana entro i primi due anni della scolarizzazione).scolarizzazione).
  32. 32. 15/10/2010 32 6363 Fasi di acquisizione della Lettura e della ScritturaFasi di acquisizione della Lettura e della Scrittura (adattato da Frith, 1985) 6464 STADIO LOGOGRAFICOSTADIO LOGOGRAFICO le parole vengono lette e scritte in modo globale,le parole vengono lette e scritte in modo globale, come fossero figure.come fossero figure. LoLo stadio logograficostadio logografico (che alcuni considerano(che alcuni considerano preceduto da unopreceduto da uno pittograficopittografico, di natura meno, di natura meno astratta) è caratterizzato dal riconoscimentoastratta) è caratterizzato dal riconoscimento visivo di alcune parole nella loro forma globale, ovisivo di alcune parole nella loro forma globale, o sulla base di alcuni indizi formali, come ad es., lasulla base di alcuni indizi formali, come ad es., la lettera iniziale, un particolare tipo di caratterelettera iniziale, un particolare tipo di carattere (font).(font).
  33. 33. 15/10/2010 33 6565 A questo stadio i processi diA questo stadio i processi di analisianalisi ortograficaortografica sono limitati alla estrazione disono limitati alla estrazione di caratteristiche salienti della configurazionecaratteristiche salienti della configurazione visiva ma ancora non sono sviluppati invisiva ma ancora non sono sviluppati in modo sistematico come avverrà nelmodo sistematico come avverrà nel successivosuccessivo stadio alfabeticostadio alfabetico, in cui la, in cui la natura del codice da un lato e lanatura del codice da un lato e la convenzione snconvenzione sn--dx, imporranno unadx, imporranno una particolare organizzazione di questiparticolare organizzazione di questi processi.processi. 6666 STADIO ALFABETICOSTADIO ALFABETICO ((fasefase crucialecruciale)) vengonovengono applicateapplicate lele regoleregole didi conversioneconversione grafemagrafema--fonemafonema.. DopoDopo ii primiprimi mesimesi didi scolarizzazionescolarizzazione ilil bambinobambino imparaimpara (o(o scoprescopre)) cheche esisteesiste unauna relazionerelazione sistematicasistematica,, indipendenteindipendente daldal significatosignificato,, tratra la formala forma verbaleverbale e la formae la forma scrittascritta delledelle parole;parole; imparaimpara ancheanche cheche questaquesta relazionerelazione èè mediatamediata dada unun codicecodice ((l'alfabetol'alfabeto), e), e gradualmentegradualmente arrivaarriva adad acquisireacquisire lele tabelletabelle deidei valorivalori didi conversioneconversione deidei simbolisimboli didi unun codicecodice nell'altronell'altro (Cossu,(Cossu,19861986).).
  34. 34. 15/10/2010 34 6767 ApplicandoApplicando lele regoleregole didi conversioneconversione, in, in questoquesto stadiostadio,, ilil bambinobambino puòpuò leggereleggere qualunquequalunque parolaparola,, eded ancheanche nonnon--parole.parole. IlIl passaggiopassaggio dall'ortografiadall'ortografia allaalla fonologiafonologia nonnon richiederichiede piùpiù unauna mediazionemediazione semanticasemantica néné richiederichiede piùpiù l'accessol'accesso direttodiretto ad unad un lessicolessico fonologicofonologico didi uscitauscita;; l'outputl'output fonologicofonologico puòpuò essereessere direttamentedirettamente ""assemblatoassemblato"" attraversoattraverso lala sintesisintesi fonemicafonemica.. L'usoL'uso didi questaquesta viavia richiederichiede e induce loe induce lo svilupposviluppo didi un'altraun'altra abilitàabilità:: quellaquella didi segmentaresegmentare inin modomodo sistematicosistematico ee ordinatoordinato lala stringastringa grafemicagrafemica.. 6868 STADIO ORTOGRAFICOSTADIO ORTOGRAFICO (fase di perfezionamento e di economizzazione)(fase di perfezionamento e di economizzazione) le regole di trasformazione grafemale regole di trasformazione grafema--fonema sifonema si applicano a gruppi di lettere.applicano a gruppi di lettere. La graduale padronanza dei processi delloLa graduale padronanza dei processi dello stadiostadio alfabeticoalfabetico, conduce progressivamente il, conduce progressivamente il bambino a scoprire che labambino a scoprire che la mappatura grafemamappatura grafema-- fonemafonema presenta delle regolarità; impara anchepresenta delle regolarità; impara anche che il valore di alcuni fonemi è sensibile alche il valore di alcuni fonemi è sensibile al contesto, e può variare quindi in rapporto allacontesto, e può variare quindi in rapporto alla lettera che lo precede o lo segue (ad es., lalettera che lo precede o lo segue (ad es., la lettera "lettera "cc" nelle parole" nelle parole "cesto""cesto" ee "casa"casa").").
  35. 35. 15/10/2010 35 6969 Tutto ciò ha delle ripercussioni sui processi diTutto ciò ha delle ripercussioni sui processi di analisianalisi ortograficaortografica.. Il bambino impara gradualmente a segmentare la stringaIl bambino impara gradualmente a segmentare la stringa sulla base di unità più grandi della singola lettera, adsulla base di unità più grandi della singola lettera, ad esempio estraendo come singole unità, intere radiciesempio estraendo come singole unità, intere radici morfemiche;morfemiche; ciò rende possibile l'estrazione delle caratteristicheciò rende possibile l'estrazione delle caratteristiche ortografiche più appropriate (ad es. i "digrammi“ e Iortografiche più appropriate (ad es. i "digrammi“ e I “trigrammi” ‘sc’ 'ch', 'gli', 'gn', che sarebbero pronunciati“trigrammi” ‘sc’ 'ch', 'gli', 'gn', che sarebbero pronunciati scorrettamente su base letterale), da "passare" alscorrettamente su base letterale), da "passare" al sistema disistema di conversione grafemaconversione grafema--fonemafonema.. 7070 STADIO LESSICALESTADIO LESSICALE le parole vengono lette e scritte in modole parole vengono lette e scritte in modo globale,globale, ma in caso di necessità si puòma in caso di necessità si può ricorrere ad altre strategie (subricorrere ad altre strategie (sub--lessicali) .lessicali) .
