Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

المفيد في التربية

9,389 views

Published on

المفيد في التربية

Published in: Education
  • Be the first to comment

المفيد في التربية

  1. 1. 1
  2. 2. ‫اﻟﻔﻬﺮس‬ ‫اﻟﻔﻬﺮس...................................................................................................................‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ.....................................................................................................................‬ ‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ...........................................................................................‬ ‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ................................................................................................‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ........................................................................................................‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮاﻫﻖ.......................................................................‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت....................................................................................‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ..................................................................................................‬ ‫‪ .I‬ﺑﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف.................................................................‬ ‫‪ .II‬ﺑﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت.................................................................‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎ ﻫﺪاف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت....................................................................‬ ‫‪ ‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺴﺂﻟﺔ.....................................................................‬ ‫‪ ‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ...................................................................‬ ‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ وع...................................................................‬ ‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ .....................................................................‬ ‫‪ ‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت...........................................................................‬ ‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻋﻢ........................................................................‬ ‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة .................................................................................................‬ ‫اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ.....................................................................................‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ .....................................................................................................‬ ‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ.....................................................................................‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ...................‬ ‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ......................................................................................................‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر ......................................................................................................‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ...................................................................................................‬ ‫اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﻬﺎم أﻃﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ............................................................................‬ ‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻣﻮﻇﻔﻲ وأﻃﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ..............................................................‬ ‫اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ.....................................................................‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ..........................................................................................‬ ‫ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ.................................................................................‬ ‫2‬ ‫2‬ ‫3‬ ‫4‬ ‫9‬ ‫71‬ ‫41‬ ‫13‬ ‫53‬ ‫53‬ ‫83‬ ‫84‬ ‫84‬ ‫25‬ ‫45‬ ‫65‬ ‫06‬ ‫46‬ ‫66‬ ‫17‬ ‫37‬ ‫57‬ ‫67‬ ‫87‬ ‫97‬ ‫18‬ ‫38‬ ‫48‬ ‫68‬ ‫39‬ ‫311‬
  3. 3. ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ:‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺎوﻟﻨﺎ، ﻣﺎ أﻣﻜﻦ، رﺻﺪ أﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻢ ﻋﺎﻟﻢ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ، واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ، وذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺟﺰ وﻣﺮﻛﺰ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ، ﺟﻞ اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ‬ ‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ، و ﺟﻞ ا ﻋﺪاد واﻟﺘﻬﻴﻲء ﻟ ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. وإن ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫ﺗﺪﻋﻲ إﺑﺪاﻋﺎ ﻣﺎ، ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﺼﺎدر ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫)ﻛﺘﺐ، ﻣﺠ ت، ﻣﺬﻛﺮات...( ، وﻗﺪ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻌﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ اﻋﺘﻘﺪﻧﺎ أﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﻜﻮن ﻧﺎﻓﻌﺎ‬ ‫ﻟﻠﻘﺮاء. وﻣﻦ ﺑﺎب ا ﺧ ﻗﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﻌﺘﺬر ﻋﻦ ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ إدراج ﻛﻞ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻌﻄﻴﺎت‬ ‫وﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وإن أي ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي ﻳﺒﻘﻰ داﺋﻤﺎ ﻧﺴﺒﻴﺎ وﻣﺤﺪودا، ﻣﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﺎرئ واﻟﻔﺎﻋﻞ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺮﺻﺪ واﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻨﻘﺪي، وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻛﻞ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة واﻟﻤﺘﺠﺪدة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار، ﺣﻴﺚ إن ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ اﻟﻴﻮم ﻫﻮ ﻋﺎﻟﻢ ا ﻧﻔﺠﺎر واﻟﺘﻌﺪد اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﺑ‬ ‫وﺑﻜﻴﻔﻴﺔ داﺋﻤﺔ.‬ ‫ﻋﺔ‬ ‫وﻗﺪ‬ ‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ، اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ،‬ ‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ، اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ، اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ، اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ، اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ، ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ،‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮاﻫﻖ، اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت، ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف، ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت،‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ- اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ، اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ، ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ‬ ‫وع، ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ، ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ، ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬ ‫اﻟﺪﻋﻢ ، اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ،اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ،ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ،اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ،اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت أﻃﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ،اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ، ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫،واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي و اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ.‬ ‫وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ، ﻧﺘﻤﻨﻰ أن ﻧﺴﺎﻫﻢ ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ ﻓﻲ إﻏﻨﺎء اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‬ ‫وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺼﺎد اﻟﺠﻬﺪ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟ‬ ‫ورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻬﻴﻰء‬ ‫ﻟﻠ ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ.‬ ‫وﻧﺮﺟﻮ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬ ‫3‬
