OSSERVARE E VALUTARE IL COMPORTAMENTO INFANTILE di L.Camaioni, T. Aureli e
P. Perucchini
Questo testo si avvale del sito i...
2. L'alternativa tra metodo osservativo e metodo sperimentale
Le caratteristica principali, che differenziano le due metod...
Nel 1882, il fisiologo tedesco W. Preyer, raccolse in un libro intitolato
"la mente del bambino" la descrizione dettagliat...
- la proliferazione di ricerche volte a replicare esperimenti
precedenti, il cui contributo al progresso delle conoscenze ...
che abbia. La scelta dell'ambiente d'indagine e quindi della sua validità,
non può prescindere dal tipo di problema che vi...
Allo scopo di non influenzare la spontanea manifestazione del
comportamento osservato, l’approccio etologico adotta un’oss...
ambientali sul comportamento in esame.
4.2. Osservazione partecipante
Può essere condotta secondo 2 approcci:
- approccio ...
integrante dell'addestramento degli allievi psicoterapeuti infantili della
Tavistock clinic di Londra.
Attraverso l’uso di...
quello che accade nel bambino, in sé stessa e nell'ambiente.
4.3 L'osservazione controllata
Nell’osservazione controllata ...
- 7 categorie per il clima sociale (attività solitaria, interazione
diadica con l'insegnante)
- 4 categorie per il linguag...
madre e la sua capacità di esplorare l’ambiente in modo autonomo; serve
inoltre ad evidenziare le differenze individuali n...
ricercatore.
In secondo luogo, i giudizi di valutazione forniti dagli adulti circa le
capacità e i comportamenti tipici de...
c)la codifica è laboriosa ed esposta al rischio d' interpretazioni
soggettive che riducono l'attendibilità dei risultati
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possibilità di approfondimenti caso per caso.
4. Ambiti di utilizzo dell’osservazione
Gli ambiti di utilizzo dell’osservaz...
1. preparazione teorica attraverso lezioni o letture relative ad una
precisa abilità professionale
2. osservazione ed iden...
dei fattori contingenti presenti in ogni sua diversa applicazione. La
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Nel caso dell'osservazione dissimulata (necessaria quando l'osservatore
potrebbe generare nel soggetto osservato, comporta...
1.1.2. Il buon osservatore
Secondo Yarrow e Waxler, il “buon osservatore”: è colui che ha il buon
senso o la sensibilità p...
• programmata
• registrata puntualmente
• passibile di verifica
Ne deriva che l’osservazione a cui siamo interessati deve ...
costituita da un insieme di comportamenti, per cui lo strumento
osservativo è valido solo se i dati sono rappresentativi d...
entrata dove vengono inserite, incrociandole, le rilevazioni dei due
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controllato in fase di costruzione operazionalizzando le categorie. Per
quanto riguarda invece le scale di valutazione, so...
del comportamento; garantire, attraverso l'assenza di selettività, dati
neutrali; assicurare, attraverso la stesura di res...
comincia a elaborare i modi per selezionarlo (quadro 2.2).
2.1.2. Lo schema di codifica.
Questo strumento rileva soltanto ...
- l'omogeneità. In questo senso categorie molari non possono stare
insieme con le categorie molecolari. Lo schema deve com...
legno di B1.
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Basso: assenza di tutti e tre i criteri
2.2. QUESTIONARI E SCALE DI VALUTAZIONE
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sociocognitiva e i resoconti dettagliati delle madri che hanno contribuito
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si potrebbero usare strumenti d'indagine dello sviluppo cognitivo per
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bilanciata rispetto alla desiderabilità sociale degli item, costruendo
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  1. 1. OSSERVARE E VALUTARE IL COMPORTAMENTO INFANTILE di L.Camaioni, T. Aureli e P. Perucchini Questo testo si avvale del sito internet: www.mulino.it/aulaweb Nell'area professori si possono trovare delle sintesi di ogni capitolo, personalizzabili e utilizzabili a lezione mentre nell'area studenti si possono trovare domande a scelta multipla per una prima verifica dello studio di ogni capitolo. Usando il sito web del manuale lo studente può esercitarsi sulle domande a quiz e verificare subito la correttezza delle risposte. Cap.1 L'osservazione come metodo d'indagine in psicologia dello sviluppo. Obiettivo del capitolo è familiarizzare il lettore con l'osservazione, metodo elettivo per la conoscenza e valutazione del bambino. Ci sono diversi tipi di osservazione: etologica, partecipante e controllata. Possedere una buona capacità osservativa è importante in ambiti quali quello educativo, formativo e l'attività clinica. Inoltre l'osservazione è una parte integrante dei processi di misurazione che permettono di valutare lo sviluppo di specifiche abilità nell'area cognitiva, comunicativo-linguistica e sociale. 1. Una definizione di osservazione Qualsiasi indagine, soprattutto se riguarda i bambini comincia con l'osservazione; si osserva un bambino da solo, nella diade con un adulto significativo o nell'interazione con i suoi coetanei. L'osservazione arricchisce la nostra conoscenza dei bambini (infatti, grazie a questo metodo, possiamo rispondere alle domande che ci poniamo su di loro) ma ci arricchisce anche in quanto osservatori. Infatti l'osservatore permette a chi osserva di intraprendere una riflessione circa i suoi sentimenti, atteggiamenti, pensieri e credenze, rendendolo consapevole delle proprie tematiche interne. L'osservazione come metodo d'indagine significa selezionare un fenomeno o un comportamento degno d'interesse e raccogliere informazioni su di esso nel modo più completo ed accurato possibile. Sebbene l'osservazione sia soggetta ai rischi della soggettività e quindi ad errori e lacune, diventa "obiettiva" quando è condotta secondo procedure sistematiche, ripetibili e comunicabili. Osservare non significa registrare fedelmente la realtà e non equivale né a guardare né ad interpretare. Osservazione si colloca, infatti, ad un livello intermedio fra l'osservazione del fenomeno e la sua interpretazione. Rispetto al guardare, l'osservatore ha un atteggiamento più critico, di ricerca. Si osserva perchè si cerca qualcosa e si vuole scoprire qualcosa che non si conosce ancora. In sintesi l'osservazione è un' attività complessa che richiede molto tempo, libertà intellettuale, distensione e consapevolezza di sé. Quando si studia il comportamento umano, infatti, è molto difficile stabilire dei confini netti tra sé e chi viene osservato. Ma è necessario non coinvolgersi troppo e sospendere il giudizio su quanto si osserva. L'esempio massimo di sovrapposizione fra chi osserva e chi è osservato è l'introspezione, in cui il soggetto stesso riferisce sulla propria esperienza. Ma il rischio di una parziale sovrapposizione fra i due termini dell'osservazione esiste sempre ed è controllabile attraverso le procedure che assicurano l' "obiettività dell'osservazione". Quadro 1.1 - esercitazione
  2. 2. 2. L'alternativa tra metodo osservativo e metodo sperimentale Le caratteristica principali, che differenziano le due metodologie l'una dall'altra sono: Metodo Osservativo Metodo Sperimentale La rinuncia a controllare le variabili indipendenti attraverso una qualche forma di manipolazione sperimentale. Si ritiene, infatti, che sia impossibile rilevare il fenomeno che interessa se s'introduce un controllo rigoroso delle variabili in gioco Lo sperimentatore sceglie di produrre un fenomeno per poi analizzarlo Indaga le reazione che esistono realmente fra due o più variabili Si interessa a quali relazioni potrebbero esistere tra le variabili, in risposta a specifiche manipolazioni sperimentali Non rispetta necessariamente il quesito della formulazione di ipotesi alternative una delle quali dev'essere falsificata dai risultati (deduco) Rispetta necessariamente il quesito della formulazione di ipotesi alternative una delle quali dev'essere falsificata dai risultati L'osservazione si pone obiettivi descrittivi piuttosto che esplicativi e non è in grado di verificare relazioni di causa effetto, tuttavia si avvicina ai disegni di ricerca quasi-sperimentali quando è guidata dalla formulazione di ipotesi e si svolge in situazioni controllate (ovvero quando l'osservatore sceglie di esercitare un certo grado di controllo sulla variabile dipendente cui è interessato). La scelta del metodo osservativo e dei disegni di ricerca quasi sperimentali, risponde all'esigenza di studiare fenomeni e comportamenti senza rinunciare al rigore scientifico (validità interna) e garantendo anche la generalizzabilità e rilevanza dei risultati (validità esterna). Solitamente la relazione tra questi due tipi di validità è inversamente proporzionale (quanto più aumenta la validità interna - esperimento controllato - tanto più diminuisce la validità esterna. Un'indagine condotta in un ambiente naturale quindi, garantirà di più la generalizzabilità dei risultati ma deve rinunciare in maggiore o minor misura al controllo sperimentale rigoroso delle variabili in gioco. Sarebbe però errato identificare l'ambiente naturale con l'osservazione e il laboratorio con la sperimentazione. Infatti, è possibile che si voglia influenzare il comportamento nell'ambiente naturale in cui si manifesta o che si riproduca una situazione naturale in laboratorio. Secondo gli autori del libro, non esiste una netta separazione fra questi due metodi che sono, piuttosto, due elementi di un continuum. 3. Cenni storici sul metodo osservativo I primi esempi di indagine osservativa legata al comportamento infantile si possono rintracciare nelle biografie di bambini o diari tenuti da noti studiosi del settecento e dell'ottocento. Il più noto di questi diari fu scritto da C. Darwin sul figlio Doddy, nel 1840 (Quadro 1.2); ma anche Pestalozzi nel 1774, Tiedemann nel 1787 e Strumpell nel 1846 hanno compilato biografie di bambini.