  36. 36. 15/10/2010 36 7171 7272 ObiettiviObiettivi dell’interventodell’intervento L’interventoL’intervento devedeve porsiporsi obiettiviobiettivi diversidiversi, in, in relazionerelazione allealle diversediverse fasifasi didi acquisizioneacquisizione dell’abilitàdell’abilità didi letturalettura ee allaalla conseguenteconseguente modificazionemodificazione nell’espressionenell’espressione deldel disturbodisturbo:: 1. La1. La costruzionecostruzione dell’abilitàdell’abilità 2.2. L’automatizzazioneL’automatizzazione dell’abilitàdell’abilità 3.3. SviluppoSviluppo didi strategiestrategie “top“top--down”down”
  37. 37. 15/10/2010 37 7373 11. La costruzione dell’abilità. La costruzione dell’abilità Acquisizione (e stabilizzazione) del codiceAcquisizione (e stabilizzazione) del codice alfabetico e del sistema di “mappatura”alfabetico e del sistema di “mappatura” grafemagrafema--fonema.fonema. Costruzione (e stabilizzazione) delleCostruzione (e stabilizzazione) delle operazioni basilari di analisi e sintesioperazioni basilari di analisi e sintesi fonemica.fonemica. 7474 22. La automatizzazione dell’abilità. La automatizzazione dell’abilità Automatizzazione delle operazioni diAutomatizzazione delle operazioni di analisi ortografica.analisi ortografica. Automatizzazione delle operazioni diAutomatizzazione delle operazioni di conversione grafemaconversione grafema--fonema.fonema. Automatizzazione delle operazioni diAutomatizzazione delle operazioni di sintesi fonemica.sintesi fonemica. Automatizzazione dei processi di accessoAutomatizzazione dei processi di accesso lessicale.lessicale.
  38. 38. 15/10/2010 38 7575 33. Sviluppo di strategie “Top. Sviluppo di strategie “Top--Down”Down” Riconoscimento visivo e processi diRiconoscimento visivo e processi di Accesso (rapido) al Lessico Ortografico.Accesso (rapido) al Lessico Ortografico. Utilizzo del contesto e processi diUtilizzo del contesto e processi di anticipazione lessicale.anticipazione lessicale. Individuazione dei punti “focali” nellaIndividuazione dei punti “focali” nella struttura narrativa del racconto.struttura narrativa del racconto. 76767676 All'inizioAll'inizio delladella scuolascuola secondariasecondaria...... ...... ilil problemaproblema puòpuò essereessere ““mascheratomascherato”” dada:: demotivazionedemotivazione alloallo studiostudio comportamenticomportamenti didi reattivitàreattività atteggiamentiatteggiamenti didi sfiduciasfiducia GliGli indicatoriindicatori comportamentalicomportamentali possonopossono essereessere ii primiprimi elementielementi osservabiliosservabili.. IlIl problemaproblema puòpuò manifestarsimanifestarsi attraversoattraverso:: parzialeparziale comprensionecomprensione deidei testitesti difficoltàdifficoltà nell’acquisizionenell’acquisizione didi terminitermini specificispecifici difficoltàdifficoltà aa prendereprendere appuntiappunti, a, a compilarecompilare ilil diariodiario, a, a completarecompletare lele attivitàattività neinei tempitempi richiestirichiesti..
  39. 39. 15/10/2010 39 77777777 Le problematiche relative ai DSALe problematiche relative ai DSA riguardano l’apprendimento eriguardano l’apprendimento e l’automatizzazione dellel’automatizzazione delle abilitàabilità e none non dei concetti.dei concetti. Oltre la finestra temporale entro cui siOltre la finestra temporale entro cui si struttura l’abilità di leggere/scrivere (Istruttura l’abilità di leggere/scrivere (I--IIIIII elem.) ogni intervento è via via sempreelem.) ogni intervento è via via sempre meno incisivo e vantaggioso ai finimeno incisivo e vantaggioso ai fini dell’abilitazione e dell’apprendimento.dell’abilitazione e dell’apprendimento. 78787878 Prima di cercare delle risposte èPrima di cercare delle risposte è importante comprendere la situazione diimportante comprendere la situazione di difficoltàdifficoltà Cosa significa leggere per una personaCosa significa leggere per una persona dislessicadislessica Spesso, per comprendere a fondo qualeSpesso, per comprendere a fondo quale sia l'entità della difficoltà risulta utilesia l'entità della difficoltà risulta utile osservare la normalitàosservare la normalità
  40. 40. 15/10/2010 40 79797979 L’analisi dei movimenti oculariL’analisi dei movimenti oculari (saccadi) indica che…(saccadi) indica che… I ragazzi con deficit di lettura presentano unaI ragazzi con deficit di lettura presentano una scansione del testo molto frammentatascansione del testo molto frammentata La caratteristicaLa caratteristica flessibilitàflessibilità presente neipresente nei normolettori (regressioni, correzioni, ecc.) ènormolettori (regressioni, correzioni, ecc.) è persapersa I movimenti sono piccoli e di ampiezzaI movimenti sono piccoli e di ampiezza omogenea, privi di corrispondenze strategicheomogenea, privi di corrispondenze strategiche che richiederebbe la disomogeneità del testoche richiederebbe la disomogeneità del testo (parole lunghe, funtori, ecc. richiedono(parole lunghe, funtori, ecc. richiedono esplorazioni di tipo diverso)esplorazioni di tipo diverso) Con l’etàCon l’età non migliorano le abilitànon migliorano le abilità, ma..., ma... PossonoPossono miglioraremigliorare le competenze concettualile competenze concettuali se adeguatamente stimolate e supportatese adeguatamente stimolate e supportate 80808080 Movimenti oculari durante la letturaMovimenti oculari durante la lettura Ragazzo di I media con normali abilità di letturaRagazzo di I media con normali abilità di lettura
  41. 41. 15/10/2010 41 81818181 Movimenti oculari durante la lettura Ragazzo di III media con deficit di lettura 82828282 Movimenti oculari durante la lettura ragazzo di 18 anni con deficit di lettura
  42. 42. 15/10/2010 42 83838383 Riflettiamo...Riflettiamo... LaLa conoscenzaconoscenza...... èè riconducibilericonducibile solo...solo... allaalla letturalettura?? La LETTURA...La LETTURA... èè ilil MEZZO oMEZZO o ilil FINEFINE dell'apprendimentodell'apprendimento?? 84848484 Qualunque bambino/ragazzo con DSAQualunque bambino/ragazzo con DSA (indipendentemente dal grado di compromissione dell'abilità(indipendentemente dal grado di compromissione dell'abilità di lettura)di lettura) è meno capace di apprendere dal mezzoè meno capace di apprendere dal mezzo stampato rispetto ai compagni.stampato rispetto ai compagni. Una situazione scolastica fortementeUna situazione scolastica fortemente orientata verso la lettura e la lezioneorientata verso la lettura e la lezione tradizionale pone tutti gli alunni con DSA otradizionale pone tutti gli alunni con DSA o difficoltà di lett0difficoltà di lett0--scrittura in una situazionescrittura in una situazione di svantaggio.di svantaggio.