  4. 4. ‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺤﻮر ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ، اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻔﺎﺗﻴﺢ‬ ‫اﻟ‬ ‫ورﻳﺔ ﻟﻮﻟﻮج ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ، ﻛﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ، اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ، اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ، اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫واﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي. وﻫﺬا‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻮﺣﻴﺪة. وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﻌﺞ ﺑﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﻌﺪدة‬ ‫وﻣﺘﺠﺪدة، ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ، ﻛﺤﻘﻞ إﻧﺴﺎﻧﻲ، ﻳﻌﺮف إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ وا ﺣﺎدي، ﺑﺤﻴﺚ‬ ‫ﻧﺠﺪ ﻟﻜﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ، ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘ ف اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت واﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺻﺤﺎﺑﻬﺎ. ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﺳﻨﺤﺎول ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻧﻌﺘﺒﺮﻫﺎ " ﻧﻤﻮذﺟﻴﺔ »ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ أﻋ ه:‬ ‫1- اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ : ‪L’éducation‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺻﻴﺮورة ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﻤﻮ وا ﻛﺘﻤﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺠﻴﻴﻦ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ، وﺗﻨﺘﺞ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﺮورة إﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻤﺎرس ﻣﻦ ﻃﺮف ا ﺧﺮ، وإﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﻤﺎرﺳﻪ‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ. وﺗﻔﻴﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻛﺜﺮ ﺗﺤﻠﻴ : ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﺪرب ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪون‬ ‫اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﻧﻮﻋﻬﻢ وﻳﺴﻬﻠﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻤﻮ ﺑﻌﺾ ا ﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻌﻮاﺋﺪ.‬ ‫)2991,‪.(Lalande.A‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ‪ Legendre‬ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﺔ، ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﺒ‬ ‫ي اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ واﻟﺠﺴﺪﻳﺔ. )8891,‪ .(Legendre R‬أﻣﺎ‬ ‫‪Leang‬ﻓﻴﻌﺘﺒﺮﻫﺎ ﻧﺸﺎط ﻗﺼﺪي ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺺ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ وإدﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ.‬ ‫)4791 ,‪ .(Leang. M‬واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪ Leif‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل وﺳﺎﺋﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫أو ﻣﺮاﻫﻖ ﺟﺴﺪﻳﺎ ووﺟﺪاﻧﻴﺎ وﻋﻘﻠﻴﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ وأﺧ ﻗﻴﺎ ﻣﻦ ﺧ ل اﺳﺘﻐ ل إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ .) ‪Leif‬‬ ‫4791,‪. (.J‬أﻣﺎ ﺑﻴﺎﺟﻲ ‪ Piaget‬ﻓﻴﻘﻮل: أن ﻧﺮﺑﻲ ﻣﻌﻨﺎه ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺮاﺷﺪ، أي‬ ‫ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﻓﻖ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺎ .وﻋﻠﻴﻪ ، ﻓﺈن اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﺤﻜﻤﻬﺎ ﻣﻌﻄﻴﺎن : اﻟﻔﺮد وﻫﻮ ﺻﻴﺮورة اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،واﻟﻘﻴﻢ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﻲ إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻔﺮد، ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى . )9691,‪ (Piaget J‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫4‬
  5. 5. ‫ﻟﺒﻴﺎﺟﻲ،‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻔﻬﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ )وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة( ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺮﻗﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ إ إذا اﻋﺘﻨﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻤﺒﺎدﺋﻬﺎ، وﻓﺤﺺ ﺻ ﺣﻴﺘﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧ ل أرﺑﻊ ﻧﻘﻂ ﻋﻠﻰ ا ﻗﻞ: ﻣﺪﻟﻮل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ، ﺑﻨﻴﺔ ﻓﻜﺮ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ، ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻨﻤﻮ، وآﻟﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ.‬ ‫2- اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ: ‪La pédagogie‬‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎ ﺗﻨﺎ اﻟﺘﺮﻣﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ، ﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺨﻠﻂ أو ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻣﻔﻬﻮم‬ ‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ، وﻟﻤ ﻣﺴﺔ اﻟﻔﺮق اﻟﺪ ﻟﻲ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ، إﻟﻴﻜﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ: ﻳﻌﺘﺒﺮ ‪Harion‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻋﻠﻢ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺴﺪﻳﺔ أ وﻋﻘﻠﻴﺔ أو أﺧ ﻗﻴﺔ، وﻳﺮى أن ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬ ‫ﺣﻘﻮل ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﺧﺮى ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ. )2791,‪ .(Lalande R‬أﻣﺎ ‪ Foulque‬ﻓﻴﺮى أن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ أو ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ذات ﺑﻌﺪ ﻧﻈﺮي، وﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﺮاﻛﻢ ﻣﻌﺮﻓﻲ، أي ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﺣﻮل اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻈﻮاﻫﺮ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ؛ أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﺘﺤﺪد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻧﻬﺎ ﺗﻬﺘﻢ، ﻗﺒﻞ ﻛﻞ‬ ‫ء، ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺬي‬ ‫ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ ا ﻃﻔﺎل وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ. )اﻟﺪرﻳﺞ، 0991(.‬ ‫وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ، ﻳﺸﻴﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﻨﻴﻴﻦ:‬ ‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻠﺪ ﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ...وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‬ ‫ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ او اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ أو اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ...‬ ‫وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﻮﺟﻪ ‪orientation‬أو إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ، ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬ ‫‪ normative‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ، وذﻟﻚ ﺑﺎﻗﺘﺮاح ﺗﻘﻨﻴﺎت وﻃﺮق ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي، وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ‬ ‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ، اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ...( ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ،2991(.‬ ‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻀﻴﻒ ﻛﺬاﻟﻚ، ﻟﻠﺘﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ، أن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﺴﺐ اﻏﻠﺐ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﺎ ﺑﺤﺚ ﻧﻈﺮي،‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻖ.‬ ‫3- اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ: ‪La didactique‬‬ ‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻫﻲ ﺷﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )2791),‪ Lalande. A‬وإﻧﻬﺎ، ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻬﺞ ،أو ﺑﻤﻌﻨﻰ‬ ‫أدق ،أﺳﻠﻮب ﻣﻌﻴﻦ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )8691.‪.(Lacomb .D‬‬ ‫5‬