  3. 3. Nel 1882, il fisiologo tedesco W. Preyer, raccolse in un libro intitolato "la mente del bambino" la descrizione dettagliata dei primi tre anni di vita del figlio, suddividendo lo sviluppo in sensazione, attività motoria, espressione e intelligenza; suddivisione questa, comunemente accettata nelle opere successive. In Italia, l'opera di Maria Montessori e la formazione degli educatori a lei ispirata, si caratterizzano per l'esercizio sistematico dell'osservazione (Quadro 1.3). La predilezione del metodo osservativo permane fino al 1931, quando viene pubblicato il primo grande manuale americano a cura di Murchison. Qui, nonostante alcuni autori riconoscano ancora un ruolo primario all'osservazione, Anderson e Murchison prendono le distanze dal metodo osservativo per sottolineare l'importanza della sperimentazione in laboratorio, della quantificazione dei fenomeni studiati e dell'utilizzo di strumenti standardizzati come i test. Fino al 1960 si assiste al declino del metodo osservativo e all'affermarsi del metodo sperimentale e delle ricerche in laboratorio in psicologia. Watson e l'approccio comportamentista influenzano tutti i campi della disciplina e la sperimentazione in laboratorio diventa l'unica strada per dare alla psicologia lo status di disciplina scientifica. Dal 1960 si fa strada la consapevolezza della complessità del comportamento infantile come oggetto d'indagine e della potenziale ricchezza delle metodologie osservative. La diffusione di novi approcci incrementa l'uso del metodo osservativo nello studio dello sviluppo. In primo luogo l'approccio etologico, che favorisce l'affermarsi dell'osservazione come metodo scientifico rigoroso e sostiene la necessità di fare descrizioni accurate e obiettive del comportamento. In secondo luogo, l'approccio ecologico, che contribuisce ad attribuire maggiore rilevanza alle ricerche sul campo rispetto a quelle condotte in laboratorio. Infine, anche la disponibilità di nuove tecniche di registrazione, raccolta e analisi dei dati (videoregistratore e computer) ha contribuito a rendere le metodologie osservative più raffinate e più facili nell'uso. Negli stessi anni (1979) Bronfenbrenner criticava l'abuso degli esperimenti in laboratorio nello studio dello sviluppo, sostenendo che "molta dell'attuale psicologia dell'età evolutiva è la scienza del comportamento inusuale di bambini posti in situazioni insolite con adulti sconosciuti per il più breve tempo possibile. Si afferma, contemporaneamente, che è necessario conoscere il comportamento infantile prima di introdurre le opportune manipolazioni sperimentali. Si può dire, in definitiva, che c'è stato un passaggio dagli interessi prevalentemente metodologici degli anni '60, che hanno privilegiato il rigore dell'esperimento al suo valore conoscitivo, ad interessi prevalentemente concettuali degli anni '70 che hanno invece determinato una forte attenzione ai processi naturali di crescita e alla validità ecologica. Ma l'interesse di cui gode l'osservazione in questi anni, deriva anche dall'insoddisfazione per gli effetti dell'uso eccessivo del laboratorio. Fra questi effetti: - la tendenza a rispondere a domande tipo "può il fattore x produrre il comportamento y" piuttosto che porsi domande come "in che grado il fattore x produce il comportamento y" - la mancanza di una base descrittiva sufficiente a conoscere il fenomeno analizzato prima di procedere alle manipolazioni sperimentali - la tendenza a studiare i prodotti dell'apprendimento e dello sviluppo invece dei processi e la conseguente abitudine a definire evolutive analisi centrate esclusivamente su eventi comportamentali statici piuttosto che sulla loro evoluzione nel tempo
  4. 4. - la proliferazione di ricerche volte a replicare esperimenti precedenti, il cui contributo al progresso delle conoscenze non è commensurato alle energie spese per realizzarle L'aumento delle ricerche che utilizzano il metodo osservativo come strumento d'indagine è rilevabile anche in Italia, soprattutto se si guarda le ricerche condotte in specifici ambiti teorici, quali l'orientamento interazionistico, l'orientamento psicologico e psicoanalitico, e rivolte a bambini in età prescolare. 2. Diversi tipi di osservazione Un utile modo di caratterizzare i diversi tipi di osservazione si basa sull’utilizzo di 2 parametri: a) grado di struttura dell’ambiente b) grado di struttura che l’osservatore impone all’ambiente L’ambiente può essere naturale o artificiale (in laboratorio). Il grado di intervento sull’ambiente varia nel senso che l’osservatore può scegliere di imporre restrizioni sulla situazione o sulla risposta del soggetto, oppure su entrambi gli aspetti. L’osservatore può anche scegliere di non strutturare l’ambiente; in questo caso si limita ad osservare e registrare ciò che avviene nel modo più completo possibile. Se invece l'ambiente è strutturato, l'osservatore registrerà solo specifici comportamenti predefiniti, o le risposte dei soggetti osservati a determinate modificazioni da lui introdotte nella situazione. Dall'incrocio dei due parametri deriva uno schema a 4 caselle che possono essere lette sia in verticale che in orizzontale. Tipo di studio Ambiente naturale Ambiente artificiale Non strutturato 1 Studio sul campo non strutturato 2 Studio in laboratorio Strutturato 3 Studio sul campo strutturato 4 Studio in laboratorio strutturato Vi sono quindi studi condotti in ambiente naturale che prevedono o meno una strutturazione da parte del ricercatore, e studi condotti in laboratorio che possono non essere strutturati. É quindi semplicistica ed infondata equivalenza tra l'ambiente naturale e l' assenza di controllo da un lato, e tra l'ambiente naturale e la validità ecologica dall'altro. È più utile, come ricorda Bronfenbrenner, legare la nozione di validità ecologica alla definizione classica di validità, secondo cui una procedura di ricerca deve misurare effettivamente ciò che presume di misurare. Si potrà quindi stabilire che una ricerca è ecologicamente valida quando l'ambiente di cui i soggetti fanno esperienza ha le caratteristiche che il ricercatore suppone o assume. In questo senso, anche la ricerca in laboratorio può essere ecologicamente valida, se il laboratorio è assunto come contesto particolare e se la definizione che il soggetto osservato dà della situazione sperimentale, corrisponde a quella che il ricercatore assume
  5. 5. che abbia. La scelta dell'ambiente d'indagine e quindi della sua validità, non può prescindere dal tipo di problema che viene studiato. Infatti se si vuole studiare l'interazione madre-bambino, questa può essere studiata anche in laboratorio, ma se si vogliono indagare le modificazioni introdotte nel rapporto madre-figlio dall'arrivo di un secondo figlio, è meglio privilegiare l'ambiente naturale. É bene, a questo punto, analizzare in dettaglio: - l’osservazione naturalistica: in cui l’osservatore sceglie di esercitare un grado minimo di controllo sul proprio oggetto di studio (caselle 1 e 2 della tabella); - l’osservazione controllata: in cui il ricercatore sceglie di imporre un grado medio o massimo di controllo sulle condizioni in cui svolge la sua indagine (casella 3 e 4 della tabella); Nel prossimo paragrafo verranno, inoltre, presi in esame i metodi di osservazione indiretta, in cui, al posto di osservare direttamente il comportamento dei soggetti, quando si manifesta, si interrogano i soggetti (bambini e loro genitori o insegnanti) sul verificarsi di particolare comportamenti o sulle proprie idee, opinioni e conoscenze. 4.1 Osservazione etologica L’osservazione si definisce etologica quando l’osservatore non influenza in alcun modo il comportamento che è interessato a studiare e annulla il più possibile la propria soggettività. Di norma questa tecnica si applica nell’ambiente naturale in cui un determinato comportamento si manifesta spontaneamente. E’ possibile però, utilizzare come ambiente il laboratorio, purché lo si attrezzi in modo da riprodurre un ambiente familiare per il bambino (ad es. una stanza da gioco). L’osservazione si definisce: - dissimulata: quando i soggetti non sono consapevoli di essere osservati; - palese: quando l’osservatore è visibile e i soggetti si rendono conto di essere osservati; L’approccio etologico si ispira alla teoria dell’evoluzione di Darwin e al lavoro dell’etologo Lorenz. L'etologia si propone lo studio scientifico della "biologia del comportamento" assumendo che anch'esso, così come l'anatomia, deriva dall'azione ella selezione naturale. Inizialmente questo studio si applica al comportamento animale, e soltanto in un secondo momento si estende allo studio del comportamento umano. L'approccio etologico è utile nell’indagine sui primi anni di vita, in cui il linguaggio verbale è ancora assente o povero, per due ragioni: - perché è più facile definire qual è l’ambiente naturale di vita dei bambini piccoli - perché i bambini piccoli non sempre si rendono conto di essere osservati e comunque non reagiscono modificando il proprio comportamento. Per l'approccio etologico è essenziale sia osservare il comportamento nell'ambiente naturale in cui si manifesta spontaneamente, sia descriverlo dettagliatamente nel modo più obiettivo e completo possibile. Tale descrizione (eterogramma) serve da un lato a non sovrapporre l'interpretazione del ricercatore alla descrizione del comportamento osservato, e dall'altro, a rispondere alle domande sul senso evoluzionistico (funzione adattiva) del comportamento in questione.
  6. 6. Allo scopo di non influenzare la spontanea manifestazione del comportamento osservato, l’approccio etologico adotta un’osservazione NON- PARTECIPANTE e spesso DISSIMULATA, in cui l’osservatore si nasconde dietro uno specchio unidirezionale o dietro uno schermo che lo maschera; quando ciò non è possibile, cerca di inserirsi nell’ambiente che lo interessa e la sua osservazione comincia soltanto quando si rende conto di essere ignorato dai soggetti. L'idea che l'ambiente influenzi il comportamento, il cui significato può variare a seconda del contesto e del momento in cui viene prodotto, porta gli etologi e registrare tutto senza selezionare preventivamente specifici comportamenti ed evitando di formulare ipotesi. Gli etologi adottano procedure che consentono la registrazione e la catalogazione obiettiva e sistematica dei comportamenti, per poterli interpretare successivamente alla luce di ipotesi. Per avere una descrizione iniziale obiettiva si preferisce utilizzare l’audio-videoregistrazione, pertanto gli etologi sono stati i primi a filmare il comportamento osservato con la cinepresa e in seguito con la telecamera. Una volta registrati, i dati vengono catalogati, identificando e descrivendo i singoli modelli comportamentali su base molecolare (vedi pag.80. il livello molecolare rileva i comportamenti elementari; quello molare rileva i comportamenti globali). In seguito si individuano pattern complessi di azione, cioè insieme di comportamenti che hanno cause antecedenti e conseguenze simili. Un tipico esempio di studio etologico condotto secondo le procedure illustrate, è quello di Jones (1972) circa il comportamento sociale di un gruppo di bambini tra i due e i quattro anni. I bambini furono osservati periodicamente in una stanza da gioco allestita in laboratorio e video- registrati attraverso lo specchio unidirezionale. Al comportamento di ciascun bambino, osservato per diversi periodi della durata d 5 min. ciascuno, venne applicato uno schema di codifica costituito da 22 unità di comportamento predefinite (ad esempio picchia, sorride, corre, piange...). Utilizzando l'analisi fattoriale fu possibile individuare alcuni comportamenti compositi, ovvero costellazioni di unità che tendono a presentarsi contemporaneamente. Uno di questi comportamenti, ad esempio, riunisce le unità ride - faccia giocosa - salta - colpisce - lotta ed è stato definito dal ricercatore gioco turbolento, in analogia con una categoria simile individuata da Harlow e Harlow nelle giovani scimmie rhesus. Ruth Weir, in uno studio sullo sviluppo linguistico del figlio Anthony, ha risolto proprio con una tecnica etologica (attivare un magnetofono nella camera del figlio per registrare i suoi soliloqui) il problema di non influenzare con la propria presenza il comportamento osservato. Si è ottenuta così la più ricca collezione disponibile in letteratura di soliloqui infantili. Gli effetti positivi dell’approccio etologico nell’indagine sullo sviluppo umano si individuano in un incremento di studi descrittivi del comportamento infantile e nell’attribuire importanza alle ricerche longitudinali, considerate le più idonee a cogliere il processo di cambiamento e il suo significato evolutivo. Gli aspetti negativi derivano invece, dall’adottare a volte in modo acritico alcuni concetti chiave dell’approccio etologico. Infatti l'enfasi sulla descrizione obiettiva e completa può far dimenticare che quando si osserva, è comunque inevitabile operare delle scelte. L'importanza di rilevare micro-comportamenti, descrivibili in modo oggettivo, non può far perdere di vista il significato che un certo comportamento assume in un particolare momento e contesto. Inoltre occorre ricordarsi che a volte è necessario introdurre modificazioni o manipolazioni sperimentali per verificare l'importanza di alcune variabili