  43. 43. 15/10/2010 43 8585 In realtà ... CHE FARE?In realtà ... CHE FARE? Utilizzare unUtilizzare un APPROCCIO INTERDISCIPLINAREAPPROCCIO INTERDISCIPLINARE Conoscere laConoscere la STORIA NATURALESTORIA NATURALE della dislessiadella dislessia Distinguere leDistinguere le TAPPE DELL’INTERVENTOTAPPE DELL’INTERVENTO alla scuola dell’infanziaalla scuola dell’infanzia nel primo ciclo della scuola primarianel primo ciclo della scuola primaria nel secondo ciclo della scuola primarianel secondo ciclo della scuola primaria Alla scuola secondaria di I gr.Alla scuola secondaria di I gr. Alla scuola secondaria di II gr.Alla scuola secondaria di II gr. Tenere presentiTenere presenti TRE OBIETTIVITRE OBIETTIVI STARE BENESTARE BENE MIGLIORAREMIGLIORARE APPRENDEREAPPRENDERE 8686 11.. STAR BENESTAR BENE LaLa dislessiadislessia nonnon sisi originaorigina dada dinamichedinamiche relazionalirelazionali intrafamiliariintrafamiliari, ma, ma puòpuò stravolgerlestravolgerle.. SiSi creacrea unun circolocircolo viziosovizioso:: lele credenzecredenze svalutativesvalutative deidei genitorigenitori riduconoriducono neinei figlifigli lala motivazionemotivazione adad investireinvestire energieenergie neinei compiticompiti scolasticiscolastici.. l’l’equilibrioequilibrio emotivoemotivo del bambino/del bambino/ragazzoragazzo devedeve essereessere l’oggettol’oggetto principaleprincipale dell’attenzionedell’attenzione didi genitorigenitori,, specialistispecialisti ee insegnantiinsegnanti..
  44. 44. 15/10/2010 44 8787 In che modo?In che modo? Coinvolgimento dei genitori nelle attivitàCoinvolgimento dei genitori nelle attività scolastiche specifichescolastiche specifiche Informazione/condivisione continuaInformazione/condivisione continua Mediazione familiareMediazione familiare del conflitto “esecuzione dei compiti a casa”.del conflitto “esecuzione dei compiti a casa”. Gruppi Auto Mutuo Aiuto per i genitoriGruppi Auto Mutuo Aiuto per i genitori Lavoro con i ragazzi sull’autostimaLavoro con i ragazzi sull’autostima setting di gruppo, partecipazione a campus…setting di gruppo, partecipazione a campus… ...... 8888 DISLESSIA E ADOLESCENZA ASPETTI EMOTIVI Anche in età precedenti la situazione della dislessia non è facile da comprendere e da accettare, né per i bambini, né per genitori ed insegnanti. GENITORI E INSEGNANTI BAMBINI/RAGAZZI due possibili errori di interpretazione: che il bambino abbia una dotazione intellettiva limitata; che sia poco impegnato, pigro, disattento. due possibili reazioni (che ostacolano ulteriormente l’apprendimento): sensazione di inadeguatezza cognitiva forti sensi di colpa
  45. 45. 15/10/2010 45 8989 L’adolescenza introduce alcuni elementi nuovi, che rendono il quadro ulteriormente complesso: È l’età in cui il ragazzo cerca di collocarsi nel gruppo dei pari: a volte la paura di fallire anche in attività ludiche è più forte della spinta alla socializzazione (isolamento); a volte cerca una via di uscita nell’assunzione di comportamenti disturbanti e provocatori. 9090 L’adolescente è in grado di proporre la sua immagine sociale da solo, senza la mediazione di insegnanti o genitori; spesso decide: “Non voglio che si sappia” preferisce essere considerato uno studente svogliato o scadente piuttosto che essere marchiato con l’etichetta della dislessia che rende disabili e diversi I cambiamenti dell’adolescenza contribuiscono a creare ancora più confusione tra ciò che un ragazzo “non può” e ciò che “non vuole” fare i deficit di autonomia funzionale – “non può” – si mascherano dietro il rifiuto – “non vuole” - realizzato dall’autonomia personale e sociale.
  46. 46. 15/10/2010 46 9191 RILEGGENDO LE STORIE CLINICHE… è frequente riscontrare, alcuni anni dopo la diagnosi e l’avvio della riabilitazione, la segnalazione da parte dei genitori di problematiche psicologiche; ciò conduce, negli anni delle medie, ad un lavoro psicoterapico individuale; spesso tale intervento viene interrotto con esacerbazione dei problemi comportamentali. La risposta deve essere diversa. 9292 LA DISLESSIA nella SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO I dati si riferiscono a ricerche condotte all’estero perché la dislessia in Italia ha una storia troppo breve. IN ETÀ ADULTA Su 10 persone che hanno avuto in età evolutiva una diagnosi certa di dislessia 3 continuano a subire conseguenze pesanti per la vita sociale: DISLESSIA PERSISTENTE 2 recuperano completamente la loro capacità di lettura: DISLESSIA RECUPERATA O RISOLTA 5 mantengono qualche tipo di difficoltà nella lettura: DISLESSIA COMPENSATA.
  47. 47. 15/10/2010 47 9393 NELLA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO I “RECUPERATI” (2/10) non incontrano difficoltà particolari perché recuperano solitamente entro la scuola secondaria di primo grado. I “PERSISTENTI” (3/10) Vengono riconosciuti dagli insegnanti come soggetti con disabilità di apprendimento (anche se non sempre appare chiaro il motivo delle difficoltà). Non sono in grado di leggere ad una velocità sufficiente per comprendere il testo e quindi per studiare. 9494 I “COMPENSATI” (5/10) Categoria eterogenea, sono più difficili da identificare. Storia scolastica difficile: spesso devono ripetere qualche anno scolastico e non sempre raggiungono l’obiettivo della fine della scuola secondaria di secondo grado. Leggono in modo significativamente migliore le parole e il testo rispetto alle non-parole (non hanno corretto le difficoltà di decodifica, ma le hanno compensate per via lessicale). Difficoltà rispetto alla decodifica di parole nuove (lessico specialistico) che trattano come non-parole, di sigle e formule, di fronte alle lingue straniere in forma scritta. Leggono i testi una sola volta (per lo sforzo del compito), hanno difficoltà di comprensione, di organizzazione dello studio individuale.
  48. 48. 15/10/2010 48 9595 DISLESSIA E ADOLESCENZA CHE FARE? Alla luce degli aspetti funzionali ed emotivi descritti si possono formulare alcune proposte. ATTENZIONI DA AVERE NELLE ETÀ PRECEDENTI Introduzione precoce (negli anni delle medie) di strumenti compensativi quali la sintesi vocale. Lavoro linguistico sulle competenze narrative che risultano spesso compromesse e sono molto invalidanti rispetto al percorso di apprendimento. Intervento sugli aspetti emotivi (incontri di gruppo, campus, …): un aiuto per dare un senso alla frustrazione scolastica. Proposta di counseling ai genitori (per passare dal dramma familiare ad un conflitto costruttivo). 9696 IN ADOLESCENZA La rieducazione non è più proponibile anche perché a questa età non ci stanno più… L’introduzione di strumenti compensativi non sempre viene accettata perché accentua la diversità… L’assistenza di un adulto per lo studio viene spesso rifiutata… … E ALLORA?