  6. 6. ‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪ JASMIN.B‬ﻓﻬﻲ ﺑﺎ ﺳﺎس ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ، ﻓﻬﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜ ت: ﻣﺸﻜ ت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺎدة( اﻟﺪراﺳﻴﺔ (وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ وﻣﻨﻄﻘﻬﺎ ...وﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ،‬ ‫وﻫﻲ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ وﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ...)3791‪(JASMIN.B‬‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ أﻳﻀﺎ ﺣﺴﺐ ‪ REUCHLIN‬ﻛﻤﺠﻤﻮع اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ )4791.‪(Reuchlin. M‬‬ ‫وﻳﺠﺐ اﻟﺘﻤﻴﺰ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ ﻟﻠﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ، ﺣﺴﺐ.‪ Legendre‬ﺑﻴﻦ ﺛ ث ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت :‬ ‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻌﺎﻣﺔ: وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وﺧ ﺻﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ: اﻟﻘﺴﻢ ا ول ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ، ﺣﻴﺖ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع وﻛﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﺘ ﻣﻴﺬ؛ واﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺪرس اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ، ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﻳﺲ.‬ ‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ: وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ: .‪Didactique. Fondamentale‬وﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ، ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﻘﻂ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وا ﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ دون أي اﻋﺘﺒﺎر‬ ‫وري ﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ. وﺗﻘﺎﺑﺎﻫﺎ ﻋﺒﺎرة اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )8891.‪(Legendre. R‬‬ ‫4- اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ: ‪Didacsologie‬‬ ‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ، ﻫﻲ اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ، وﻫﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﺒﻨﻲ أﻧﻈﻤﺔ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻔﺤﺺ، وﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ا داﺗﻲ‬ ‫واﻟﻨﻈﺮي، وﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ، أي ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺎت واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺤﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ،‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻘﺼﻮى ﻣﻦ اﻟﻤﺮدودﻳﺔ. وﺗﻬﺘﻢ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺜ ث ﺑﻨﻴﺎت‬ ‫ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ وﻫﻲ: اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻜﺒﺮى ‪ Macros structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ،‬ ‫واﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس، اﻟﺒﻨﻴﺎت‬ ‫6‬
  7. 7. ‫اﻟﺼﻐﺮى ‪ Micro structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ، وﻫﺬه ا ﺧﻴﺮة‬ ‫ﻫﻲ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ،1002(‬ ‫5- اﻟﻤﻴﺜﻮدﻟﻮﺟﻴﺎ: ‪Méthodologie‬‬ ‫ﻟﻐﻮﻳﺎ ‪ Métodos‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ إﻟﻰ... و‪ Logos‬ﺗﻌﻨﻲ دراﺳﺔ أو ﻋﻠﻢ، وﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ،‬ ‫وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ، وﻫﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وإﺟﺮاءاﺗﻬﺎ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻬﺎ...)‬ ‫6791‪ (.Galisson‬وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات أو اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺤﺪدة ،‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﺪرس.‬ ‫واﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ، ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف‬ ‫إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻃﺮاﺋﻖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ أو ﺑﻠﻮرة أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة، وﺗﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ أو ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ أﺳﺲ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﻤﺎدة واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﺘﻜﻨﻠﻮﺟﻴﺎ ...) ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ‬ ‫ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ،1002(‬ ‫6- اﻟﻤﻨﻬﺎج:‬ ‫‪Curriculum‬‬ ‫إﻧﻪ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وأﻛﺜﺮ اﺗﺴﺎع ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. ﻓﻬﻮ‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻓﻘﻂ ﻣﻘﺮرات اﻟﻤﻮاد، ﺑﻞ‬ ‫أﻳﻀﺎ ﻏﺎﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ، وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫)‪ .(L.198 ،D’Hainaut‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻨﻬﺎج ﻳﺤﺪد ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: )1( ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ،‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ا ﻫﺪاف واﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت وا ﻧﺸﻄﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ. )2( ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺎﻣﻞ‬ ‫ﻳﻘﺘ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ، ﺑﻞ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ أﻫﺪاف ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻄﺮق وا ﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ. )3( ﺑﻨﺎء ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻟﻌﻨﺎ‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻮى، ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺷﻜﻞ وﺣﺪات ﺑﺤﻴﺚ إن اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ وﺣﺪة ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ. )4( ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎ‬ ‫واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت، ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺑﻠﻮغ اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻟﻤﺮاﻣﻲ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ. )ﺳﻠﺴﻠﺔ‬ ‫ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ع 4-0991(. ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﻨﻬﺎج ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ اﻟﻔﺮﻧ‬ ‫7‬ ‫اﻟﺠﺎري ﻋﻦ اﻟﻨﻮاﻳﺎ أو ﻋﻦ ا ﺟﺮاءات‬