  7. 7. ambientali sul comportamento in esame. 4.2. Osservazione partecipante Può essere condotta secondo 2 approcci: - approccio etnografico - approccio psicoanalitico (infant observation) 4.3 Osservazione etnografica L'osservazione condotta secondo questo approccio, parte dall'assunto che è difficile per l'osservatore rimanere nascosto. Nello stesso tempo, la sua presenza palese non può mettere a disagio i soggetti inducendoli ad assumere un comportamento anomalo. Nell’approccio etnografico, quindi, l’osservatore partecipante deve conquistarsi l’accesso nel gruppo che intende studiare, mostrando il massimo di disponibilità e il minimo di autorità. Si presenta come un amico e cerca di guadagnarsi fiducia e rispetto dei bambini che intende osservare. Queste caratteristiche rendono difficile adottare l’osservazione partecipante di tipo etnografico con neonati e lattanti mentre la si può utilizzare per studiare bambini di scuola dell’infanzia e di scuola elementare. Un esempio di questo tipo di approccio è lo studio condotto da William Corsaro (quadro 1.4) sulle relazioni tra bambini in età prescolare e la cultura infantile, all'interno di una scuola materna americana. Nell'assumere il suo ruolo di osservatore partecipante, Corsaro utilizza una strategia di accesso reattiva, che lascia ai bambini il tempo e la voglia di accettare l'osservatore e di lasciarlo entrare lentamente nel loro mondo, con il ruolo che essi decidono di assegnargli. Questo permette al ricercatore di partecipare alle attività dei bambini senza alterarle, e inoltre di accedere al loro mondo interno. L'osservazione partecipante viene condotta quotidianamente nell'arco di tre mesi, seguendo una routine tipica. Il processo di accettazione è lento e graduale. I bambini posero a Corsaro alcune domande (cosa fai?; perchè ci segui?; a cosa serve il registratore? ecc.) e nel tempo gli diedero un soprannome. Il ricercatore evitò di assumere un qualsiasi ruolo adulto, tuttavia, le rare volto in cui ricordò ai bambini di stare attenti, essi gli ricordarono che non era il loro insegnante e che non poteva dire loro cosa dovevano o non dovevano fare. La strategia adottata da Corsaro non è l'unica possibile, ma è quella intermedia fra il - comportarsi come un bambino, assumendo il ruolo meno adulto possibile e - farsi accettare come un adulto familiare ma non interessato a partecipare, alla cui presenza i bambini si abituano come ad un pezzo di arredo. 4.2.2 Infant observation Per infant observation si intende la tecnica elaborata da Esther Bick che prevede l’osservazione diretta e partecipe del bambino durante i primi 2 anni di vita, nella sua relazione con la madre e con altri membri della famiglia all’interno della propria casa. I suoi studi si rivolsero in particolar modo alla relazione madre-bambino, al funzionamento mentale del neonato e alla comunicazione preverbale (quadro 1.5). Questa tecnica si rivelò presto di grande utilità, non solo nell'osservazione ma anche nella formazione degli psicoterapeuti e psicoanalisti, diventando parte
  8. 8. integrante dell'addestramento degli allievi psicoterapeuti infantili della Tavistock clinic di Londra. Attraverso l’uso di questa tecnica si vogliono conoscere in modo approfondito i bisogni del neonato, il mondo del bambino, come le funzioni già presenti alla nascita si integrano tra loro e interagiscono con le capacità relazionali della madre, mettendo in luce un neonato ricco di capacità motorie, sensoriali e mentali, attivo e partecipe interlocutore della madre, in una visione di continuità tra il periodo prenatale e quello postnatale. L’osservatore si reca nella famiglia prescelta una volta a settimana e fino alla fine del secondo anno di vita del bambino; sceglie una famiglia quanto più possibile comune, evitando conoscenze e amicizie. Ogni visita dura circa 1ora ed è utile che l'osservatore incontri i genitori prima della nascita, per spiegare loro il progetto e scegliere insieme il momento della giornata più adatto agli incontri. L'osservatore chiarisce che è lì soltanto per osservare e che a questo scopo sarà grato alla famiglia se gli verrà data la possibilità di osservare i momenti in cui il bambino sta insieme alla madre o fa qualcosa con lei (poppata, bagnetto, nanna). Durante l'osservazione, l'attenzione dell'osservatore è libera e fluttuante, e segue gli eventi ovunque essi vadano, senza selezionare o operare riflessioni critiche. Egi osserva il comportamento del bambino e della madre, e se sono presenti altri membri, indirizza la sua attenzione anche su di loro cercando sempre di cogliere il clima emotivo. Solo successivamente, lontano dall'osservazione, l'osservatore scrive con la maggior precisione e fedeltà possibile, tutto ciò che ricorda dell'osservazione, lasciando le proprie impressioni separate. L'osservatore poi, partecipa ad un piccolo gruppo che si riunisce con un conduttore una volta a settimana (o ogni due) per discutere a turno le osservazioni. Il conduttore ha il compito di guidare ed aiutare i membri del gruppo ad interpretare quanto osservato. In questo tipo di osservazione è importante anche ciò che si verifica all'interno dell'osservatore. Bisogna essere consapevoli delle proprie emozioni ed essere capaci di distinguere il Sè dall'altro. Questa tecnica permette anche all'osservatore, attraverso l'osservazione della famiglia presa in considerazione, a rielaborare i propri conflitti interni (cfr. tab. 1.1). L'osservatore accetta di avere un atteggiamento mentale distaccato mantenendo il difficile equilibrio tra distacco, neutralità, non intervento (che garantiscono l'obiettività) ed empatia o identificazione emotiva con l'osservato (che consentono di capire gli stati d'animo). Si tratta in definitiva, di un'osservazione basata non solo sul guardare e registrare, ma anche sul sentire e capire. L'osservatore, mantenendo un atteggiamento mentale capace di ricevere ed accogliere le proiezioni senza agire, assume in alcune circostanze, la funzione di contenitore nei confronti della famiglie e del bambino (quando coglie nel bambino la crisi e la paura e la madre non riesce ad adempiere alla funzione di contenitore emotivo). Questo atteggiamento interiore è presente anche nel gruppo di lavoro, durante i seminari periodici. Il gruppo è attento alle situazioni riferite e funge da contenitore delle ansie, con l'obiettivo di chiarire e comprendere ciò che l'osservatore ha colto. La discussione di gruppo è fondamentale, proprio per evitare che l'impatto emotivo invada l'osservatore impedendogli di avere un'effettiva esperienza conoscitiva e formativa. Questa tecnica inoltre, ha sesso un valore terapeutico per la famiglia stessa, in quanto l'osservatore trasmette alla famiglia la capacità di osservare, ovvero riflettere, elaborare le difficoltà e i vissuti di
  9. 9. quello che accade nel bambino, in sé stessa e nell'ambiente. 4.3 L'osservazione controllata Nell’osservazione controllata il ricercatore sceglie di esercitare un certo grado di controllo sulla situazione osservata ma rispetto alla sperimentazione non esercita una vera e propria manipolazione delle variabili indipendenti. L’osservazione controllata può porsi obiettivi puramente descrittivi, ma può anche essere guidata dalla formulazione di un' ipotesi che il ricercatore si propone di verificare. Nel condurre un’osservazione controllata il ricercatore utilizza l’ambiente naturale di vita del bambino o il laboratorio a seconda che ritenga necessario o meno predisporre situazioni criteriali. L’osservazione controllata si realizza in diversi modi: L'osservazione secondo PIAGET Piaget propone un tipo di osservazione con caratteristiche peculiari che è stata definita quasi sperimentale. Si tratta di un’osservazione guidata da ipotesi ben precise generate dalla teoria di riferimento. Piaget controlla e modifica le condizioni naturali per favorire la comparsa di determinate azioni e verificare le sue ipotesi, realizzando in tal modo dei “microesperimenti”. Le osservazioni sono sistematiche e continuative nel tempo, il che permette di studiare sia la genesi che la successiva evoluzione delle condotte che il bambino mette in atto. L’osservazione avviene sempre nell’ambiente naturale ed è condotta in modo diaristico. Rispetto ad altri tipi di osservazione l’osservatore non si limita a registrare quanto accade nell'ambiente naturale ma interviene apportando delle variazioni aderenti al contesto. Nello stesso tempo l'osservazione piagetiana è simile al metodo partecipante di tipo psicoanalitico perché si tratta di un metodo essenzialmente qualitativo che non ha bisogno di elaborare i dati raccolti (quadro 1.6). 4.3.2 L'osservazione “TARGET CHILD” Questo metodo consente di osservare in modo sistematico un “bambino bersaglio” preservando il suo ambiente naturale di vita, in questo caso la scuola dell’infanzia o la scuola elementare. La tecnica è stata inventata da un gruppo di ricercatori guidati da J. Bruner in Gran Bretagna e successivamente adattata in Italia da Camaioni, Bascetta e Aureli, che l'hanno applicata e validata in una ricerca - sperimentazione educativa sul campo. La tecnica prevede la raccolta di campioni di comportamento ( 20 min. di osservazione sequenziale per ciascun bambino, distinti in unità di 1 min.) e la loro successiva codifica all’interno di quattro dimensioni molari: 1. attività (si trascrive ciò che il bambino fa e con chi interagisce) 2. clima sociale 3. linguaggio (ciò che egli dice e con chi lo dice) 4. livello cognitivo Ciascuna di queste dimensioni comprende un numero più o meno ampio di categorie molecolari: - 25 categorie per la dimensione delle attività (ad esempio attività solitaria, manipolazione, gioco simbolico, letto-scrittura)
  10. 10. - 7 categorie per il clima sociale (attività solitaria, interazione diadica con l'insegnante) - 4 categorie per il linguaggio (semplice o complesso) - 3 categorie per il livello cognitivo (alto, medio, basso) Per quanto concerne la registrazione, ciascun osservatore dispone di una scheda-guida che consente di registrare minuto x minuto (utilizzando anche 1 cronometro) il comportamento del bambino osservato ("bambino bersaglio"), tenendo conto sia della situazione sociale sia degli eventuali scambi linguistici in cui il bambino è coinvolto. Nella scheda sono riportate in verticale due grandi colonne in cui si registrano rispettivamente le ATTIVITA’ e il LINGUAGGIO del bambino, e tre colonne più piccole destinate alla successiva CODIFICA dei dati. Di queste ultime colonne la prima riguarda il tipo di attività e il livello cognitivo, la seconda il clima sociale, e la terza il tipo di scambio linguistico. Prima di iniziare la registrazione è bene che l’osservatore si fermi a osservare per alcuni minuti senza scrivere nulla, in modo da abituarsi ai ritmi del bambino osservato e alla situazione in generale. E’ utile annotare in modo sintetico la situazione generale in cui si inserisce l’osservazione, inserendo i dati del bambino osservato (nome-età ) ma anche la data e l’ora. E’ opportuno che l’osservatore familiarizzi con i bambini prima d'iniziare l'osservazione vera e propria, producendo così un effetto di abitudine e contribuendo al declino dell’effetto novità. Sarà bene che l’osservatore si presenti o venga presentato ai bambini come un altro insegnante che vuole imparare le nuove attività che la classe sta conducendo. L’atteggiamento che l’osservatore deve mantenere viene definito di partecipazione neutrale, significa osservare quello che accade rimanendo sullo sfondo, anche se trattandosi pur sempre di un adulto, può costituire un potenziale ulteriore punto di riferimento per i bambini. Può capitare che lo stesso bambino bersaglio gli chieda indicazioni o suggerimenti; l'osservatore, in questo caso, dovrà rispondere limitando al minimo il suo intervento per non perdere il contatto con ciò che sta osservando. Se l'interruzione dura troppo o se si ha la sensazione di aver perso qualcosa, meglio recuperare il tempo perso. La scelta di osservare per la durata di 20 min. con la relativa scansione in unità di un minuto, è motivata dall’esigenza di rendere questo strumento il più possibile aperto a usi e obiettivi diversi. La scansione in unità di tempo aumenta la possibilità d'informazioni. Infatti così possiamo sapere quanti minuti il bambino dedica ad una precisa attività, fattore di conoscenza importante in tutte le ricerche educative. Per quanto riguarda la presenza palese dell'osservatore, questa tecnica parte dal presupposto che in contesto scolastico e nell'ambiente educativo, i bambini sono abituati ad essere supervisionati dagli adulti. Di conseguenza tendono velocemente a dimenticarsi di lui o ad ignorarne la presenza. Inoltre l'ambiente educativo o scolastico, pur essendo un ambiente naturale, offre all'osservatore un certo grado di controllo della situazione, garantendo, ad esempio, che durante l'osservazione tutti i bambini ricevano le stesse sollecitazioni ambientali. (quadro 1.7) 4.3.3 L'osservazione in laboratorio : STRANGE SITUATION Questa tecnica standardizzata ideata da Mary Ainsworth e colleghi nel 1978, serve a valutare l’equilibrio tra l' attaccamento del bambino alla