  49. 49. 15/10/2010 49 9797 Trasformare un progetto di intervento sulle difficoltà di apprendimento in un progetto di crescita non tutti indiscriminatamente alle scuole professionali, ma solo se c’è una forte spinta “vocazionale”; la scuola deve fare un “prestito d’onore” ai dislessici, cancellando il dubbio: non può o non vuole? I dislessici vanno trattati come soggetti “con lingua madre orale”… COME? 9898 Potenziando l’offerta di strumenti di accesso alle informazioni attraverso il parlato; consentendo la verifica orale delle conoscenze. I dislessici dovrebbero ricevere un credito di fiducia dal sistema scolastico, rilasciato per molti anni, fino a quando saranno in grado di ripagare la società con la loro preparazione e la loro attività professionale. (scuola superiore per “prendere tempo” – la disabilità negli anni si riduce – e accedere poi all’università – dove l’organizzazione dello studio è diversa e più consona alle loro caratteristiche)
  50. 50. 15/10/2010 50 9999 2.2. MIGLIORAREMIGLIORARE:: L’INTERVENTOL’INTERVENTO RIABILITATIVORIABILITATIVO ilil dibattitodibattito sull’efficaciasull’efficacia delladella riabilitazioneriabilitazione èè recenterecente PRINCIPI GENERALI DELL’INTERVENTOPRINCIPI GENERALI DELL’INTERVENTO PRECOCEPRECOCE SiSi consigliaconsiglia didi avviareavviare un’attivitàun’attività didi recuperorecupero ancheanche quandoquando nonnon sisi haha ancoraancora unauna ““diagnosidiagnosi certacerta” (” (possibilepossibile aa partirepartire dalladalla finefine delladella secondaseconda elementareelementare), ma solo), ma solo un “un “livellolivello didi rischiorischio”.”. INTENSIVOINTENSIVO SiSi consigliaconsiglia unun interventointervento quotidianoquotidiano,, realizzabilerealizzabile attraversoattraverso lala collaborazionecollaborazione tratra specialistaspecialista ee insegnantiinsegnanti.. 100100 DOMINIODOMINIO--SPECIFICOSPECIFICO L’interventoL’intervento devedeve coinvolgerecoinvolgere ilil linguaggiolinguaggio scrittoscritto “Si“Si imparaimpara aa leggereleggere ancheanche scrivendoscrivendo”.”. SPECIFICO PER IL TIPO DI DEFICITSPECIFICO PER IL TIPO DI DEFICIT SoggettiSoggetti pocopoco accuratiaccurati training “training “fonologicofonologico”, per”, per rendererendere lala decifrazionedecifrazione piùpiù accurataaccurata ee precisaprecisa SoggettiSoggetti lentilenti training “training “globaleglobale”, per”, per indurreindurre unauna maggioremaggiore abilitàabilità neinei processiprocessi didi anticipazioneanticipazione..
  51. 51. 15/10/2010 51 101101 PROLUNGATO NEL TEMPOPROLUNGATO NEL TEMPO non ènon è sufficientesufficiente unun lavorolavoro didi alcunealcune settimanesettimane!! … MA NON ALL’INFINITO… MA NON ALL’INFINITO ““finestrafinestra evolutivaevolutiva”:”: periodoperiodo sensibilesensibile all’interventoall’intervento specialisticospecialistico IndicativamenteIndicativamente interventointervento quotidianoquotidiano finofino allaalla finefine delladella terzaterza elementareelementare interventointervento aa ciclicicli finofino allaalla prima mediaprima media 102102 DopoDopo 55--66 annianni didi scolarizzazionescolarizzazione ii processiprocessi didi automatizzazioneautomatizzazione sisi sonosono realizzatirealizzati nellanella misuramisura in cuiin cui ilil substratosubstrato neurobiologiconeurobiologico deldel soggettosoggetto ee gligli stimolistimoli a cui èa cui è statostato espostoesposto lolo hannohanno resoreso possibilepossibile.. LeLe probabilitàprobabilità didi ulterioreulteriore miglioramentomiglioramento delledelle capacitàcapacità didi letturalettura sonosono affidateaffidate piùpiù all’attivitàall’attività connessaconnessa alal compitocompito naturalenaturale didi studiostudio cheche non anon a eserciziesercizi specificispecifici..
  52. 52. 15/10/2010 52 103103 Comprensione del testoComprensione del testo Le domande di comprensione:Le domande di comprensione: Le domande inserite nel testo migliorano laLe domande inserite nel testo migliorano la comprensione e l’apprendimentocomprensione e l’apprendimento Le domande di carattere concettualeLe domande di carattere concettuale acquistano maggiore significatività se posteacquistano maggiore significatività se poste prima di leggere il testo, perché favorisconoprima di leggere il testo, perché favoriscono la costruzione di una traccia di letturala costruzione di una traccia di lettura Le domande prima della lettura creanoLe domande prima della lettura creano aspettative, focalizzanoaspettative, focalizzano l’attenzione sull’argomento, stimolanol’attenzione sull’argomento, stimolano previsioni su ciò che si sta leggendoprevisioni su ciò che si sta leggendo 104104 DISLESSIA E ADOLESCENZA ASPETTI FUNZIONALI Nei dislessici adolescenti migliora il controllo degli STRUMENTI aumenta la difficoltà di controllo dei COMPITI la COMPRENSIONE DELLA LETTURA è spesso deficitaria (con un peggioramento rispetto alle classi precedenti)
  53. 53. 15/10/2010 53 105105 Ipotesi circa l’aumento delle difficoltà di comprensione: i testi da leggere diventano progressivamente più lunghi (aumento dell’affaticamento e sovraccarico della memoria) aumenta la complessità delle informazioni contenute nel testo (che esulano dall’enciclopedia personale del soggetto e non consentono quindi l’adozione di strategie di tipo anticipatorio) il vocabolario non si amplia in modo adeguato a motivo della ridotta pratica della lettura 106106 le COMPETENZE NARRATIVE sono compromesse capacità di selezionare le informazioni rilevanti, capacità di utilizzare in modo appropriato i vocaboli, capacità di generare un testo coeso, attraverso le concordanze verbali e il controllo delle subordinate di conseguenza: l’uso del linguaggio orale come guida per il linguaggio scritto è fragile residuano difficoltà nella stesura dei testi
  54. 54. 15/10/2010 54 107107 33.. APPRENDEREAPPRENDERE STRUMENTI COMPENSATIVI (ausili):STRUMENTI COMPENSATIVI (ausili): Sono strumenti utilizzabili per l’intervento in fasiSono strumenti utilizzabili per l’intervento in fasi avanzate del percorso scolastico (fine primariaavanzate del percorso scolastico (fine primaria e secondaria), nelle situazioni in cui il disturbo èe secondaria), nelle situazioni in cui il disturbo è più severo e ormaipiù severo e ormai poco modificabilepoco modificabile, per cui, per cui non è più ragionevole ipotizzare un ripristinonon è più ragionevole ipotizzare un ripristino della funzione, e diventa invece necessariodella funzione, e diventa invece necessario individuare le modalità più efficaci perindividuare le modalità più efficaci per “vicariarla”.“vicariarla”. 108108 Permettono di compensare difficoltà diPermettono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti automatici, ossia laesecuzione di compiti automatici, ossia la debolezza funzionale derivante daldebolezza funzionale derivante dal disturbo specificodisturbo specifico Sono indispensabili per permettere aiSono indispensabili per permettere ai dislessici di esprimere le loro potenzialitàdislessici di esprimere le loro potenzialità cognitive ingabbiate dalla disabilità dicognitive ingabbiate dalla disabilità di lettura.lettura.