  8. 8. ‫اﻟﻤﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎ ﺟﻞ ﺗﻬﻴﺊ أﻋﻤﺎل ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ. ﻓﻬﻮ، إذن، ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻟﻤﻘﺎﺻﺪ‬ ‫وا ﻫﺪاف واﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ وا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، وﻛﺪا ا دوات اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ، ﺗﻢ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ، ﻓﻬﻮ ﻣﺼﺎغ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ أوﺳﻊ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﻳﺘﻀﻤﻦ أﻛﺘﺮ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎ ﻣﺞ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ. وﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ، ﺗﻤﻴﻞ ا دﺑﻴﺎت ا ﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ا ﻟﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻨﻬﺎج، ﻟﻴﺲ أو‬ ‫ﻛ‬ ‫ء ﻣﺴﺒﻖ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ، ﺑﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻛ‬ ‫ء ﻳﻌﺎش ﻓﻌ وواﻗﻌﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس وﺗ ﻣﻴﺬه ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ، ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻌﺪ اﻟﻤﻨﻬﺎج ﺗﻤﺎﺛﻠﻴﺎ ﻟﻠﺴﻴﺮة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻘﺴﻢ ‪) curriculum Vita‬ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ 1002(.‬ ‫8‬
  9. 9. ‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪Les méthodes pédagogiques‬‬ ‫1- ﺗﻌﺮﻳﻒ:‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ ﻛ ﻣﻦ ‪ Champy‬و‪ .Etévé‬إﻟﻰ أن اﺳﺘﻌﻤﺎل" ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ" ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ا ﺳﺘﻌﻤﺎ ت اﻟﻮاﺳﻌﺔ ﻓﻲ‬ ‫ا دﺑﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ، ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﺛ ث ﻣﻌﺎن ﻣﺘﺪاوﻟﺔ : اﻟﻤﻌﻨﻰ ا ول ، ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬ ‫اﺗﺠﺎﻫﺎ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ دﻋﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ، ﻓﻴﺆدي إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ،‬ ‫ﻣﺜﻞ: ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ، ﺣﺪﻳﺜﺔ، ﻓﻌﺎﻟﺔ... وﻣﺎ ﻳﻮﺣﺪ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻫﻮ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ وﺿﻌﻴﺎت‬ ‫ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻜﻮن ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤ‬ ‫وع ﺗﺮﺑﻮي واﺿﺢ، اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ ا ﻧﺸﻄﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ إﺗﺎﺣﺔ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ، أو إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات ) اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ، ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ...( واﻟ‬ ‫وع ،‬ ‫ء اﻟﻤﻮﺣﺪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ،‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ وﺿﻌﻴﺎت ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﺤﺪدة ، أﻣﺎ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻴﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﺧﺎﺻﺔ ذات‬ ‫اﺳﺘﻌﻤﺎ ت ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة ﺟﺪا ) اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ، ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ... (‬ ‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ، ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻤﻮذج واﺿﺢ، اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ا ﺳﺲ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ، واﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺣﺮﺻﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮازن ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮاﺗﻬﺎ اﻟﺜ ث: اﻟﻐﺎﻳﺎت، اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫وا دوات )‪ (Etévé,1994 ،Champy‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺐ ‪ Leif‬ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺨﻄﻮات‬ ‫وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي أو اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻗﺼﺪ ﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﻏﺮاض وا ﻫﺪاف واﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺪدﻫﺎ(. 4791‪.(Leif. J‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺐ روﻛ ن ‪ REUCHLIN‬ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وواﺿﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺻﺪ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻫﺪ ف ﻣﻌﻠﻦ ﺑﺼﻔﺔ ﻇﺎﻫﺮة أو ﺿﻤﻨﻴﺔ. ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺘﻨﺎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ،‬ ‫ﺳﻨﻨﻘﻞ ا ن إﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ.‬ ‫9‬
  10. 10. ‫2- ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ:‬ ‫ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻄﺮاﺋﻖ، ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ، ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫1ـ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ‪Le degré de la didactisation‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬي ﺗﺘﺤﺪه اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻋ ﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎ ت ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ) اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ (‬ ‫2-اﻟﻮﺿﻌﻴﺎن اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ: وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻏﻲ ﺛ ﺛﺔ أﻧﻮاع ﺣﺴﺐ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻛﻞ واﺣﺪة:‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎن اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻔﺮوﺿﺔ( اﻟﺪرس ا ﻟﻘﺎﺋﻲ ...( ، وﺿﻌﻴﺎن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺘﺪاﺧﻞ ‪situations interactives‬‬ ‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت، وأﺧﻴﺮا وﺿﻌﻴﺎت ﻓﺮداﻧﻴﺔ، وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ و‬ ‫‪... tuteur‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺤﺎﺳﻮب ...‬ ‫3-اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺠﻨﺪة: أي اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ( ﻧﺺ، ﺻﻮرة، أداة ... (وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﺴﻤﻰ‬ ‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،profile pédagogique‬ﺣﻴﺚ أن ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن ﺻﻮرا ذﻫﻨﻴﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ، أو ﺑ‬ ‫ﻳﺔ أوﻟﻬﺎ‬ ‫ﻋ ﻗﺔ ﺑﺎ ﺣﺴﺎس اﻟﺤﺮﻛﻲ، وﻋﻠﻴﻪ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻜﻴﻒ أو ﻧﺨﺘﺎر وﺳﺎﺋﻠﻨﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ،‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻔﻀﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺧﺮى‬ ‫4-اﻟﻌ ﻗﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ: وﻫﻨﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ا ﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ أو اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ، أو اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة، وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل،‬ ‫ﻳﺘﺤﺪث ﻣﺜ ﻛﻮرت ﻟﻮوﻳﻦ ‪ Kurt lewin‬ﻋﻦ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺴﻠﻄﻮي، وﻋﻦ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻲ، وﻋﻦ اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ‬ ‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ( وﻫﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺸﺘﻘﺎت ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ، وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ‬ ‫ﺑﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت (‬ ‫5-أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ: ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن أﻳﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي ﻧﺨﺘﺎره) وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻠﻤﺲ‬ ‫ذاﻟﻚ ﺣﻘﺎ، ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﻓﻖ ﻧﻤﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻟﻴﺲ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت( ﺳﻠﺴﻠﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺪد 4(.‬ ‫إذن، ﺗﻠﻜﻢ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺨﻤﺲ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وذاﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ، ﻛﻤﺎ أ‬ ‫ﻧﺎ إﻟﻰ‬ ‫ذاﻟﻚ ﺳﺎﺑﻘﺎ، وﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ، وﻗﺒﻞ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻧﻈﺮا ﻫﻤﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻤﻴﺰ‬ ‫01‬