  11. 11. madre e la sua capacità di esplorare l’ambiente in modo autonomo; serve inoltre ad evidenziare le differenze individuali negli stili di attaccamento che i bambini formano con le figure di riferimento durante il primo anno di vita. La scelta di condurre l' osservazione in laboratorio è motivata dalla possibilità di predisporre di situazioni criteriali che si pensa possano stimolare o facilitare la produzione delle risposte comportamentali a cui si è interessati. Si valuta se e come il bambino utilizza la madre come fonte di sicurezza in un ambiente sconosciuto e la considera o meno una base sicura dalla quale partire per esplorare situazioni nuove. La procedura si svolge in una stanza da gioco all’interno del laboratorio e prevede una sequenza di 8 episodi in cui il bambino (in età compresa fra 12 e 18 mesi) sperimenta alcune separazioni e successive riunioni con la madre. In questi episodi, della durata di tre minuti ciascuno, il bambino entra in contatto con un ambiente nuovo e viene a trovarsi in situazioni diverse in cui è insieme alla madre, con la madre e con l’estraneo, si trova completamente solo o con una persona estranea senza la madre. Si tratta di situazioni che possono allarmare o impaurire il bambino e indurre stress di intensità crescente. L’osservatore osserva e registra il comportamento del bambino attraverso lo specchio unidirezionale, episodio x episodio. Si prende nota del comportamento di esplorazione e della capacità del bambino di giocare con i giocattoli disponibili nella stanza, delle sue reazioni emotive in presenza e in assenza della madre, del suo comportamento di ricerca o evitamento della figura di attaccamento al momento della riunione, dopo esserne stato separato. Sulla base dei dati registrati è possibile classificare lo stile di attaccamento del bambino come SICURO o INSICURO, utilizzando i seguenti indicatori: - ansia da separazione - esplorazione - paura dell’estraneo - ricongiungimento alla madre Ignorare la madre o reagire in modo ambivalente al suo ritorno caratterizza l’attaccamento insicuro; al contrario, i bambini con attaccamento sicuro non solo esprimono il loro desiderio di vicinanza e di contatto fisico ma vengono facilmente calmati e consolati dalla propria madre per poi ritornare a esplorare l’ambiente e giocare (Tab. 1.2) 4.4 Metodi indiretti di osservazione: INTERVISTE e QUESTIONARI Le interviste e i questionari possono essere utilizzati sia per interrogare i bambini sulle loro idee, sia per interrogare gli adulti sul comportamento o le capacità dei bambini con cui sono in diretto contatto. In entrambi gli usi si può affiancare alle interviste o questionari, la tecnica di osservazione diretta del comportamento degli stessi soggetti, scelta questa, molto consigliabile (metodo misto). Sia quando si interrogano i bambini sia quando si interrogano gli adulti è opportuno tenere presente alcune difficoltà che possono condizionare la affidabilità dei dati ottenuti, solitamente soggetti a distorsioni. In primo luogo possono esprimere giudizi e valutazioni soggettive, dunque imprecise incomplete o distorte. Queste distorsioni sono spesso involontarie ma derivate dal desiderio di conformarsi alle aspettative del
  12. 12. ricercatore. In secondo luogo, i giudizi di valutazione forniti dagli adulti circa le capacità e i comportamenti tipici del bambino nelle diverse fasi dello sviluppo vanno soggetti a errori sistematici, che portano a sottovalutare le capacità del bambino in età prescolare e sopravalutare le sue capacità in età scolare. Soltanto l'esperienza e la familiarità con i bambini di una certa età consentono all'adulto di esprimere valutazioni adeguate e fedeli. Per ciò è di importanza cruciale intervistare genitori e insegnanti sulle capacità attuali del bambino piuttosto che sulle capacità passate o future. Se si è interessati ad indagare lo sviluppo comunicativo (gestuale e verbale) del bambino, si può fornire un questionario strutturato, in cui si chiede ai genitori di annotare quali comportamenti, comunicativi e non, vengono prodotti all'interno di particolari contesti di vita quotidiana (ad esempio quando il bambino ha fame, vuole un giocattolo o vuole uscire di casa). In uno studio di validazione è stato sottoposto un questionario di questo tipo (QSCL - questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico del secondo anno di vita) e si è notato che è meglio consegnare il questionario una settimana prima della compilazione, per permettere ai genitori di fissare l'attenzione sui contesti previsti dal questionario (Fig.1.5). In questo modo i genitori riescono a concentrarsi sulle abilità attuali. È stato inoltre notato che rispetto agli educatori (sottoposti allo stesso questionario) i genitori sono in grado di rilevare un numero maggiore di gesti comunicativi. Nel questionario usato per la ricerca sono state proposte risposte predefinite dal ricercatore, di solito attraverso uno studio preliminare delle diverse categorie di risposta. La scelta di porre domande chiuse (tab 1.3) ha alcuni vantaggi: a)le risposte sono standardizzate b)le risposte si possono facilmente analizzare e codificare c)le risposte sono complete e si minimizza la possibilità di ottenere risposte irrilevanti Si usano quando si possono prevedere tutte le modalità di risposte criteriali e si vuole evitare che i soggetti si rifiutino di rispondere oppure si vuole limitare l’effetto di fattori quali il livello cognitivo o l’istruzione dei partecipanti. Quando invece non si conoscono a priori le possibili modalità di risposta, oppure quando le domande riguardano argomenti complessi che richiedono risposte dettagliate e articolate è opportuno utilizzare domande aperte. Le domande aperte sono utili nelle ricerche preliminari o indagini-pilota, in cui il ricercatore non sa ancora quali sono le caratteristiche rilevanti del fenomeno che intende studiare e ha bisogno di ottenere una descrizione particolareggiata delle possibili alternative. Un es. in questo senso è il classico studio di Shaffer ed Emerson che intervistarono un campione di madri ad intervalli regolari per circa un anno. Le domande riguardavano situazioni in cui madre e bambino erano in contatto e permettevano di ottenere informazioni utili per definire la qualità dell'attaccamento. Oltre ai vantaggi menzionati, le domande aperte comportano alcuni svantaggi: a)possono far raccogliere informazioni irrilevanti o inutili b)richiedono una buona capacità di esprimersi, verbalmente o per iscritto
  13. 13. c)la codifica è laboriosa ed esposta al rischio d' interpretazioni soggettive che riducono l'attendibilità dei risultati Quando si sottopongono i questionari ai bambini si pongono alcuni problemi. Innanzitutto è necessario accertarsi che posseggano una buona capacità di comprensione e di produzione del linguaggio, orale o scritta. Non è quindi possibile utilizzare queste tecniche con bambini di età inferiore ai tre anni, quando la presentazione è orale, mentre se è richiesta la lettura e comprensione del linguaggio scritto occorre partire dai 7-8 anni di età. Ad esempio con i bambini piccoli (da 3 ai 5) è preferibile utilizzare domande chiuse, in quanto richiedono la semplice comprensione del linguaggio e non la più tardiva capacità di produrlo fluidamente. Un secondo aspetto da considerare è quello motivazionale. I bambini e gli adolescenti possono rifiutare di essere intervistati o, pur accettando, possono resistere a comunicare i propri sentimenti ed opinioni. È importante dunque motivare i soggetti facendo leva sulla loro curiosità e sul loro interesse. Un terzo aspetto da tenere in considerazione riguarda il livello cognitivo dei soggetti sottoposti all’intervista o al questionario, e il modo in cui esso influisce sulla comprensione delle domande poste dall’intervistatore. In questo senso è utile citare lo studio condotto da Kreutzer, Leonard e Flavell che si proponeva di indagare ciò che i bambini di diversa età, sanno circa la propria memoria. Questo richiedeva che i soggetti possedessero una qualche consapevolezza della propria memoria e delle strategie che usano per ricordare. I risultati evidenziarono che a tutti i livelli considerati (materne e I, III e V elementare) i bambini erano capaci di capire parole come "ricordare", "imparare" e si rendevano anche conto che alcune cose erano più difficili da ricordare di altre. I bambini più grandi, erano però maggiormente consapevoli di come i significati delle cose da ricordare potessero essere collegati l'uno all'altro per favorire il ricordo. Una variate dell’intervista è il colloquio clinico utilizzato da Piaget. Grazie a questo metodo Piaget intendeva evitare sia gli inconvenienti dei test sia quelli dell’osservazione naturalistica conservandone però i vantaggi. Il colloquio clinico combina quindi alcune caratteristiche dell’intervista e altre dell’osservazione naturalistica (quadro 1.8). Nel colloquio clinico, seguendo il bambino in ogni sua risposta e facendolo parlare sempre più liberamente, sebbene guidati da lui, si finisce per ottenere in ciascun campo dell’intelligenza un procedimento clinico di esame (simile a quello che gli psichiatri hanno adottato come mezzo di diagnosi). Si tratta di un metodo complesso e difficile da applicare poiché richiede un lungo addestramento. Da un lato è simile alla sperimentazione in quanto chi interroga formula delle ipotesi e le controlla. Dall’altro è simile all’osservazione naturalistica in quanto chi interroga si lascia dirigere pur dirigendo, ossia conduce il discorso gradualmente verso quelle zone critiche in cui ritiene possa esserci un problema interessante. Poiché il colloquio clinico consiste in uno scambio verbale tra lo psicologo e il bambino è importante evitare di annoiare il bambino e soprattutto evitare di suggerirgli le risposte ponendo domande suggestive. In realtà anche il colloquio clinico resta soggetto ai rischi che Piaget intendeva evitare, in particolare quello di influenzare troppo e di non consentire una facile quantificazione dei dati, che cambiano da un soggetto all'altro. Attualmente i ricercatore che s'ispirano a Piaget, preferiscono usare l'intervista semistrutturata, costituita da domande predefinite e
  14. 14. possibilità di approfondimenti caso per caso. 4. Ambiti di utilizzo dell’osservazione Gli ambiti di utilizzo dell’osservazione sono 3: 1. la formazione del futuro psicologo (per imparare a rinunciare ai preconcetti e ad essere obiettivi) 2. l' educazione 3. l' attività clinica In ambito formativo, l’osservazione è il metodo principe. Una forma di addestramento all’osservazione costituisce parte integrante della formazione dello psicologo. Quando si impara a osservare soggetti in “età evolutiva” quindi bambini e adolescenti, l’addestramento diventa più lungo e difficile. Si tratta di individui molto diversi dagli adulti, che si trovano in fasi delicate del loro processo di crescita e che spingono l'osservatore ad adottare particolari cautele nel guadagnare l'accesso a questi soggetti, nel condurre l'osservazione ed infine nell'interpretare quanto osservato. Nel caso dei bambini invece, più difficile è avere il consenso dei genitori o educatori ed interpretare i dati raccolti. Mentre la fase osservativa risulta più semplice proprio per l' "indifferenza" che provano nei confronti dell'osservatore. In età scolare e durante l'adolescenza c'è, infatti, una maggiore reattività alla figura che osserva, elemento questo che porta ad adottare misure appropriate per ridurre gli effetti negativi. Durante l'addestramento l’osservatore impara a distinguere con chiarezza la fase dell’osservazione da quella dell’interpretazione. E’ importante che l’interpretazione non rimanga un' attività solitaria ma che l’osservatore discuta in gruppo o con un supervisore le proprie proposte. In ambito educativo è importante sia sviluppare una buona capacità osservativa sia acquisire competenze professionali attraverso l’osservazioni di situazioni reali o simulate. Nella formazione dei futuri insegnanti “imparare a osservare” svolge un ruolo cruciale in quanto fa diventare consapevoli degli errori e delle distorsioni che possono rendere scarsamente attendibili le descrizioni di ciò che si osserva. Per ciò è importante confrontarsi con un altro osservatore (quadro 1.9). L’insegnante può essere soggetto a stereotipi che lo portano a definire un bambino ancora prima di aver a disposizione informazioni complete su di lui, rischiando di attribuire erroneamente abilità ed emozioni a particolari alunni. Solo osservando e registrando accuratamente i comportamenti e i progressi dell’alunno man mano che si verificano, l’insegnante sarà in grado di modificare la rappresentazione che si è costruita di un particolare bambino. Gli errori sistematici vanno individuati ed evitati, grazie anche alla discussione con un supervisore o con un altro osservatore. L'osservazione poi consente di apprendere abilità specifiche. Attraverso l'osservazione di un modello, ad esempio, ma anche prendendo in visione la documentazione prodotta durante una certa attività o proposta educativa già realizzata. Tra questi materiali le videoregistrazioni sono molto utili perchè consentono la discussione sulla situazione educativa realizzata, con educatori esperti. Il processo di formazione rivolto ad apprendere abilità particolari si caratterizza di quattro fasi distinte:
  15. 15. 1. preparazione teorica attraverso lezioni o letture relative ad una precisa abilità professionale 2. osservazione ed identificazione delle abilità che si vogliono acquisire o perfezionare 3. esperienza diretta: il tirocinante partecipa ad un'esperienza diretta che richiede l'uso delle abilità specifiche per el quali si sta formando 4. valutazione dell'esperienza. L'esperienza del punto precedente viene valutata e discussa con un tutor ed altri partecipanti alla formazione. In ambito scolastico l’osservazione può migliorare la qualità dell’insegnamento aiutando l’insegnante a: 1. descrivere in modo sistematico ciò che si verifica in classe 2. sviluppare e perfezionare il proprio stile di insegnamento 3. renderlo consapevole di come influenza l’apprendimento, la socializzazione e gli interessi dei propri alunni, oltre a trasmettere loro contenuti disciplinari 4. evidenziare quegli elementi critici che possono segnalare stati di disagio, sofferenza e trascuratezza Tra gli indicatori cui l’insegnante può fare riferimento (per individuare elementi critici) troviamo: - indicatori socioeconomici - sociali interni alla classe (con atteggiamenti di aggressività, antisociali, o la scarsa stima di sé) - personali (impulsività, l'irritabilità, l'iperattività) - cognitivi relativi all’apprendimento (come deficit della memoria o nell'attenzione, ritardi nel linguaggio, scarso rendimento scolastico, difficoltà di concentrazione e demotivazione) I dati raccolti aiutano l’insegnante a cogliere precocemente segnali di malessere nel bambino e se necessario, coinvolgere altre strutture per progettare interventi mirati alla risoluzione del disagio). 5.1. Osservare per valutare L’osservazione è parte integrante di quei processi di misurazione destinati a evidenziare le differenze tra bambini, che ci consentono di valutare lo sviluppo. La valutazione dello sviluppo si affida a tecniche e strumenti con capacità discriminativa, in grado, cioè, di differenziare gli individui rispetto al comportamento rilevato cogliendo differenze anche sottili. Si stratta di strumenti con diverse caratteristiche, che condividono però alcuni criteri. Uno strumento di valutazione è buono in quanto soddisfa le esigenze di: validità, affidabilità e normalità. Per essere valido uno strumento deve misurare proprio quello che intendiamo misurare utilizzandolo. Per essere affidabile lo strumento deve fornire una misura stabile, che non risente
  16. 16. dei fattori contingenti presenti in ogni sua diversa applicazione. La validità di uno strumento di valutazione presenta alcuni aspetti tra loro connessi: • La validità di costrutto: si riferisce al fatto che il costrutto che stiamo valutando esiste davvero nel modo in cui lo pensiamo e inoltre viene misurato dal nostro strumento • La validità concorrente: si riferisce al fatto che ciò che misuriamo con il nostro strumento deve concordare con quello che si ottiene utilizzando altri strumenti che misurano lo stesso costrutto, oppure essere coerente con strumenti simili già sperimentati come validi • La validità predittiva: riguarda ciò che lo strumento di valutazione è in grado di predire circa lo sviluppo futuro dei bambini ai quali si applica La verifica dell’affidabilità di uno strumento consiste nel rispondere alle seguenti tre domande: 1. Il punteggio ottenuto de un bambino rimane stabile nel tempo? 2. La misura che otteniamo differenzia gli individui l’uno dagli altri relativamente al costrutto esaminato? 3. Due o più persone che utilizzano lo strumento con lo stesso bambino ottengono risultati simili? Uno strumento di valutazione deve fornire indicazioni sulle normalità del comportamento osservato e rilevato. Ciò significa che il singolo bambino viene valutato in riferimento ai valori standard, relativi a un campione (“normativo”) rappresentativo della popolazione cui appartiene il bambino esaminato. Sulla base dei punteggi standardizzati è possibile quantificare le differenze tra i soggetti nel comportamento rilevato dallo strumento e quindi nell’abilità psicologica che lo strumento misura. Il riferimento alla norma è fondamentale per la valutazione del punteggio raggiunto dal bambino in un ambito specifico dello sviluppo. Gli strumenti devono inoltre essere di facile e rapido uso, in modo da consentire la frequenza ripetibilità nel corso dell'intervento o trattamento. 6. ASPETTI ETICI NELL'USO DELL'OSSERVAZIONE Prima d'iniziare a raccogliere i dati è necessario riflettere sui potenziali problemi di ordine etico ed ottenere il permesso dai soggetti osservati o dai loro tutori. Ma la responsabilità etica dell'osservatore non si conclude con l'ottenimento dei permessi. Se l'osservatore ha ricevuto informazioni confidenziali, queste devono restare tali, e se ha promesso di distruggere i dati dopo averli analizzati, è tenuto a farlo. 6.1. Consenso informativo e riservatezza Ottenere il consenso informativo dei soggetti che osserviamo è uno dei principi etici da rispettare. Il soggetto deve sapere: a) che può scegliere di partecipare o meno all’indagine b) che ha il diritto di ritirarsi dall’indagine in qualsiasi momento, se lo vuole, senza danni c) qual è esattamente il suo ruolo nell’indagine, cioè cose deve fare dopo che ha scelto di partecipare (quadro 1.10)
  17. 17. Nel caso dell'osservazione dissimulata (necessaria quando l'osservatore potrebbe generare nel soggetto osservato, comportamenti diversi dalla norma) è necessario contattare il soggetto alla fine dell'osservazione e ricevere il consenso all'utilizzo dei dati. L'osservatore deve inoltre garantire la riservatezza, ovvero l'anonimato e la non riconoscibilità personale di chi partecipa alla ricerca. Tale principio si applica anche a chi esercita la professione di psicologo. Autoverifica: 1. Spiega le caratteristiche dell'osservazione come metodo d'indagine 2. Illustra le differenze tra osservazione e sperimentazione 3. Descrivi le caratteristiche dell'osservazione etologica 4. Descrivi ed esemplifica le caratteristiche dell'osservazione etnografica 5. Illustra la ricerca etnografica condotta da Corsaro 6. Descrivi ed esemplifica le caratteristiche dell'infant observation 7. Illustra l'osservazione quasi-sperimentale secondo Piaget 8. Descrivi ed esemplifica la tecnica di osservazione target child 9. Illustra la strange situation CAP.2 OSSERVAZIONE NELLA PRATICA L’osservazione è una tecnica di rilevazione dei dati che si basa sulle abilità percettive e cognitive dell’essere umano. Per questa ragione è esposta a rischi di soggettività che possono essere ridotti tramite l’utilizzo di procedure controllate e strumenti appositi. 1. L'osservazione come fonte di dati È possibili pensare all'osservazione come un modo per ottenere i dati circa un problema che m'interessa. Posso ottenerli tramite domande dirette al soggetto, in questo caso è il soggetto che parla di sé; posso ottenerli tramite un test psicologico che fornisce misure del soggetto sulla dimensione valutata; o posso ottenerle grazie ad un osservatore che rileva il comportamento esibito dal soggetto. La scelta del metodo dipende dai dati che cerco di ottenere, dalla situazione o dalle fonti disponibili, ma in ogni caso devo fare i conti con i vantaggi e i limiti della fonte, chiedendomi come fare ad ottenere de dati buoni quando la fonte è di tipo osservativo. La risposta chiama in causa tre aspetti: - la qualità dell'osservatore - la qualità delle osservazioni - le trappole incontrate e gli accorgimenti per contrastarle 1.1. Qualità dell'osservatore 1.1.1. L'abilità nell'osservare La peculiarità della fonte osservativa è che non è standard o calibrabile, ed è proprio questa mancanza che la rende tanto preziosa quando il fenomeno da rilevare è il comportamento umano. Infatti la realtà, spesso ambigua, richiede di essere decifrata più che rilevata; in questo caso uno strumento capace di vedere, sentire, riflettere e valutare, risulta più potente di uno strumento asettico. La realtà non è ovvia. Va interpretata in base al contesto, che dev'essere condiviso dall'osservatore e dall'osservato. Quello che rileviamo non è una fotografia, ma una mediazione tra la realtà e chi la osserva. La fonte umana è dunque unica, e l'osservatore deve trasformare quest'abilità naturale in fonte consapevole.
  18. 18. 1.1.2. Il buon osservatore Secondo Yarrow e Waxler, il “buon osservatore”: è colui che ha il buon senso o la sensibilità per giudicare la bontà dell’adattamento tra i dati che deve rilevare e gli scopi a cui questi dati devono servire. Sono diverse le qualità che deve possedere un buon osservatore (tabella1.2): per quanto riguarda la sfera cognitiva, bisogna possedere buone capacità di discriminazione, ed un'alta soglia di stimolazione sensoriale; nella sfera comunicativa conta il possesso di capacità pragmatiche e semantiche e capacità di lettura verbale e non; nella sfera della personalità ci sono una lista di doti che vanno dall'intelligenza all'attitudine estetica. Altre caratteristiche sono state individuate in modo meno intuitivo. E’ stato dimostrato che l’abilità di osservare migliora con l’aumentare dell’età e del livello intellettuale ed è inoltre influenzata dal sesso, per cui le donne risultano migliori osservatrici degli uomini sopratutto quando si tratta di rilevare la comunicazione non verbale. Le donne sono però meno accurate quando i messaggi da decifrare sono menzogneri, in quanto tendono ad interpretare i segnali nel modo in cui l’ingannatore desidera e questo compromette la loro capacità di osservare. Ma buoni osservatori non si nasce, si diventa. 1.1.3.Ll'addestramento a osservare Per formare l’osservatore, è fondamentale la fase di addestramento che precede l'osservazione vera e propria. In generale questa fase serve a prendere confidenza con la forma di osservazione che dovrà essere poi applicata. In particolare serve ad affinare le capacità osservative. Solitamente si predispongono alcune sedute di prova in situazioni apposite, dove gli alunni applicano la tecnica con la supervisione di esperti. Per farlo si confronta la rilevazione con una rilevazione "criterio", che corrisponde al modello cui si deve tendere il più possibile. In queste sedute si controlla: a) l' accuratezza dell’osservatore, se è capace di rilevare adeguatamente quello che sta osservando b) la stabilità dell’osservatore, cioè se chi osserva fornisce i medesimi dati in sedute diverse. In questo caso si osservano le rilevazioni fatte dallo stesso osservatore in sedute diverse. Il confronto avviene sia attraverso la discussione tra gli allievi ed esperti, sia in modo più obiettivo, tramite il calcolo dell'indice di accordo. La fase di addestramento può essere utile anche per correggere eventuali carenze dello strumento di osservazione. E’ possibile infatti, che la scarsa affidabilità mostrata dagli osservatori derivi non tanto dalla loro inadeguatezza ma da quella dello strumento utilizzato. Se esso consiste in una serie di categoria, come nel caso dello schema di codifica, queste potrebbero essere vaghe o ambigue, troppo ampie, o troppo ristrette rispetto ai comportamenti da osservare. In sintesi, mal definite rispetto al bersaglio. In questo caso gli osservatori possono cadere in due errori tipici: l'errore di commissione, se applicano la stessa categoria a comportamenti diversi, e l'errore di omissione, nel caso in cui un osservatore applichi una determinata categoria a certi comportamenti, ed un altro no, perchè non la riconosce in nessun comportamento. 1.1. Qualità dell’OSSERVAZIONE 1.2.1. I criteri dell'osservazione scientifica L’osservazione scientifica differisce dall’osservazione quotidiana perchè non coincide con il guardare o il vedere, ma con un modo sistematico di farlo. Questo modo prescrive che l’osservazione sia: • condotta per uno scopo di ricerca o di applicazione