  55. 55. 15/10/2010 55 109109 Gli STRUMENTI COMPENSATIVI individuati nel PEP secondo decreto del presidente della provincia 8 maggio 2008, n. 17-24/Leg – Art. 6 Regolamento per favorire l'integrazione e l'inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali le attrezzature e gli strumenti alternativi, informatici e tecnologici utili a facilitare l’apprendimento dello studente, da garantire anche per la valutazione periodica, annuale e per quella relativa alle prove d’esame, secondo quanto previsto dal regolamento di attuazione dell’articolo 6 della legge provinciale; l’organizzazione delle aule e delle attività didattiche adeguata ai DSA dello studente; l’individuazione di testi e documentazione didattica idonei all’apprendimento. 110110 Sono misure che riguardano iSono misure che riguardano i tempitempi di realizzazionedi realizzazione delle attività e ladelle attività e la valutazionevalutazione delle prestazionidelle prestazioni dell’allievodell’allievo Modificazioni nell’espletamento dell’attività scolasticaModificazioni nell’espletamento dell’attività scolastica Le MISURE DISPENSATIVE individuate nel PEP secondo decreto del presidente della provincia 8 maggio 2008, n. 17-24/Leg – Art. 6 Regolamento per favorire l'integrazione e l'inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali Consistono nell’adozione di metodologie e di attività didattiche rapportate alle capacità individuali e all’entità del DSA e in particolare possono prevedere:
  56. 56. 15/10/2010 56 111111 l’esonero da specifiche modalità relative a prestazioni didattiche e formative quali la lettura ad alta voce, la scrittura veloce sotto dettatura, l’uso del vocabolario lo studio mnemonico delle tabelline, lo studio delle lingue straniere in forma scritta, il prendere appunti, l’uso del diario ed altre eventuali ulteriori modalità; tempi più lunghi e modalità differenziate per le verifiche scritte e orali e per lo studio rispetto ai tempi e alle modalità concessi agli altri studenti della classe; modalità specifiche per la valutazione periodica, annuale e per quella relativa alle prove d’esame, secondo quanto previsto dal regolamento di attuazione dell’articolo 60 della legge provinciale. 112112 “Il computer sul banco”: perché“Il computer sul banco”: perché funzioni davvero…funzioni davvero… Essere consapevoli che il computer ha indicazioneEssere consapevoli che il computer ha indicazione specifica nel caso dei DSAspecifica nel caso dei DSA le caratteristiche del computer (ottimole caratteristiche del computer (ottimo applicatore di regole)…applicatore di regole)… coincidono con le maggiori difficoltà deicoincidono con le maggiori difficoltà dei dislessici (incapacità di applicare con costanzadislessici (incapacità di applicare con costanza le regole)le regole) Risolvere il dubbio che l’adozione del computerRisolvere il dubbio che l’adozione del computer faccia perdere la pur scarsa abilità di letturafaccia perdere la pur scarsa abilità di lettura faticosamente acquisitafaticosamente acquisita
  57. 57. 15/10/2010 57 113113 indaginiindagini recentirecenti dimostranodimostrano cheche ii dislessicidislessici cheche utilizzanoutilizzano ilil computercomputer miglioranomigliorano lele loroloro abilitàabilità didi letturalettura lala letturalettura attraversoattraverso ilil computercomputer arricchiscearricchisce l’esperienzal’esperienza linguisticalinguistica deldel ragazzoragazzo esponendoloesponendolo allealle ““buonebuone formaforma linguistichelinguistiche”” deidei testitesti scrittiscritti.. 114114 sapere che non è sufficiente dare losapere che non è sufficiente dare lo strumento al ragazzo, ma è indispensabilestrumento al ragazzo, ma è indispensabile un percorso di “alfabetizzazioneun percorso di “alfabetizzazione informatica” che implica una fase diinformatica” che implica una fase di apprendimento e di esercizioapprendimento e di esercizio interpretare gli strumenti compensativi noninterpretare gli strumenti compensativi non “in serie” bensì “in parallelo” rispetto ai“in serie” bensì “in parallelo” rispetto ai programmi riabilitativi;programmi riabilitativi; quindi introdurli precocemente e non comequindi introdurli precocemente e non come “ultima spiaggia” quando il dislessico non“ultima spiaggia” quando il dislessico non ha più risorse psicologiche per provarciha più risorse psicologiche per provarci ancora.ancora.
  58. 58. 15/10/2010 58 115115 ““SuggeriamoSuggeriamo didi introdurreintrodurre ilil computer incomputer in classeclasse quandoquando ilil ragazzoragazzo concon dislessiadislessia lolo richiederichiede: è: è benebene infattiinfatti nonnon imporneimporne l’utilizzol’utilizzo…”.…”. “Ho“Ho sceltoscelto didi nonnon avereavere ilil computer incomputer in classeclasse,, perchéperché nellanella scuolascuola dovedove eroero prima èprima è statastata unauna speciespecie didi tragediatragedia,, perchéperché vederevedere unun ragazzoragazzo cheche usausa ilil computer…computer… gligli altrialtri nonnon possonopossono…… tutu seisei quindiquindi facilitatofacilitato…… facilitatofacilitato perper modomodo didi dire poi…dire poi… messomesso davantidavanti allaalla classeclasse:: vienivieni vistovisto comecome unauna speciespecie didi alienoalieno, non, non titi parlanoparlano perchéperché seisei diversodiverso…”…” ““GiustiziaGiustizia, in un, in un ambienteambiente educativoeducativo, non è dare a, non è dare a tuttitutti lala stessastessa cosacosa, ma dare ad, ma dare ad ognunoognuno ciòciò didi cui hacui ha bisognobisogno nelnel momentomomento in cui ne hain cui ne ha bisognobisogno”” 116116 Alla scuola secondaria è possibile... 1. Individuare Cosa non facile alla scuola secondaria causa i correlati psicologici che scatena una situazione con DSA se non diagnosticata in tempo (II-III sc. primaria). Differenziando pigrizia da difficoltà specifica. Pur non sostituendosi agli specialisti l'insegnante ha però il vantaggio di trovarsi a operare in un contesto (classe) in cui è più facile riscontrare differenze e distanze da comportamenti e prestazioni medie. Attraverso prove specifiche e standardizzate. L'eventuale invio non serve per ottenere un insegnante di sostegno, ma solo per accertare o meno la presenza di un DSA e capire come intervenire.