  11. 11. ‫ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ،‬ ‫ﺑﺄس أن ﻧﻤﻴﺰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﻌﻬﺎ،‬ ‫ﻟﺘ ﻗﻲ ﻛﻞ ﺧﻠﻂ ﻣﺤﺘﻤﻞ.‬ ‫3- ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻌﻬﺎ:‬ ‫وﺳﻨﺨﺺ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺮﺑﻮي، اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ا ﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ،‬ ‫اﻟﻤﻨﻬ ﺠﻴﺔ :ﻓﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻧﺴﻖ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ،وﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﺑﺘﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﺨﻄﻴﻄﻬﺎ ، اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا داري واﻟﺘﺄﻃﻴﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎدﻳﺔ‬ ‫واﻟﺒ‬ ‫ﻳﺔ ، وﻳﺘﺴﻢ ﺑﻄﺎﺑﻌﻪ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻪ ﻣﻊ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﺘﻮﺿﻴﺤﻪ ﺳﺎﻟﻴﺐ إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ‬ ‫وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ... أﻣﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻬﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ داﺧﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ؛ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﺗﻌﻨﻲ ﻣﻬﺎرة ‪ ،un savoir faire‬وذاﻟﻚ ﻓﻲ ا ﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺎم ﺣﺴﺐ ‪ ،le gendre‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻣﺜ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺴﺆال ، ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺟﻠﺐ ا ﻧﺘﺒﺎه ، ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ... أﻣﺎ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ )وﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ (ﻫﻲ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات أو اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﺔ، ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ، ﺣﺘﻰ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﺪرس‬ ‫)ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ، ﻋﺪد 7( . وا ن ﻧﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬ ‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة.‬ ‫4- ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ ‪ Reuchlin‬اﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ وﺣﻴﺪ وواﺿﺢ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻄﺮق‬ ‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، وﻳﻘﺘﺮح ا ﺳﺲ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫. ﻃﺮاﺋﻖ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ.‬ ‫ا ﺳﺲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﺜ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ دﻳﻜﺮوﻟﻲ ‪ Decroly‬ﺗﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ ﻓﻲ ا دراك، ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﻧﺘﻴﺴﻮري /‪ Montessori‬اﻟﺘﻲ ل ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ إ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﻜﻮﻧﺪاك؛ ﻃﺮاﺋﻖ ﺳﻜﻴﻨﺮ) اﻟﺘﻌﻠﻢ ا ﺟﺮاﺋﻲ، اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ( وﻫﻲ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺜﻴﺮ وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ؛ ﻃﺮاﺋﻖ ‪) Makarenko‬اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت( وﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﻮاﻗﻔﻪ اﻟﻤﺎرﻛﺴﻴﺔ؛ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬ ‫11‬
  12. 12. ‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ا ﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ )‪( Wallon،Piaget‬؛ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ا ﻟﻘﺎء...‬ ‫‪ ‬ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮﺑﻲ: اﻟﻄﺮاﺋﻖ ا ﻟﻘﺎﺋﻴﺔ أو اﻟﺨﻄﺎﺑﻴﺔ، اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ، وﺣﺴﺐ دراﺳﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ‬ ‫‪Lewin‬و ‪ white‬و‪ ،Hippit‬ﻧﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺘﺴﻠﻂ أو اﻟﻤﺪرس اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ أو اﻟﻤﺪرس‬ ‫اﻟﻔﻮﺿﻮي )اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻲ(.‬ ‫‪‬‬ ‫ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ: اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ، اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﺮداﻧﻴﺔ أو اﻟﺘﻔﺮدﻳﺔ، ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻤﻔﺮدن أو ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ داﻟﺘﻮن.‬ ‫‪ ‬أ أﺷﻜﺎل ا ﻟﻘﺎء، إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ، اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻛﻠﻤﺔ أو ﺟﺴﻢ ﻣﻠﻤﻮس أو ﺻﻮرة، ﻛﻤﺎ‬ ‫أن اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ا ﻳﺼﺎل ﻗﺪ ﻳﻜﻮن إﻧﺴﺎﻧﺎ أو آﻟﺔ، ﻛﺎﻟﺤﺎﺳﻮب...‬ ‫‪ ‬ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﻧﺠﺎزه: ﻣﺜ ، اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار واﻟﺤﻔﻆ ا ﻟﻲ،‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﻃﺮح ا ﺳﺌﻠﺔ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وا ﻛﺘﺸﺎف وا ﺑﺪاع وا ﺧﺘﺮاع(‬ ‫)4791,‪(Reuchlin.M‬‬ ‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ، ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ: ﻫﻨﺎك، ﻣﻦ ﺟﻬﺔ، اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ، اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺻﻨﻔﻬﺎ‪ Not‬ﺿﻤﻦ ﻣﺎ أﺳﻤﺎه ﺑﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻲ، وﻫﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ، وﻣﻦ‬ ‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى، ﻫﻨﺎك ﻃﺮاﺋﻖ "اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺬاﺗﻲ" أو اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪) Les méthode actifs‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي،‬ ‫ع4(.‬ ‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﺮف ﺑﺘﺪﻗﻴﻖ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺮاﺋﺠﺔ ﻓﻲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ، اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ أو اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ، ﻓﻲ ا ﺗﻲ: اﻟﻘﺎﺳﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻗﺪﻳﻤﺔ وﻣﺘﻤﺤﻮرة ﺣﻮل ﺗﺒﻠﻴﻎ اﻟﻤﻌﺎرف وﺳﻠﻄﺔ اﻟﻤﺪرس. وﻣﺒﺎدؤﻫﺎ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ واﻟﺠﺰﺋﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﻛﺐ واﻟﻜﻠﻲ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻤﺎدة وﺗﺠﺰ ﻳﺌﻬﺎ، وﺗﻤﺘﺎز‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺼﻮري، ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ، ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ، ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻌﻘﺎب، واﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺰاء، اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪس‬ ‫21‬