  19. 19. • programmata • registrata puntualmente • passibile di verifica Ne deriva che l’osservazione a cui siamo interessati deve essere: selettiva, rilevando e valutando caratteristiche scelte di un dato fenomeno; pianificata, nel senso che è realizzata in modo non casuale rispetto al chi, dove e quando osservare; documentabile in quanto fornisce il materiale che l'attesta; controllabile, nel senso che può essere valutata da chiunque esamini i suoi risultati. Seguendo quanto detto, possiamo indirizzare la nostra attenzione su dimensioni scelte del comportamento, come l'attività svolta dal bambino, il contesto sociale in cui la svolge e il linguaggio che l'accompagna. Possiamo programmare il luoghi in cui realizzarla, ad esempio una classe di prima elementare di una scuola di nostra conoscenza, il tempo in cui osservare, ad esempio 20 minuti di seguito nel corso di una normale mattina di scuola; e possiamo scegliere chi osservare, ad esempio un bambino che per noi è importante. Possiamo poi utilizzare la scheda target child per mettere nero su bianco il risultato della nostra osservazione ed infine possiamo incontrarci con le maestre di quella classe per presentare i dati rilevati e discuterne con loro. Inoltre l’osservazione è buona in quanto soddisfa le esigenze di: VALIDITA’ e AFFIDABILITA’. La validità si riferisce alla capacità di uno strumento di rilevare ciò che si propone di rilevare. L’affidabilità si riferisce alla capacità di farlo in modo preciso. Validità e affidabilità sono gli indici in base ai quali si valuta l'obiettività della fonte, e corrispondono a valori numerici calcolati sulla base di misure ottenute dalla somministrazione di un test. Per l'affidabilità, gli indici vengono ricavati dal confronto tra i punteggi ottenuti in due diverse somministrazioni del test (test-retest) o tra due parti di uno stesso test, oppure tra due forme equivalenti del test. Per la validità, gli indici provengono dalla correlazione di misure ottenute tramite altri strumenti. In ambito osservativo la questione si complica perchè alcuni strumenti non servono a fornire misure e quindi non è possibile applicarvi i procedimenti matematici necessari a calcolare indici numerici. In questo caso bisogna ricorrere a forme di valutazione meno formalizzate. VALIDITA’ Per quanto riguarda la validità, i dati osservativi aspirano alla validità di superficie: essa scaturisce dalla verosimiglianza della rilevazione, vale a dire dalla sua capacità di cogliere in modo vivido le caratteristiche di un fenomeno, cosi da conferire ai dati quel senso di autenticità che li rende immediatamente validi (perseguita nell’osservazione etnografica, le cui note sono caratterizzate dal fatto di essere una registrazione letterale di ciò che avviene, dettagliata e il più possibile non interpretativa). Altrettanto perseguita è anche la validità di contenuto: valuta la capacità dell’osservazione di rilevare tutti gli aspetti interessanti di un fenomeno in modo da esaurire la variabilità con cui esso si presenta nelle diverse circostanze. Riguarda soprattutto l'osservazione effettuata tramite strumenti strutturati come le scale di valutazione o lo schema di codifica, che devono contenere item e categorie tali da prendere in considerazione tutti gli aspetti della dimensione da misurare (nella tecnica target child lo strumento è costruito in modo da avere una lista predefinite di categorie corrispondenti ai comportamenti osservabili di frequente nei bambini della scuola dell'infanzia o elementare. In questo caso il fenomeno osservato viene visto come un insieme di dimensioni - linguaggio, clima sociale, attività educativa - e ogni dimensione risulta
  20. 20. costituita da un insieme di comportamenti, per cui lo strumento osservativo è valido solo se i dati sono rappresentativi di quell'insieme). Un altro tipo di validità auspicata è la validità di costrutto: quando si vuole osservare qualcosa su cui si hanno teorie ben definite, un costrutto appunto, lo strumento viene messo a punto in modo da rilevare dati che possano essere interpretati all’interno di quel costrutto (ad esempio nel caso dell'attachement q-sort che misura l'attaccamento, i dati sono stati comparati con quelli ottenuti con la strange situation dimostrando una correlazione soddisfacente.). Inoltre sono state confrontate con misure che secondo la teoria sono associate al costrutto, come la qualità del gioco, trovando valori correzionali molto alti - validità predittiva- ). AFFIDABILITA’ Riguarda la precisione con cui la rilevazione è stata effettuata. Essa viene misurata in ambito psicometrico tramite diversi indici matematici. Nel caso dell'indice di stabilità, l'assunto è che se il punteggio ottenuto dopo la somministrazione di un test rimane pressoché identica in una somministrazione successiva, effettuata nelle stesse condizioni della prima, allora l'errore è trascurabile e il punteggio può essere considerato vero. Ma in ambito osservativo, l'unico modo per ottenere condizioni identiche è condurla in laboratorio, in modo controllato. Essendo però l'osservazione un metodo messo in atto soprattutto in ambiente naturale, si preferisce confrontare due osservatori che effettuano la stessa osservazione. Se i due osservatori rilevano il comportamento allo stesso modo, possiamo ragionevolmente assumere che il dato rilevato sia affidabile.nel caso di strumenti come lo schema di codifica, il criterio dell'accordo fra osservatori produce un indice percentuale, chiamato percentuale di accordo. La formula è N(A) P(A) = __________________ * 100 N(A) + N(D) Dove P(A) è la percentuale di accordo, N(A) è il numero di accordi e N(D) è il numero di disaccordi. La percentuale di accordo, pur molto utilizzata, non è un buon indice. Il suo difetto maggiore è il non tenere conto della percentuale d'accordo dovuta al caso. Una statistica volta proprio a correggere l'accordo rispetto al caso, è il K di Cohen, raccomandato quando lo schema di codifica ha poche categorie o frequenze marcatamente differenti nelle diverse categorie (infatti in questi casi, la casualità è maggiore). La sua formula è P (o) - P (c) K = _________________ 1 - P (c) dove P (o) è la percentuale di accordo osservata e P (c) è la percentuale di accordo dovuta al caso (vedi quadro 2.1). l'accordo tra gli osservatori, non garantisce però da errori sistematici, bisogna quindi essere sicuri dell'affidabilità del singolo osservatore e provvedere a controllare, nella fase dell'addestramento, la sua accuratezza tramite le modalità viste sopra. Ma bisogna verificare anche che eventuali errori non dipendano dallo strumento. Come appare dal quadro 2.1, il calcolo del k di cohen si effettua a partire dalla cosiddetta matrice di confusione. Si tratta di una tabella a doppia
  21. 21. entrata dove vengono inserite, incrociandole, le rilevazioni dei due osservatori, relativamente allo stesso codice. Se dalla matrice risulta che alcune tabelle registrano il massimo di disaccordo tra i due osservatori, è possibile che siano le categorie corrispondenti a quelle caselle a dover essere ricontrollate. Nel caso invece dell'osservazione etnografica, dove i dati non possono essere ricontrollati, l'affidabilità è legata alla presentazione più esauriente possibile degli eventi, procedure e condizioni della ricerca. Come visto in Corsaro (quadro 1.4), sono utilizzati 4 tipi di note: di campo per documentare gli eventi accaduti; metodologiche, per informare sulle decisioni prese per condurre l'osservazione e sulle correzioni da apportare; le note personali, che registrano sentimenti e le reazioni dell'osservatore rispetto agli eventi osservati; le note teoretiche, che fanno previsione di analisi ed interpretazione degli eventi man mano che accadono. Così ogni lettore può valutare ciò che Corsaro ha osservato; ciò rappresenta un modo non matematico di trovare un accordo fra osservatore, sia pure a distanza. Una simile modalità di accordo è perseguita nell'infant observation, in cui la strada per l'affidabilità, passa attraverso il confronto con altri osservatori (nella discussione di gruppo e con il supervisore). DISTORSIONI Ogni rilevazione anche la + esatta contiene una parte di errore dovuta alla procedura di rilevazione stessa. Nel caso dell’osservazione si possono verificare distorsioni a carico di ciascuna delle tre componenti della situazione di rilevazione: a. Soggetti osservati b. Osservatore c. Strumento di rilevazione a. Soggetti osservati. Quando sanno di essere osservati accentuano i comportamenti che ritengono positivi per gli altri e riducendo quelli negativi, alterando il comportamento spontaneo (effetto Hawthorne). In realtà questo effetto non comporta particolari problemi, infatti è stato notato che riguarda solo i bambini più grandi e gli adulti, e che può essere minimizzato facendo precedere l'osservazione da un periodo di familiarizzazione (in cui non rileva nulla) permettendo così al soggetto di adattarsi alla sua presenza. b. L'osservatore Il rischio maggiore è dato dall'effetto Rosenthal, secondo cui l'osservatore si crea delle aspettative tali da causare una distorsione della sua capacità di giudizio e rilevare dei comportamenti che in realtà non si verificano. Questo problema può essere risolto in parte durante la fase di addestramento, e può essere ridotto al minimo utilizzando uno strumento rigoroso come lo schema di codifica, che permette all'osservatore di concentrarsi solo sulle categorie a disposizione (limitando però la sua possibilità interpretativa). È anche possibile che l'osservatore diventi meno attendibile (utilizzando lo strumento in modo scorretto) solo in un secondo momento. Un correttivo utile, in questo caso, è effettuare dei controlli di affidabilità, possibilmente senza annunciarli, man mano che l'osservazione procede. c. Strumento di osservazione: anche gli strumenti possono produrre delle distorsioni. Il resoconto, ad esempio, può produrre distorsioni se è finalizzato a migliorare la comprensibilità del testo (colmando alcune lacune, per esempio) piuttosto che la fedeltà. È opportuno allora stendere il resoconto quanto prima per ricordare il più possibile. Per quanto riguarda gli strumenti di codifica, la distorsione può dipendere dalle categorie, se sono mal definite o ambigue. Questo rischio può essere
  22. 22. controllato in fase di costruzione operazionalizzando le categorie. Per quanto riguarda invece le scale di valutazione, sono tre i tipi di distorsione possibile: effetto alone, in cui gli item portano a valutare il soggetto in base ad un'impressione generale e non rispetto ad una dimensione specifica; l'effetto tendenza centrale, se gli item portano ad assegnare soltanto i punteggi medi; l'effetto logico, se inducono a valutare sulla base di collegamenti concettuali. Anche in questo caso il controllo va effettuato in fase di costruzione dello strumento. 2. Scopi dell’osservazione Rilevare e Valutare sono i due possibili scopi dell’osservazione che può essere adottata in diversi ambiti, da quello scolastico, ad inizio o fine anno per riflettere sui cambiamenti intercorsi e sul coinvolgimento degli alunni, e in ambito clinico per osservare ad esempio il comportamento abituale di un bambino considerato problematico, ed in seguito per effettuare una diagnosi. Nella rilevazione si osserva il comportamento così come si presenta davanti ai nostri occhi in modo da disporre di un repertorio ampio e analitico delle sue manifestazioni, che serva come base empirica del fenomeno da indagare. Nella valutazione lo scopo dell'osservazione è effettuare un giudizio, per cui si chiede all'osservatore non tanto di registrare il comportamento, quanto di collocarlo rispetto ad una scala di riferimento. Si tratta ad esempio di osservare con che frequenza e con quale intensità si verifica un dato comportamento, in modo da ottenere un punteggio che permette di determinare il livello del soggetto rispetto alla dimensione considerata. In entrambi i casi si chiede un certo livello d'inferenza dell'osservatore, livello maggiore nel caso della valutazione. Per ciò gli strumenti rivolti a questo scopo devono essere costruiti limitando il più possibile i rischi della soggettività. Strumenti per rilevare i comportamenti sono: il RESOCONTO, gli SCHEMI DI CODIFICA, i QUESTIONARI e le SCALE DI VALUTAZIONE 2.1.1. RESOCONTO Consiste nel registrare il comportamento per come si verifica. L’enfasi è posta sulla fedeltà e sulla chiarezza della registrazione. Lo scopo è riprodurre l’effettivo svolgersi del fenomeno. La sua capacità di rendere il fenomeno nella sua complessità e ricchezza serve all’osservatore per avere una base descrittiva che lo aiuti a migliorare la propria comprensione di quel fenomeno. Il resoconto è una sorta di annotazione diaristica, in cui si rileva esattamente tutto quello che succede durante l'osservazione. Non è difficile, infatti, rintracciare le origini del resoconto nei diari e biografie infantili che hanno costituito gli albori della psicologia dello sviluppo. Un genitore illustre del 700 fu proprio Darwin, a cui si deve una delle prime descrizioni diaristiche di tipo scientifico del comportamento del proprio figlio. Lo strumento fu presto abbandonato in quanto le annotazioni diaristiche si trasformavano spesso in annotazioni aneddotiche. Ritornò di nuovo i uso negli anni '60, con il valore attribuito nuovamente al metodo osservativo, ma abbandonò il suo aspetto biografico, per assumere quello di una registrazione di specimen, avvicinandosi al suo aspetto attuale. Lo specimen consiste in descrizioni narrative sequenziali attraverso un linguaggio ordinario, di tutto ciò che accade al soggetto in un determinato segmento di vita, e lo fa in modo talmente fedele da rappresentare un saggio del comportamento del soggetto in quel tipo di situazione. Secondo Wright, ha la caratteristica di cogliere attraverso il linguaggio quotidiano, l'estensione, varietà e ricchezza del comportamento; includere, attraverso la descrizione del comportamento nel contesto, i fattori situazionali; preservare, attraverso la descrizione momento per momento ed azione dopo azione, la continuità