  59. 59. 15/10/2010 59 117117 2. Pianificare l'intervento didattico con l'alunno e la sua famiglia (ruoli) attraverso la didattica (metodologie e strumenti) con la classe (collaborazione/condivisione) Gli obiettivi sono molteplici: - psicologici, emotivi - sociali, relazionali - cognitivi 118118 L'alunno Salvaguardare l'autostima Favorire il senso di autoefficacia: non può essere appreso, va sperimentato “sono capace”, “posso farcela” ... Favorire uno stile di attribuzione produttivo educare all'impegno e all'uso di strategie (controllo interno – strategic effort) Stimolare la motivazione rendere affascinante ciò che si insegna creare aspettative creatività, non solo modelli
  60. 60. 15/10/2010 60 119119 La famiglia I genitori spesso vivono la dislessia come una sofferenza da condividere con il proprio figlio. I bisogni del figlio fanno vivere ai genitori l'impegno scolastico quasi in prima persona. Affrontare con loro il tema dell'autonomia, visto l'aiuto assistenzialistico che sono abituati a fornire al figlio, risulta spesso complicato (comunicazione adeguata) Importante non deteriorare troppo il rapporto genitore-figlio. Evitare la sfiducia nelle capacità del ragazzo e la dipendenza. 120120 La didattica È importante adottare una “filosofia operativa metacognitiva” (Metacognizione = capacità di riflettere sui propri processi mentali). Porre domande (“Come hai fatto?”; “Come potresti fare?”; “Come sei arrivato a questo?”) per favorire la rifelssione e non solo proporre affermazioni. Valorizzare l'errore come segnalatore strategico: fonte di riflessione sui processi attivati, spesso inconsapevoli, ma volontari
  61. 61. 15/10/2010 61 121121 Di fronte all'errore insegnare a: Prendere consapevolezza dei processi cognitivi attivati quali sono quando servono come utilizzarli Monitorare le procedure adoperate (automonitoraggio) Controllare le modalità operative L'errore dovrebbe invitare a fermarsi a considerare “cos'è andato storto” (consapevolezza metacognitiva: l'errore spesso inconsapevole, ma naturale conseguenza di un processo intenzionale) 122122 Gli insegnanti... Sono i professionisti della didattica Sono i problem-solver degli alunni in difficoltà Grazie alla loro creatività è possibile produrre idee e procedure nuove strategie innovative Il ruolo dell'insegnante, con il ragazzo DSA potrà essere: Canotto (sostituente) Salvagente (assistenziale) Trampolino (educante): permette l'autonomia
  62. 62. 15/10/2010 62 123123 La classe La didattica per i ragazzi con dislessia è una buona didattica per tutti. Affrontare con la classe l'argomento DSA perché tutti gli studenti possano comprendere la differenziazione dell'azione didattica e condividerne le motivazioni Avvalersi di lavori di gruppo (cooperative learning) che non solo favoriscono l'acquisizione di contenuti, ma lo fanno in un contesto motivante, aggregante e ricco si occasioni per insegnare-apprendere le abilità relazionali per una costruzione sociale della conoscenza 124124 La valutazione Discutere con chiarezza come nasce un voto, quale peso ha il sapere nozionistico, la capacità di legare informazioni, la modalità espressiva, l’impegno richiesto, … Condividere per dare la possibilità a tutti di comprendere e di beneficiare di una didattica attenta alle differenze/caratteristiche individuali di ognuno.
  63. 63. 15/10/2010 63 125125 Oltre al setting, alla situazione che possiamo creare con L'alunno La famiglia La classe Un approccio educativo-didattico Cos'altro è possibile e indispensabile? Insegnare l'autonomia 126126 L'autonomia... A quest'età diventa l'obiettivo psicologico principale... Per il ragazzo Autonomia = Distanza da... Dal suo essere bambino Dalla protezione/assistenza dell'adulto Dalla relazione piccolo-grande, non ancora capace-capace. Fondamentale per individuarsi come persona è sentire e creare una separazione da tutto questo (e altro...) per poter quindi sentirsi Grande Indipendente-autonomo-forte Capace
  64. 64. 15/10/2010 64 127127 Alcuni di questi obiettivi... ... avranno bisogno di più tempo per essere raggiunti, ma fin d'ora è possibile far sentire maggiormente autonomo un ragazzo con DSA. Educare all’autonomia... Quali modalità? Quali strumenti? misure dispensative e strumenti compensativi 128128 Misure dispensative e strumenti compensativi Rappresentano diverse modalità di intervento per ridurre il gap: tra chi è in grado di leggere correttamente e chi non può farlo; tra chi può avvalersi della lettura per apprendere e chi necessita di strumenti vicarianti l’accesso alle informazioni stampate.
  65. 65. 15/10/2010 65 129129 Misure dispensative Sono misure che riguardano i tempi di realizzazione delle attività e la valutazione delle prestazioni dell’allievo: assegnare compiti più brevi a casa concedere più tempo per le verifiche accettare le difficoltà ortografiche, lessicali, sintattiche (se non modificabili) limitare la lettura in classe somministrare più verifiche orali che scritte programmare le interrogazioni dare la possibilità di utilizzare più strumenti per lo studio e le verifiche orali-scritte 130130 Strumenti compensativi Si utilizzano in fasi avanzate del percorso scolastico (fine scuola primaria e scuola secondaria), nelle situazioni in cui il disturbo è più severo e ormai poco modificabile, per cui non è più ragionevole ipotizzare un ripristino della funzione, e diventa invece necessario individuare le modalità più efficaci per “vicariarla”.
  66. 66. 15/10/2010 66 131131 Vanno intesi sia come ausili per aiutare i DSA a vicariare le funzioni deficitarie come strumenti in grado di promuovere nuove conoscenze per i DSA come occasione per sperimentare e scoprire modi alternativi per tutti (efficacia della collaborazione per superare la diversità) 132132 Possono distinguersi in non tecnologici a bassa tecnologia ad alta tecnologia Alcuni esempi: videoscrittura; riconoscitore vocale; audioregistratore (MP3, …), libro parlato; sintesi vocale; tavola pitagorica; calcolatrice; enciclopedia multimediale…
  67. 67. 15/10/2010 67 133133 Intervento compensativo e dispensativo... vanno sempre bilanciati Consultazione del testo Riferimenti visivi Presenza di un “lettore” Vocabolario CD Lettura a voce alta Virtualmente da escludere Dettatura Rallentarne la rapidità se eseguita in classe Eseguirla individualmente se finalizzata alla verifica ortografica 134134 Costruzione di mappe e di schemi Per facilitare la memorizzazione di informazioni complesse Per trasformare in immagini le informazioni più astratte Per facilitare il lavoro di sintesi Internet, Dvd, mp3, sintesi vocale Per attività di studio Videoscrittura Per controllare meglio la componente ortografica
  68. 68. 15/10/2010 68 135135 Tabella pitagorica Per eseguire moltiplicazioni e divisioni Calcolatrice Per eseguire espressioni aritmetiche, calcoli di formule, problemi Tempi più lunghi Per l’esecuzione del compito Oppure: riduzione del carico di lavoro 136136 L'INTERVENTO È possibile operare scelte diverse per: Contenuto • Versante neuropsicologico • Versante relazionale Strumenti utilizzati • Tradizionali • Tecnologici Contesto • Individuale • Di gruppo