  13. 13. ‫أي ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ أﺷﻴﺎء ﻣﺠﺴﻤﺔ ﺛﺎرة اﻟﻤ ﺣﻈﺔ وا دراك اﻟﺤ‬ ‫: ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻠﻜﺎت،‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻠﻜﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ.‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﺘﺘﻤﺤﻮر ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﺬاﺗﻲ ، وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ : ﺗﻜﻴﻴﻒ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﻟﻄﻔﻞ ، واﻋﺘﺒﺎر ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﻧﻀﺠﻪ وﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﺴﺐ ﻛﻔﺎءات وﻗﺪرات‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ، ا ﻧﻄ ق ﻣﻦ ﺣﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ، ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‬ ‫واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ ، وﺗﻌﺘﻤﺪ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .أﻣﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻨﺸﻄﺔ أو‬ ‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ )وﻫﻲ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ(ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﺧ ﻟﻪ اﻟﻤﻌﺎرف وﻳﻜﺘﺸﻔﻬﺎ ، ﺣﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺸﺎرﻛﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﺴﺘﻌﻤ ﻣﺒﺎدرﺗﻪ ا ﺑﺪاﻋﻴﺔ، ﺑﺪ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻤﻌﺎرف )ﻣﻦ اﻟﺨﺮج ﺟﺎﻫﺰة( ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وا ﺑﺪاﻋﻴﺔ وا ﻛﺘﺸﺎف...‬ ‫ﻓﺎﻟﻨﺸﻴﻂ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻨﺘﺠﺔ وﻣﺘﻌﺎوﻧﺔ ، ﻏﻴﺮ أن ﻫﺬا ا ﻧﺘﺎج ﻫﻮ إﻧﺘﺎج ﺷﺨ‬ ‫وﻓﺮدي واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻫﻲ : اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺤﺮﻳﺔ، وﺣﻖ اﻟﻤﺒﺎدرة واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط‬ ‫واﻟﻘﺮار اﻟﺸﺨ‬ ‫وا ﺳﺘﻘ ﻟﻴﺔ . وﻣﻦ ﻣﺆﺳ‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻧﺠﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪Pest alogie‬و‪ Dewey‬و‪Decroly‬‬ ‫و‪ ... Ferrière‬وﻫﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻃﺮ ﻣﺘﻌﻮدة ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺮاح‬ ‫أﺷﻜﺎل ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ وﻣﻴﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ، وﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﺎﻧﻌﺎ ﻟﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﻣﻦ ﺧ ل ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ، وﺗﺠﻌﻞ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ ﻛﻤﺠﺘﻤﻊ ﺻﻐﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻴﻴﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻓﻖ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ وﻣﻌﺎﻳﻴﺮه اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻌﻴﺶ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻌﺎوﻧﻲ،‬ ‫وﺗﺪﻓﻊ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ، وذﻟﻚ ﺑﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺴﺘﺸﻌﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ )ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ،1002(. إن ﻛﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺆﻃﺮﻫﺎ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت إ ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﻟﻨﺮى ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت ا ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ.‬ ‫5- اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت واﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وا ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ:‬ ‫إﻧﻪ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻢ أﻳﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ إ إذا ﺛﻢ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻬﺎ وأﺳﺴﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﺴﻮ‬ ‫-ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﺎ ﺿﺎﻓﺔ‬ ‫إﻟﻰ ﺗﻤﺜ ﺗﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻟﻠﺨﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ.‬ ‫ﻟﻨﺒﺪأ أو ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وا ﻳﺪﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ : اﻋﺘﻤﺪ ت ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ا ﺳﺲ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺪ ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ ‪ Ph.Sensualiste‬اﻟﺘﻲ اﻟﺘﺼﻘﺖ ﺑﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف واﻟﻤﺮﺑﻲ‬ ‫ا ﻧﺠﻠﻴﺰي ‪ John loke‬ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ق 81 م ، اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﻘﻞ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء وأن ا ﺣﺴﺎس ﻫﻮ‬ ‫اﻟﻤﺪﺧﻞ ا ﺳﺎ‬ ‫ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم وﻣﻌﺮﻓﺔ، وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎ ﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ، ﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﻴﺎر ، ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫31‬
  14. 14. ‫أن ﺗﺘﺄﺳﺲ إ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ا دراﻛﺎت ت ‪ Perceptions‬اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﻮاس ؛ وﻣﻮﻗﻒ ﻫﺬا‬ ‫اﻟﺘﻴﺎر ﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺧﺒﺮي ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ‪ ، empirique‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺬات، واﻟﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻫﻮ اﻟﻤﺼﺪر اﻟﺤﺎﺳﻢ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ. وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻤﺜﻠﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺨﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘﺮن 91 ﻓﻲ أورﺑﺎ ‪Codillac‬ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ، ‪ Herbart‬ﻓﻲ أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ اﻟﺬي أﺛﺮت أﻓﻜﺎره ﻓﻲ ﺑﻌﺾ رواد اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﺜﻞ ‪ .Maria Montesseri‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﻟﺘﺮاﺑﻄﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺛﺮت ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺮق‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ، ﺣﻴﺚ إن أﻫﻢ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر )أرﺳﻄﻮ(، إذ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺗﺘﻢ‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻟﺘﻘﺎﺑﻞ واﻟﺘﺠﺎور اﻟﺰﻣﻨﻲ واﻟﻤﻜﺎﻧﻲ. وﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮ – ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ، ﻧﺠﺪ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻫﻲ اﻧﻌﻜﺎس ﻟﻤﻮﻗﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺳﻴﺎ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻜﻮﻧﻲ وأﺣﺎدي، ﺑﺤﻴﺚ‬ ‫ﻣﺤﺎﻓﻆ، ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج‬ ‫ﻳﻨﺘﺞ ﺳﻮى ﻧﺴﺦ ﻣﻜﺮرة ﻣﻦ ا ﻓﺮاد واﻟﻨﻤﺎذج ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ.‬ ‫وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ وﺟﻬﺖ ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ، ﻧﺠﺪ ﻣﺜ ‪ Clausse‬اﻟﺬي ﻳﻘﻮل ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺳﻠﺒﻴﺔ ودوﻏﻤﺎﺋﻴﺔ ، ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻗﺒﻠﻴﻴﻦ ﺣﺴﺐ أﻫﺪاف وﻏﺎﻳﺎت‬ ‫ﻗﺒﻠﻴﺔ ، ﻣﺘﺄﺛﺮة ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﻴﻮﺗﻦ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻘﺮن 91 ، اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺼﻮر اﻟﻜﻮن ﺗﺼﻮرا ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺎ ﻣﺤﺪدا ﻣﻦ‬ ‫ﺧ ل اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ، وﺣﻴﺚ ﻋﻨﺎ‬ ‫ه وﻇﻮاﻫﺮه ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺳﺒﺒﻴﺎ ... ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن‬ ‫‪ Palmade‬ﻳﻨﺘﻘﺪ ا ﺳﺎس اﻟﺘﺮاﺑﻄﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﺰل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻜﺮي ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﺬرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ )ا ﺣﺴﺎس واﻟﺼﻮر ( .ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﺘﺒﻨﻰ ﺗﻤﺜ ث ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺣﻮل‬ ‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ، ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ " رﺟ ﺻﻐﻴﺮا" ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﻓﻬﻢ ا ﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺮاﺷﺪ ،‬ ‫ﻛﻤﺎ أن ﻓﻬﻢ ﻣﻮاد اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ وا ﻛﺮاه )ﺣﻴﺚ إن اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﻳﺮ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ(، واﻟﺬﻛﺎء‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ إﻣﺎ أﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻠﻜﺔ ‪ faculté‬ﻣﻌﻄﺎة دﻓﻌﺔ واﺣﺪة ، أو أﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﺮاﺑﻄﺎت ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺿﻐﻂ ﻋﻨﺎ‬ ‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ . وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﻌﺘﺒﺮ‬ ‫‪ Palmade‬ﺑﺄن ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺬﻛﺮ وﻣﺒﺪأ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻳﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺬرﻳﺔ واﻟﺘﺮاﺑﻄﻴﺔ، وﺑﺄن ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫41‬