  23. 23. del comportamento; garantire, attraverso l'assenza di selettività, dati neutrali; assicurare, attraverso la stesura di resoconti dettagliati, la permanenza dei dati. L'idea base dello specimen record è prendere un segmento lungo così e così e più completo possibile del continuum comportamentale del bambino x nell'habitat y, e poi, più avanti, vedere cosa farci. Attualmente ci si preoccupa di arrivare ad una maggiore formalizzazione del materiale rilevato, trasformando la forma aperta di descrizione in una forma più strutturata (avvicinandosi così allo schema di codifica). Lo strumento ha soprattutto un valore qualitativo. L'osservatore trascrive tutto quello che succede, senza interpretazioni personali o commenti e senza esplicitare, ad esempio, l'intenzionalità dell'azione di un bambino. Di solito questo tipo di osservazione, non è guidata da ipotesi, va bene quando non si vogliono dare valutazioni ma solo rilevare comportamenti. Le osservazioni con questo strumento vengono considerate utili, a livello più basso, per accompagnare le rilevazioni quantitative effettuate con lo schema di codifica, perchè consentono di dare vividezza e senso di realtà ai numeri che si ottengono con quello strumento. Sono considerati indispensabili nella fase preliminare di studio quando il fenomeno da osservare è nuovo e non ben conosciuto. In questo caso infatti, è rischioso partire con categorie predefinite (come nello schema di codifica) ed è meglio ricorrere alla descrizione, registrando quello che succede il più fedelmente possibile, in modo da prendere confidenza con il fenomeno osservato e rilevare qualche regolarità comportamentale su cui costruire lo schema di codifica. Infine è insostituibile quando si cercano informazioni molto specifiche (quando cioè si osserva un particolare bambino in relazione a particolari aspetti del comportamento, in particolari circostanze). Tra gli svantaggi di questo strumento, vi sono il peso assunto dalla soggettività dell' osservatore, la rappresentazione della realtà tramite il linguaggio, la non economia e l' impossibilità di replicare i dati. I resoconti descrittivi richiedono tanto tempo e pazienza, per cui è meglio abbandonarli il prima possibile e sostituirli con schemi di codifica. È però lo strumento più adatto per rilevare il fenomeno nella sua completezza. Esempio: passaggio nella diade madre-bambino (di 9 mesi), dalla comunicazione faccia a faccia alla comunicazione centrata su un oggetto comune. Attesta anche la capacità di cogliere la microgenesi di un fenomeno a) durante il gioco faccia a faccia - retroterra dell'interazione - la madre continuava a scuotere un giocattolo davanti agli occhi del bambino (tra le loro facce), parlando al bambino mentre il bambino continua a guardare la madre. b) La madre comincia a scuotere il giocattolo più forte, lo avvicina di più al corpo del bambino e il bambino non stacca gli occhi dalla madre. c) la madre tocca il corpo del bambino con il giocattolo usando lo stesso ritmo di quando scuoteva il giocattolo. Il bambino continua a guardare la madre. Come si vede la madre inserisce il nuovo frame- guardare e toccare il giocattolo- accompagnandolo con la su attività. Il bambino non guarda il giocattolo, cosicchè la madre ritorna al gioco facci a faccia. Getta tuttavia un ponte tra il nuovo frame (scuotere il giocattolo) e il frame esistente del gioco faccia faccia. Il ponte è realizzato dalla duplicazione del ritmo dello scuotere mentre tocca il corpo del bambino. Dopo molti tentativi simili, il bambino gradualmente s'interessa sempre di più all'oggetto e
  24. 24. comincia a elaborare i modi per selezionarlo (quadro 2.2). 2.1.2. Lo schema di codifica. Questo strumento rileva soltanto ciò che l'osservatore intende rilevare prima d'iniziare l'osservazione. È costituito da una lista predeterminata di codici che corrispondono alle unità comportamentali che s'intendono rilevare, e obbliga l'osservatore e rilevare quelle unità e soltanto quelle. È uno strumento economico e ha il vantaggio di restringere il campo dell'osservazione a pochi aspetti, imponendo un rigore metodologico. Richiede all'osservatore di definire in anticipo gli aspetti che intende osservare. Tale caratteristica deriva dalla sua origine storica, rappresentata dal catalogo comportamentale, o eterogramma, introdotto dagli etologi. Lo strumento utilizzato consiste in una scheda, o check list da riempire tipo carta e matita, che descrive in modo preciso ogni comportamento da rilevare, e richiede all'osservatore di segnarlo ogni volta che compare. L'utilizzo di questo strumento per rilevare i più complessi comportamenti di natura psicologica, ha portato ad affiancare alle check-list tradizionali, costituite da lunghe e dettagliate liste di comportamenti elementari, lo schema di codifica. Lo schema è più ridotto, in quanto i codici sono categorie, e quindi unità di rilevazione più ampie del singolo comportamento. Questo strumento è anche più articolato perchè la scelta delle categorie fa riferimento ad un sistema concettuale. Ma come si costruisce uno schema di codifica? Possono essere seguite due strade: quella induttivo empirica e quella deuttivo razionale. Nel primo caso ci si affida al modello etologico, quindi ad una lunga, accurata e paziente osservazione preliminare. Nel secondo caso l'osservatore ritiene di conoscere già abbastanza bene il fenomeno considerato. Parte quindi da una sua definizione teorica (ad esempio, per osservare lo sviluppo della permanenza dell'oggetto, potrebbe partire dalla sua definizione piagetiana), seleziona i comportamenti che segnalano tale capacità (ad esempio seguire l'oggetto con lo sguardo) e predispone le situazioni utili per rilevarli. Indipendentemente dal metodo, alcune linee guida orientano nella costruzione dello schema e riguardano al struttura. È utile distinguere le categorie rispetto a due dimensioni: l'ampiezza e l'organizzazione. L'ampiezza coglie il grado di astrazione delle categorie (cioè la loro distanza dagli indicatori comportamentali). Normalmente si distinguono un livello molecolare (che comprende categorie che rilevano comportamenti elementari - sorriso, sguardo, espressioni facciali, vocalizzazioni.; sono fisicamente basate e codificano microunità - ) ed un livello molare (categorie che comprendono comportamenti globali; codificano macrounità e sono socialmente basate - istruzioni, incoraggiamenti, gioco, interazioni, correzioni - ). L'ampiezza riguarda anche l'aspetto temporale, distinguibile in due categorie: puntuali (codificano eventi momentanei) ed estese (momenti durevoli) e permette d'identificare, nel caso di eventi più durevoli, anche quanto dura un comportamento. Per quanto riguarda l'organizzazione si può segmentare il flusso comportamentale in due unità diverse e successive, dove la fine di una coincide con l'inizio dell'altra, o che si verificano simultaneamente. Nel primo caso avremo categorie mutuamente esclusive (nel senso che lo schema prevede una sola categoria da assegnare ad un'unità in un intervallo di tempo) ed esaustive (nel senso che lo schema fornisce tutte le possibile categorie per rilevare il fenomeno). In queste categorie rientrano quegli stati comportamentali che formano un insieme chiuso (come i tipi di gioco: solitario, di gruppo, parallelo). Nell'altro caso abbiamo categorie co-occorenti, che codificano comportamenti simultanei (come le espressioni facciali, la postura, lo sguardo...). In ogni caso le categorie devono rispettare alcune regole:
  25. 25. - l'omogeneità. In questo senso categorie molari non possono stare insieme con le categorie molecolari. Lo schema deve comprendere categorie che si trovano al medesimo livello di descrizione). - la distinguibilità. Devono essere distinguibili l'una dall'altra in modo da non reare all'osservatore confusione su quale categoria si deve applicare - l'operazionalità. Devono cioè servire a cogliere i comportamenti reali Una volta che si dispone di uno schema di codifica convincente si decide se codificare il comportamento o l'intervallo di tempo in cui il comportamento si verifica. Nel primo caso la registrazione avviene per eventi e l'osservatore codificherà il comportamento nel modo previsto dallo schema tutte le volte che esso si presenta; può anche avvenire per intervalli, in questo caso l'osservatore divide il tempo dell'osservazione in unità temporali e ciascuno di questi intervalli conterrà la categoria relativa all'evento che si è verificato in quell'intervallo. Lo schema presentato nel paragrafo sullo schema di codifica dell'attività del bambino nel contesto educativo, ed utilizzato per valutare lo sviluppo cognitivo, costituisce un adattamento di Camioni, Bascetta e Aureli, dello strumento elaborato da Bruner e colleghi. Le osservazioni devono durare venti minuti, devono essere svolte nello stesso momento della giornata. Per esempio se si vogliono valutare le attività di un bambino nella classe si possono fare tre osservazioni mensili, a distanza di 10 giorni, condotte nelle prime tre ore della mattina. Gli autori propongono una scheda di registrazione delle osservazioni che facilita la rilevazione dei comportamenti del bambino e la successiva codifica. Nella scheda di registrazione le unità temporali (di un minuto) sono distinte in righe, numerate in sequenza. Le annotazioni sono di tipo diaristico, ma controllate per quanto riguarda la scansione temporale e i comportamenti. Esempio: Bambino osservato: Giulia Età: 4,6 Data:21.3.1999 Ora:10.03 unità di tempo attività linguaggio codifica attività e livello cognitivo 5 Bo smonta una macchina e indica alcuni pezzi di lego a B1. Creca dincastrare alcuni pezzi di legno sulla macchina 10 Medio 6 continua a smontare alcuni pezzi della sua macchina e li mette sulla costruzione di Bo => B1 10 Medio
  26. 26. legno di B1. Osserva B1 che sposta alcuni pezzi di legno 7 osserva attentamente B1.unisce alcuni pezzi di Lego alla costruzione di B1, si sorridono. Bo guarda alcuni bambini che sono entrati in classe 10 Medio Leggende: Attività: 1. attività motoria 2. zuffa e mischia (per gioco) 3. Arte (disegno, pittura, cantare, ballare) 4. Manipolazione (di sabbia...) 5. Gioco simbolico (fra finta, mascherarsi..) 6. Gioco in scala ridotta (con oggetti in moniatura: bambole...) 7. Giochi sociali spontanei con o senza regole 8. Interazione non strutturata, sociale o di tipo verbale e fisica 9. Costruzione con materiale di grandi dimensioni 10. Costruzione con materiale di piccole dimensioni 11. Materiali strutturati (puzzle, domino..) 12. Giochi con regole (palla, birilli...) 13. Attività di letto-scrittura e calcolo (compresi i tentativi senza riuscita) 14. Esaminare ed esplorare attentamente 15. Soluzione di problemi 16. Attività relative ad abilità specifiche dirette all'adulto 17. Attivtà di gruppo dirette all'adulto 18. Osservare 19. Aspettare 20. Muoversi con uno scopo 21. Guardarsi intorno, girovagare 22. Bisogni fisici individuali 23. Routines di gruppo o individuali 24. Stress (piangere, cecare conforto) 25. Altre attività Livello cognitivo: Alto : sono presenti i seguenti criteri: 1- pianificazione intenzionale di un progetto nell'ambito di una specifica attività 2- utilizzazione di strumenti adatti al raggiungimento dell'obiettivo 3- compimento del progetto attraverso passo successivi Medio: sono presenti almeno uno o entrambi i criteri 1 e 2
  27. 27. Basso: assenza di tutti e tre i criteri 2.2. QUESTIONARI E SCALE DI VALUTAZIONE quando si osserva non per rilevare ma per conoscere la capacità di un individuo, si deve cedere il posto a strumenti capaci di valutare. In questo caso requisito fondamentale dello strumento è di essere standardizzato, cioè di fornire misure che possano essere confrontate con valori standard di riferimento. Questionari e scale sono composti da una lista di item a risposta preferibilmente chiusa che consentono di assegnare al soggetto osservato un punteggio calcolato sulla base delle risposte ottenute. Sono strumenti preziosi che si ottengono con un lungo lavoro, le cui tappe mirano a: 1. selezionare gli item più capaci di rilevare le risposte più significative 2. testarli rispetto a diversi parametri 3. controllare la loro precisione 4. provarli su un numero quanto più possibile ampio di soggetti 5. pervenire a valori normativi per la popolazione di riferimento Il vantaggio di questi strumenti è di essere maneggevoli seppur raffinati sul piano metodologico e solidi su quello teorico, adatti ad essere usati anche da genitori ed educatori. Per quanto riguarda la costruzione degli strumenti, la scelta degli item è un'operazione decisiva. I quesiti o le situazioni proposte devono essere quelle criteriali per valutare il bambino (tali cioè da riflettere le caratteristiche dell'aspetto psicologico che va valutato. Un esempio è costituito dalle scale di valutazione dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt (1975). Si tratta di sei scale, dirette a valutare le capacità mentali del bambino nei primi due anni di vita; osservano le condotte infantili in sei domini dello sviluppo sensomotorio: la permanenza dell'oggetto, la relazione mezzi-fini, l'imitazione vocale e gestuale, la causalità, le relazioni spaziali e la relazione con gli oggetti. In ciascun dominio la scala presenta situazioni di complessità crescente e permette d'individuare comportamenti considerati come indicatori del livello dis viluppo del bambino, nella capacità misurata. Al termine dell'osservazione, il bambino riceve per ciascuna scala un punteggio (che può essere diverso da quello ricevuto in un'altra scala). Elemento, questo, che le rende diverse rispetto alle tradizionali scale psicometriche, come le scale Bayley, in cui ogni item ha significato di per sé e non come indicatore di una capacità sottostante: in questo senso forma un insieme omogeneo con gli altri item e quindi l' insuccesso in un item viene compensato dal sucesso in un altro senza fornire informazioni specifiche. È chiaro che le scale di Uzgiris e Hunt hanno una diversa ipostazione teorica, ispirandosi alla teoria di Piaget (e le scale valutano quale tappa della sequenza evolutiva è stata raggiunto dal bambino, facendo riferimento alle categorie di sviluppo individuate da Piaget: oggetto, spazio, tempo e causalità, che si sviluppano in modo sequenziale. Inoltre, come Piaget, che non era interessato al comportamento manifesto ma a ciò che lo sottende, nelle scale le risposte agi item consistono in azioni esterne che servono a valutare il comportamento mentale interno. Ne possiamo dedurre che la conoscenza teorica è il retroterra di questi strumenti, ma lo è anche la sistematica osservazione empirica. Infatti le scale di valutazione comportamentale, per genitori di bambini da due a sei mesi, che valutano la capacità relazionali del bambino nell'interazione con la madre, sono state costruite avendo a rferimento al teoria