  69. 69. 15/10/2010 69 137137 La ricerca Vari studi hanno dimostrato che il computer è uno strumento flessibile per scrivere e un potenziale aiuto per tutti i bambini con e senza difficoltà di apprendimento. L'uso del computer però deve essere affiancato da istruzioni esplicite fornite dall'adulto sulle strategie da attivare Informazioni su come, quando e perché queste vanno applicate 138138 La sintesi vocale Fornisce un feed-back linguistico in tempo reale sia a livello di spelling (lettere) sia a livello di parola Permette di ascoltare qualsiasi tipo di testo trasferito con lo scanner Controllo ortografico: permette di attivare il processo di revisione on-line utilizzando due codici (visivo-uditivo) tale aspetto è probabilmente parte in causa del comprovato effetto abilitativo dell'utilizzo della sintesi vocale seguire la sintesi vocale mentre si legge un testo, quindi sottoporlo attraverso un doppio canale, visivo e orale, migliora la velocità di lettura
  70. 70. 15/10/2010 70 139139 La sintesi permette di: rileggere in qualsiasi punto il testo già scritto Uso del linguaggio orale come controllo di quello scritto (funzione deficitaria nei DSA) controllare gli errori di trascrizione e di supportare la pianificazione rileggere aiuta a richiamare l'idea successiva e a fare collegamenti tra le frasi 140140 Schema di funzionamento per la trasformazione del libro cartaceo in libro digitale
  71. 71. 15/10/2010 71 141141 Videoscrittura + sintesi vocale Funziona come un “tutor” con cui il bambino interagisce direttamente e che interviene in automatico o su scelta del bambino sulle diverse componenti del processo di scrittura Dovrebbe ridurre il gap tra quanto il bambino vuole esprimere e quanto riesce a veicolare nel testo scritto Dovrebbe aumentare la capacità di autocorrezione 142142 Altri mediatori didattici più tradizionali: le tabelle aiutano l’apprendimento aiutano a capire i quadri d’insieme sono organizzatori visivi dei contenuti guidano la modalità di studio e di esposizione
  72. 72. 15/10/2010 72 143143 Tratto da http://dislessia.myblog.it/ 144144 Tratto da http://dislessia.myblog.it/
  73. 73. 15/10/2010 73 145145 Tratto da http://dislessia.myblog.it/ Autore: Gigi Oliva - Genova - 19 maggio 2006 146146 Tratto da http://dislessia.myblog.it/ Autore: Gigi Oliva - Genova - 19 maggio 2006
  74. 74. 15/10/2010 74 147147 Altri mediatori didattici più tradizionali: la mappa concettuale Esplicita le relazioni tra concetti attraverso un’etichetta e possiede una sua grammatica: contengono i concetti Frecce indicano la direzione del collegamento Parole-legame: indicano il significato del collegamento Linee spezzate ----- indicano gli esempi NB: l’errore più comune è la scrittura di frasi intere all’interno di un nodo nodi 148148 La mappa concettuale Serve per visualizzare grappoli di informazioni con una gerarchizzazione indicata dalla posizione nello spazio ed eventualmente l’uso del colore guida la raccolta delle informazioni stimola inferenze e deduzioni facilita il ricordo di informazioni complesse è estremamente utile in caso di difficoltà di memoria verbale (evenienza comune nei DSA) perché stimola la memoria visiva deve essere usata durante l’interrogazione per guidare l’esposizione non deve essere fatta dagli alunni, ma con gli alunni per mostrare “come si fa” e fornire esperienze didattiche attive
  75. 75. 15/10/2010 75 149149 Tratto da Scienze facili cd-rom Ed. Erickson 150150 Tratto da http://dislessia.myblog.it/
  76. 76. 15/10/2010 76 151151 ESSERI VIVENTI LE PIANTELE PIANTELE PIANTE REGNO VEGETALE AUTOTROFE FUNZIONEFUNZIONE CLOROFILLIANACLOROFILLIANA PRODUTTORI (PRIMO ANELLO DI OGNI CATENA ALIMENTARE) sono appartengono al sono Perciò sono tramite la Sono composte da RADICI FUSTO RAMI FOGLIE FIORI FRUTTI SEMI si classificano in PIANTE SEMPLICI PIANTE COMPLESSE CHIOMA ALL’AMBIENTE AGLI ANIMALI ALL’ UOMO Sono indispensabili FIBRE, CELLULOSA, CLOROFILLA, SOSTANZE NUTRIENTI contengono 152152 LE RADICI nascono DAL SEME QUANDO GERMOGLIA poi PIAN PIANO SI RAMIFICANO E AFFONDANO NEL TERRENO CE NE SONO DIVERSI TIPI servono a ANCORARE LA PIANTA AL TERRENO ASSORBIRE ACQUA E SALI MINERALI RADICI AEREE ALCUNE PIANTE HANNO BISOGNO DI UN SOSTEGNO, COSì LE RADICI SI AGGRAPPANO AD ALTRE PIANTE ( A VOLTE SUCCHIANDO LE LORO RISERVE DI AMIDO ) O AI MURI Es. EDERA RADICI A FITTONE CON UNA GROSSA PARTE CENTRALE Es. CAROTA RADICI FASCICOLATE DISPOSTE A FASCIO Es. FRUMENTO RADICI TUBEROSE SONO UN TUTT’ UNO CON IL TRONCO E FORMANO DEI TUBERI, DEI BULBI O DEI RIZOMI Es. PATATE, BARBABIETOLE TRATTENGONO IL TERRENO, IMPEDENDO LE FRANE
  77. 77. 15/10/2010 77 153153 LE FOGLIE possono avere INTERO SEGHETTATO DENTATO LOBATO CRENATO LA FORMA ROTONDA OVALE LANCEOLATA CUORIFORME LINEARE AGHIFORME Sono composte da LA LAMINA O LEMBO LA NERVATURA CENTRALE E LE NERVATURE SECONDARIE DOVE SCORRONO LA LINFA GREZZA E QUELLA ELABORATA STOMI Dove ci sono gli LE APERTURE ATTRAVERSO LE QUALI PASSANO L’ANIDRIDE CARBONICA, L’OSSIGENO E IL VAPORE DELLA TRASPIRAZIONE cioè IL MARGINE PICCIOLO O GAMBO NELLE FOGLIE AVVIENE LA FOTOSINTESI CLOROFILLIANA 154154 LALA CARTACARTA si ottiene dalla CELLULOSACELLULOSA che si ricava dache si ricava da TRONCHI E RAMI STRACCI DI TESSUTI VEGETALI (contenenti lino o cotone ) CARTA DI RECUPERO MEDIANTE UN LUNGO PROCEDIMENTO SPAPPOLATURA LA MATERIA PRIMA VIENE SPAPPOLATA E TRASFORMATA IN UNA SOLUZIONE ACQUOSA RAFFINAZIONE SI COMPRIMONO E SI TAGLIANO LE FIBRE CON DELLE MACCHINE PREPARAZIONE DELL’IMPASTO SI MESCOLANO E SI DOSANO LE SOSTANZE FIBROSE A SECONDA DELLA QUALITÀ DI CARTA CHE SI VUOLE OTTENERE FORMAZIONE DEL FOGLIO UNA CASCATELLA DI IMPASTO VIENE FATTA CONTINUAMENTE CADERE SU UNA RETE METALLICA MOBILE ESSICAZIONE E TAGLIO SEMPRE CON MACCHINARI IL FOGLIO VIENE PRESSATO A CALDO PER ASCIUGARLO E STIRARLO E POI VIENE TAGLIATO IN FOGLI PIÙ PICCOLI RICICLAGGIORICICLAGGIO
  78. 78. 15/10/2010 78 155155 156156 Tratto da http://www.sapere.it/tca/minisite/scuola/mappe/mappe_hp.htm
  79. 79. 15/10/2010 79 157157 Altri mediatori didattici più tradizionali: gli schemi testuali Stimolano la sintesi sono organizzatori logici favoriscono la focalizzazione trasformano in immagine concreta dei concetti astratti consentono di assimilare nuove informazioni mettendole in relazione con quelle preesistenti non devono essere fatti dagli alunni, ma con gli alunni per mostrare “come si fa” e fornire esperienze didattiche attive 158158 Tratto da Storia facile cd-rom Ed. Erickson
  80. 80. 15/10/2010 80 159159 http://www.sapere.it/tca/minisite/scuola/mappe/mappe_hp.htm 160160 Gli audiolibri Presentano il testo esclusivamente in formato audio. Il testo, salvato con il formato MP3, può essere ascoltato con il lettore MP3 o con un telefonino di ultima generazione ogni qualvolta lo si desideri. L'uso di audiolibri non è consigliato per lo studio di argomenti nuovi e complessi, perché il solo ascolto può portare ad un calo di attenzione e concentrazione.