  15. 15. ‫اﻟﻤﻠﻜﺎت ﻳﻤﻜﻦ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﻔﻜﺮة أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎ ﻫﻮ إ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ، ﺣﻴﺚ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻤﺘﻠﻚ ﻣﻠﻜﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ.‬ ‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ، ﻓﺈﻧﻬﺎ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ا ﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن 81 م ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﻪ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﺠﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ )2171-8771( ،ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪ‬ ‫‪ (1762) Emile‬ﻣﻦ أﻋﻤﻖ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﻛﻮﺑﻴﺮﻧﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬ ‫وﺳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ، وذﻟﻚ أﻧﻪ ﺟﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻞ ا ﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ، إذ دﻋﺎ إﻟﻰ اﺣﺘﺮام ﻃﺒﻴﻌﺔ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ، واﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ اﻟﻤﺮﺟﻊ ا ﺳﺎس ﻟﻜﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ أو ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ، وإﻟﻰ اﺣﺘﺮام إﻳﻘﺎع اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ وﻟﻘﺪراﺗﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ...وآراء روﺳﻮ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺄﻣ ت ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ا ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻗﺪ اﺳﺘﻠﻬﻤﺖ أﻓﻜﺎر روﺳﻮ ﻋﺪة ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ا ﻟﻤﺎﻧﻲ ﻛﺎﻧﻂ اﻟﺬي ﻗﺎل ﺑﺄن‬ ‫أﺣﺴﻦ أﺳﻠﻮب ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻫﻮ أن ﻧﻘﻮم ﺑﻔﻌﻞ‬ ‫ﺑﺄﻧﻔﺴﻨﺎ . وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﺴﻮﻳ‬ ‫ء ﻣﺎ ، ﻓﻜﻞ‬ ‫ء ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ وﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ، ﻫﻮ ﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‬ ‫ي ‪Pestalozzi‬اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ا واﺋﻞ اﻟﺬي ﺣﺎول ﺗﻄﺒﻴﻖ آراء روﺳﻮ.‬ ‫أﻣﺎ ا ﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﺗﻬﺎ اﻟﻄﺮق اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮات‬ ‫اﻟﺠﺬرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺘﻬﺎ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋ‬ ‫ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ، ﻣﻦ‬ ‫ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻨﻬﺞ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ، ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ ذﻟﻚ ﺗﻄﻮرات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻄﻮرات ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﻌﻜﺴﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ... ﺑﺤﻴﺚ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻤﺎ أﺷﻴﺎء ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن، وإﻧﻤﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﻤﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻤﺎ ﺑﻨﻴﺎت دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ‬ ‫ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ )ﻓﻮرادﻏﺎر 4791( وﻣﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻴﺎرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة -ﺧﺼﻮﺻﺎ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ- اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ،اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻣﺠﺮدة ، وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﻮﻳﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ، ﺣﻴﺚ إن ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺴﻠﻮك ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﺨﻠﻮا ﻧﻬﺎﺋﻴﺎ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ وﺗﺒﻨﻮا ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ وواﻗﻌﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎ وﻣﺒﺎ ة ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة وا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ؛‬ ‫وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ا ﻧﺴﺎن وإﻟﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻧﻈﺮة ﻋﻘ ﻧﻴﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻤﺎ ﻳﻨﺠﺰه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫51‬
  16. 16. ‫ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺪرس ﻣ ﺣﻈﺘﻬﺎ وﺿﺒﻄﻬﺎ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ.)ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺪد 4(.‬ ‫وﻓﻲ آﺧﺮ ﻫﺬا اﻟﻤﺤﻮر اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ، ﻧﻮد أن ﻧﻮرد ﺑﻌﺾ ا ﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌ ﻗﺔ‬ ‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﻌﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ، ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل ﺑﻴﺎﺟﻲ ﺑﺄن روﺳﻮ ﻫﻮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺬي‬ ‫اﺳﺘﻄﺎع ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل أﻫﻤﻴﺔ ﻃﻔﻞ واﻋﺘﺒﺎره ﻛﺎﺋﻨﺎ ﻣﺴﺘﻘ ، وﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻤﻴﺰه ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺮاﺷﺪ، وﻫﻮ اﻟﺮاﺋﺪ ا ﺳﺎ‬ ‫ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻗﺮاره ﺑﺄن ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﺑﺄن‬ ‫ﻟﻪ ﻃﺮق ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ا ﻣﻮر وﻓﻲ ا ﺣﺴﺎس ﺑﺎ ﺷﻴﺎء، وﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻫﻮ ﻧﻤﻮ ﻳﺨﻀﻊ‬ ‫ورة ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ" ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ‬ ‫ﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ﺛﺎﺑﺘﺔ ، وﻧﻈﺮا راء روﺳﻮ ،أﺻﺒﺤﺖ ﻧﻈﺮة "‬ ‫ورة "‬ ‫ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ " إذ أﺻﺒﺢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ واﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﻤﻮ‬ ‫وﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﻨﻔ‬ ‫؛ ﻛﻢ ﻳﺸﻴﺮ‬ ‫‪ Palmade‬إﻟﻰ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﻢ إﻧﺠﺎزﻫﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﺧ ل ﻣﻨﻈﻮرﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ : اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ،وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎم ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ، ﺛﻢ ﻳﻌﻤﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ح ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ( ، ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺤﺚ ، ﻣﺜ ، ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ، واﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ وذﻫﻨﻴﺔ اﻟﺮاﺷﺪ، وﺗﻮﺣﻴﺪ وﺗﺒﺮﻳﺮ ﺗ‬ ‫ﻓﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺧ ل ﺧﺎﺻﻴﺎت ﻋﺎﻣﺔ ، ﻛﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات ‪ égocentrisme‬ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻓﻬﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻠﻌﺐ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻠﻐﺔ ﻟﺪﻳﻪ .أﻣﺎ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ، ﻓﻴﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ ﺣﻈﺔ ، اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ‬ ‫وﺻﻒ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﺒﺎ ة ، ﻓﻴﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻴﻮﻣﻲ اﻟﺬي ﻳﻄﺎﺑﻖ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻋﻤﺮﻳﺔ )ﺑﻴﺎﺟﻲ، ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻓﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ( . إن اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻗﺪ اﺳﺘﻔﺎدت ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻋﻠﻢ‬ ‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ واﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء وﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ، ﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ وﻛﻤﺎ ﺳﻨﺮى ﺧ ل‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب، وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ، وﻫﺬا ﺳﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧ ل‬ ‫ﺗﻌﺮﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫61‬