  28. 28. sociocognitiva e i resoconti dettagliati delle madri che hanno contribuito a costruire gli item. In questo modo sono stati individuati tutti gli aspetti ricorrenti del comportamento infantile contribuendo ad assegnare alle aree tematiche (individuate per via teorica) gli item criteriali per l'osservazione. Validità ed affidabilità. Lo strumento deve possedere i criteri di validità ed affidabilità. Per quanto riguarda la validità si tratta di: - Validità di contenuto: gli item devono essere in gradi di rilevare gli aspetti che devono essere valutati. A questo scopo Laicardi e colleghi (1988) hanno sperimentato la prima forma dello SVC (160 item) ad un gruppo di madri riuscendo così ad individuare ed eliminare gli item meno comprensibili ( lo strumento risultava alla fine composta da126 item). - Validità discriminante: per valutare se fosse in grado di distinguere i bambini sugli aspetti misurati, è stato condotto un altro studio somministrando il questionario a madri di bambine pretermine e a termine. L'ipotesi era che i bambini pretermine fossero meno adeguati alle interazioni sociali rispetto agli altri. L studio di validazione ha confermato l'ipotesi mostrando che la scala era in gardi di evidenziare le differenze fra i due gruppi di bambini. - Validità concorrente. Quando si passa da una versione originaria dello strumento, ad una ridotta e più maneggevole, vengono condotti degli studi di validazione per assicurarsi che lo strumento sia ancora valido. Si confrontano così i risultati ottenuti con le due forme per trovare quanto correlino fra loro. - Validità predittiva: peculiarità di questi strumenti è identificare la situazione attuale ma anche predire lo sviluppo successivo. Si studia quindi anche la validità predittiva dello strumento. Per quanto riguarda l'affidabilità s'intende verificare, nel caso di questi strumenti destinati ad un pubblico di osservatori non esperti (genitori ed educatori), se il loro giudizio corrisponda a quello di educatori ed esperti. Gli studi condotti hanno mostrato un'affidabilità soddisfacente sia nel caso dei genitori che degli educatori. Criteri per l'uso degli strumenti. Uno dei criteri usati per facilitare i genitori e gli educatori all'uso di questi strumenti, è quello di interrogarli sui comportamenti attuali del bambino, quelli che vengono esibiti al momento della compilazione. Nel caso del QSCL (questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico) il questionario veniva assegnato una decina di giorni prima del compimento dell'età suggerita per la rilevazione, in modo da cominciare a focalizzare l'attenzione sui comportamenti da rilevare. L'affidabilità delle risposte può essere controllata adottando item a risposta chiusa (è meglio chidere al genitore di riconoscere un comportamento tra quelli presenti nello strumento piuttosto che ricordarlo). Nel PVB ad esempio (primo vocabolario del bambino) si chiede ai genitori d'individuare le parole comprese e prodotte dal proprio figlio selezionandole da una lista già predisposta. Finalità degli strumenti. Questionari e scale si usano nell'ambito della prevenzione e nella diagnosi. Nella prevenzione servono a vagliare (screening) la situazione relativamente all'aspetto da tenere sotto controllo. Una volta indentificati i casi a rischio bisogna individuare gli strumenti adatti a fare una diagnosi. Ad esempio il PVB che rileva l'ampiezza del vocabolario non sarebbe sufficiente ad effettuare anche la diagnosi perchè andrebbero valutati anche altri aspetti del linguaggio. Si può allora completare la somministrazione del questionario con la griglia consigliata dalle stesse autrici per rilevare l'uso del linguaggio in rapporto al contesto. Oppure
  29. 29. si potrebbero usare strumenti d'indagine dello sviluppo cognitivo per valutare altri aspetti, come il gioco simbolico. Un'altra finalità importante è quella educativa, aiutando genitori ed educatori a migliorare la sensibilità nell'osservazione e a dirigere l'attenzione verso aree quali quella comunicativa, interattiva e cognitiva. 2.3La tecnica del Q- SORT L’osservatore dispone in questo caso di un’insieme di item, denominato Q- SET che contengono la descrizione dettagliata di tutti i comportamenti ritenuti importanti per valutare l’aspetto, la dimensione o il costrutto psicologico a cui gli item si riferiscono. Il suo compito è decidere il grado di somiglianza di ciascun item con il comportamento del soggetto che si sta valutando. Una volta presa la decisione, l'osservatore ordinerà tutte le desrcizioni sulla base del rispettivo grado di somiglianza, classificandole in un nuemro prestabilito di piccoli gruppi, slitamente nove. La procedura (q-sort) piuttosto elaborata, consiste nel collocare gli item più somiglianti in gurppi con numero alto (9, 8, 7) e quelli meno somiglianti in gruppi di numero basso (1, 2, 3) rinendo nei gruppi intermedi gli item considerati né uguali, né diversi. Per comodità gli item vengono stampati su cartoncini indipendenti in modo da essere smistati nei diversi gruppi senza intralcio quando vengono spostati da un gruppo all’altro. La fase più delicata è la costruzione dello strumento, cioè di quell’insieme di descrizioni o item che esaurisce l’universo comportamentale dell’aspetto da valutare e costituisce il Q-SET. Una possibile strada nella costruzione del q-set, consiste nel derivare gli item dalla definizione delle variabili rappresentative dell'aspetto da valutare. Ad esempio dovendo valutare l'empatia, posso elencare tutti i comportamenti che sono indicativi di questa caratteristica. Il rischio però di non considerare tutte le dimensioni, consiglia di procedere diversamente ed analizzare l'aspetto (il dominio) che s'intende studiare in termini di costrutto. Ciò significa individuare delle categorie operazionali, che mi consentano cioè di identificare soltanto i comportamenti utili per osservarlo. L'insieme dei comportamenti derivati da questa analisi fornirà il vocabolario dei cartoncini q-set. La seconda fase della metodologia consiste nella procedura di ordinamento dei cartoncini. Occorre a questo punto distinguere gli item in base al giudizio di somiglianza con il comportamento osservato, dividendoli in nove gruppetti.l'osservatore classifica i cartoncini in una serie di gruppetti di ordine crescente nel continuum di somiglianza, da quelli che contengono gli item meno somiglianti (per l'osservatore) q auelli che lo sono di più. L'ordinamento viene fatto a tappe, si procede da uno più grossolano, in cui gli item si distribuiscono in tre gruppi (simili, diversi, né simili né diversi), fino ad arrivare, attraverso uteriori suddivisioni, a quella finale con gli item distribuiti in ugual numero all'interno dei 9 gruppi. Un’applicazione interessante di questa tecnica riguarda la valutazione del legame di attaccamento. Lo strumento è l’ attachment Q-SORT, utile per i vantaggi che presenta rispetto ad altre forme di valutazione dell’attaccamento come la Strange Situation. In questo strumento gli item sono stati ricavati primariamente dall'analisi della letteratura esistente sui legami di attaccamento, individuando i comportamenti criteriali per valutare il legame. Ad essi gli autori ne hanno aggiunti altri in base alla loro valutazione. Successivamente sono state condotte osservazioni sul campo - a casa dei bambini osservati - tramite la lista di item già individuati al fine di affinarla. Nella terza fase la lista è stata
  30. 30. bilanciata rispetto alla desiderabilità sociale degli item, costruendo alcuni item di segno opposto a quelli presenti in modo da avere il versante positivo e quello negativo del comportamento. Infine sono stati coinvolti i genitori dei bambini osservati che scopo aver preso confidenza con la lista, l'hanno utilizzata per descrivere il proprio bambino. Grazie a loro è stato possibile ridefinire ulteriormente la lista. Terminata la costruzione dello strumento, gli autori hanno chiesto ad esperti dell'attaccamento, di utilizzare lo strumento per valutare i vari costrutti legati alla teoria - sicurezza, dipendenza, socievolezza - ottenendo così il profilo criterio di ciascun costrutto sulla base della media dei punteggi assegnai dagli esperti, agli item dell'AQS relativi ai costrutti definiti. Questo profilo può essere considerato come la costruzione prototipica del bambino sicuro, indipendente, socievole. Attualmente si preferisce limitare la valutazione del bambino al criterio della sicurezza dato il valore predittivo di questo criterio rispetto agli altri due. Passando all'utilizzazione del Q-set, la valutazione del bambino e quindi del suo punteggio di sicurezza dipendono, come già detto, dalla procedura di ordinamento degli item che lo descrivono. Le istruzioni relative all'ordinamento dell'AQS sono riportate dello strumento originale e nella traduzione italiana. Terminata la procedura l'osservatore deve assegnare ad ogni item il punteggio, che corrisponde al numero del gruppo in cui è inserito (gli item nel gruppo 9, avranno un punteggio 9). Ogni bambino riceverà 90 punteggi per ciascuno dei 90 item che formeranno il suo profilo punteggi, denominato, Q-descrizione. La correlazione tra il punteggio attribuito dall'osservatore e il criterio di sicurezza, darà un indice (r) che esprime il grado di somiglianza di quel bambino al prototipo del bambino con attaccamento sicuro, e corrisponde al suo punteggio di sicurezza. L'indice consente anche di valutare quanto il suo punteggio si discosta da quello del bambino prototipo (comportamento ideale). L'osservatore che si accinge ad entrare in una casa per osservare quei comportamento del bambino e della madre che si avvicinano agli item dell'AQS, deve innanzitutto padroneggiare gli item, in modo da riconoscere con facilità i comportamenti. Solitamente si effettuano almeno 2 o 3 visite di due o tre ore, a casa del bambino, possibilmente in orari diversi in modo da avere una panoramica del suo comportamento. Meglio avere un atteggiamento informale con la madre e il bambino, per non alterare la quotidianità. Come ogni altro strumento anche il AQS deve soddisfare i criteri di affidabilità e validità. La validità (di contenuto, costrutto, concorrente e predittiva) è risultata soddisfacente nei confronti dei punteggi ottenuti con lo strumento con le categorie della Strange Situation. Anche per quanto riguarda l'affidabilità l'indice di accordo tra osservatori è piuttosto alto. L'aqs è stato creato per essere usato non soltanto da esperti ma anche dalle madri, anche se l'affidabilità delle rilevazioni materne non è soddisfacente se confrontata con quella degli esperti. È stata costruita una versione specifica dello strumento per valutare l'attaccamento in asilo nido, da usare con cautela in quanto non permette di distinguere tra l'evitamento di tipo ansioso e l'indipendenza intesa come indice di attaccamento sicuro. Questo perchè all'asilo il bambino p abituato a contare anche su di sé, sia perchè l'adulto stesso favorisce comportamenti di autonomia. In Italia, confrontando i risultati delle ricerche, emerge che il bambino con attaccamento sicuro, risultano essere anche quelli con attaccamento sicuro al nido. I vantaggi di questo strumento sono il fatto di non richiedere l'apparato sperimentale della strange situation e di osservare il bambino in situazioni quotidiane. Inoltre, può essere somministrato più volte al bambino (che quindi può essere valutato in diverse età) ed essere usato, con le divute cautele, anche da osservatori non esperti.

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