  81. 81. 15/10/2010 81 161161 162162 Perché per un dislessico è difficile prendere appunti? Un esempio… Il ragazzo dislessico, non riesce a prendere appunti poiché la scrittura, per lui non è un compito automatizzato rimane un compito cognitivo per cui, concentrato a riportare (codificare il linguaggio parlato) correttamente quanto ascoltato, come testo scritto, perde l’ascolto del seguente appunto. Analizziamo il processo…
  82. 82. 15/10/2010 82 163163 Esempio di come prende gli appunti un normolettore: il ragazzo ascolta la lezione orale comincia a trascrivere il primo appunto nel frattempo continua ad ascoltare la lezione (riesce a farlo senza difficoltà eccessive poiché la scrittura per lui è un compito automatico) finito di scrivere il primo appunto ha gia in testa quello che ha appena sentito e scrive il secondo appunto mentre ascolta il terzo. E così via. 164164 Esempio di come prende gli appunti un dislessico: il ragazzo ascolta la lezione orale comincia a trascrivere il primo appunto siccome la scrittura per lui non è un compito automatico ma cognitivo, si deve concentrare su come scrivere ciò che ha appena ascoltato…
  83. 83. 15/10/2010 83 165165 Per scrivere ad esempio “la data della scoperta dell’America è il 1492” per lui diventa: “ la….(“d” ha la stanghetta in alto o in basso?…a destra o sinistra?… e richiama la memoria visiva…) data della (da scoprire… quindi scopr…) scoperta dell’america (è gia indietro e non ha tempo di pensare se è un nome comune o proprio, per cui scrive la “a” minuscola. Ormai in agitazione, possono venire dubbi anche su quante gobbe ha la m e potrebbe scrivere n)…è il (i numeri spesso vengono trascritti invertiti, tanto più quando ormai è già nella confusione) 1942. 166166 Nel frattempo la lezione procede ma lui ha gia perso il secondo e forse anche il terzo appunto. Non gli resta che saltare e cercare di ascoltare il quarto punto, che riuscirà a scrivere come il primo ma perdendo sia l’ascolto che la trascrizione dei seguenti 5 e 6 punti…
  84. 84. 15/10/2010 84 167167 Ormai frastornato e consapevole dell’incapacità di pendere gli appunti come i suoi compagni, le reazioni non possono che essere di rifiuto, di frustrazione, di rabbia. Quindi oltre a non riuscire a scrivere, perde anche l’ascolto della lezione e di conseguenza appare distratto e svogliato. Per questo si consiglia di dispensare i ragazzi dislessici dal prendere appunti in modo che si concentrino sull’ascolto e successivamente consegnargli la fotocopia degli appunti di un compagno o meglio ancora lo schema della lezione dell’insegnante, in modo che a casa possa essere spunto di richiamo della sua memoria uditiva. 168168 Ricordiamo che… La definizione degli obiettivi e l’utilizzo degli strumenti compensativi devono essere condivisi tra: gli insegnati la famiglia gli specialisti lo studente È lo studente che può indicare agli insegnanti, ai genitori, ai tecnici: ciò che gli serve ciò che lo aiuta ciò che gli facilita l’apprendimento e lo studio
  85. 85. 15/10/2010 85 169169169169 Riferimenti bibliograficiRiferimenti bibliografici RivisteRiviste Difficoltà di apprendimento. Sostegno e insegnamentoDifficoltà di apprendimento. Sostegno e insegnamento individualizzato + Difficoltà in matematica e Disturbi diindividualizzato + Difficoltà in matematica e Disturbi di attenzione e iperattività, Trento, Centro Studi Ericksonattenzione e iperattività, Trento, Centro Studi Erickson Dislessia. Giornale italiano di ricerca clinica eDislessia. Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa, Trento, Centro Studi Ericksonapplicativa, Trento, Centro Studi Erickson Logopedia e comunicazione, Trento: Centro StudiLogopedia e comunicazione, Trento: Centro Studi EricksonErickson Orientamenti Pedagogici. Rivista internazionale diOrientamenti Pedagogici. Rivista internazionale di scienze dell'educazione, Trento, Centro Studi Ericksonscienze dell'educazione, Trento, Centro Studi Erickson Psicologia clinica dello sviluppo, Bologna, Il MulinoPsicologia clinica dello sviluppo, Bologna, Il Mulino 170170 LibriLibri Biancardi A. Quando un bambino non sa leggere, Milano,Biancardi A. Quando un bambino non sa leggere, Milano, Rizzoli,Rizzoli, 19991999 Boschi et al. (Boschi et al. (19991999), Lessico e ortografia, Trento, Erickson), Lessico e ortografia, Trento, Erickson Boschi et al. (Boschi et al. (19991999), Lessico e ortografia, Trento, Erickson), Lessico e ortografia, Trento, Erickson Cazzaniga S. et al. (Cazzaniga S. et al. (20062006), Dislessia e trattamento sub), Dislessia e trattamento sub lessicale, Trento, Ericksonlessicale, Trento, Erickson Cisotto L. (Cisotto L. (19981998), Scrittura e meta cognizione, Trento,), Scrittura e meta cognizione, Trento, EricksonErickson Cornoldi C. e Colpo G. (Cornoldi C. e Colpo G. (19981998), Prove di lettura MT,), Prove di lettura MT, Firenze, OSFirenze, OS Cornoldi C. et al. (Cornoldi C. et al. (20012001), Imparare a studiare), Imparare a studiare 22, Trento,, Trento, EricksonErickson Cornoldi C. Le difficoltà di apprendimento a scuola,Cornoldi C. Le difficoltà di apprendimento a scuola, Bologna, Il Mulino,Bologna, Il Mulino, 19961996

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