  17. 17. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺳﻨﺤﺎول أن ﻧﺘﻄﺮق، ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ إﻟﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ، وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ،‬ ‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ، واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ، واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ )ﻛﻤﺪرﺳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬاﺗﻲ(،‬ ‫وأﺧﻴﺮا، ﺳﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ. وﻗﺒﻞ اﻟﺨﻮض ﻓﻲ ذﻟﻚ، ﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﻨﺎ‬ ‫و‬ ‫وط‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أو اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﺈن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺮف‬ ‫ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻳﺼﻌﺐ ﺣ‬ ‫ﻫﺎ ﻛﻠﻬﺎ، وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺪم اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺎﻣﻞ واﻟﻤﻘﺒﻮل اﻟﺘﺎﻟﻲ : اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﺑﻤﻮﺟﺒﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ ﻳﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ودواﻓﻌﻪ.وأﻫﻢ‬ ‫ﻋﻨﺎ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ: ﻫﻨﺎك اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،و اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ، وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ؛ و‬ ‫وط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ: اﻟﻨﻀﺞ‬ ‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ ، ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻀﺞ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ: ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺪون داﻓﻊ ﻳﺤﻔﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﻳﺸﺠﻊ ا ﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ، ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ، اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻓﻜﺎر أو ﻣﻮاﻓﻖ أو ﻣﻬﺎرات ....؛ ﺛﻢ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ .‬ ‫1- ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ: ‪Le béhaviorisme‬‬ ‫ﺗﺄﺛﺮت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ، وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ واﻃﺴﻮن، ﺑﺄﻓﻜﺎر ﺗﻮرﻧﺪﻳﺎك ‪ Thorrndikle‬اﻟﺬي ﻳﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺸﺎء رواﺑﻂ أو ﻋ ﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺑﻴﻦ ا ﻋﺼﺎب اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺜﻴﺮﻫﺎ اﻟﻤﻨﺒﻪ اﻟﻤﺜﻴﺮ،‬ ‫وا ﻋﺼﺎب اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻪ اﻟﻌﻀ ت ﻓﺘﻌﻄﻲ ﺑﺬﻟﻚ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﺔ. واﻋﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﻗﻮاﻧﻴﻦ آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫أن ﺗﺮد إﻟﻰ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ : ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻤﺮان )أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ(، أي أن اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى ﺑﺎ ﺳﺘﻌﻤﺎل وﺗﻀﻌﻒ ﺑﺎ ﻏﻔﺎل‬ ‫اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ؛ ﺛﻢ ﻗﺎﻧﻮن ا ﺛﺮ ، اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى وﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﻴﺰة ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺮﻫﺎ وﺗﺆدي إﻟﻰ ﺻﺪور‬ ‫ر‬ ‫ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ .ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻣﻠﻬﻤﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف ، اﻟﺬي ﺣﻆ‬ ‫أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ اﻗﺘﺮن اﻟﻤﺜﻴﺮ اﻟ ﻃﻲ ﺑﺎﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ إ وﺗﻜﻮﻧﺖ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟ ﻃﻴﺔ ا ﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ، ورأى ﺑﺄن‬ ‫اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟ ﻃﻴﺔ اﻟﻤﻨﻔﺮة ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻮاﺋﻖ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻧﺒﻨﺎء ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ.‬ ‫وأﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺠﺪﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ، وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﻫﻲ : ﻣﻔﻬﻮم‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك : وﻫﻮ ﺣﺴﺐ ﺳﻜﻴﻨﺮ، ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻣﺜﻴﺮات اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻛﺎن أو‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺜﻴﺮ وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ : ﺑﺤﻴﺚ إن ﻫﻨﺎك ﻋ ﻗﺔ ﺷﺒﻪ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮات وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ؛ ﻣﻔﻬﻮم ا ﺟﺮاء :اﻟﺴﻠﻮك ا ﺟﺮاﺋﻲ أو اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻳﺴﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ آﺛﺎره‬ ‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺒﻴﺌﻲ ؛ ﻣﻔﻬﻮم ا ﺷﺘﺮاط ا ﺟﺮاﺋﻲ : ا‬ ‫71‬ ‫اط ا ﺟﺮاﺋﻲ ﻳﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس إﻓﺮاز‬
  18. 18. ‫ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺜﻴﺮ آﺧﺮ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﻌﻘﺎب :أي اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ا ﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫.واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﺎب ﻟﺪرك اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ : وﻫﻮ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ .ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺗﻐﻴﺮ ﺷﺒﻪ داﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻳﻨﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ وﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﺮ ا داء ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ. واﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺣﺴﺐ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﻫﻮ اﻧﺒﻨﺎء ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻛﺄﻧﻤﺎط ﺗﻐﻴﺮ ﻃﺎرﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺪوم‬ ‫ﺑﻔﻌﻞ ا‬ ‫اط ا ﺟﺮاﺋﻲ. وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺤ‬ ‫ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ )اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ( ﻓﻲ: اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬ ‫ﻧﺘﺎج ﻟﻠﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﺠﺎرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن‬ ‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ا ﺟﺮاﺋﻲ اﻟﻤﺮاد ﺑﻨﺎؤه؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﻨﻰ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ا داءات اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮن‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻲ. وﻣﻦ أﻫﻢ ﺗﺠﻠﻴﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﺎ ﻳﻠﻲ: ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ـ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻮ أو ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻘﺎﻃﻊ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ وﺿﺒﻂ ﺻﻴﻎ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺒﺎ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ﺑﻌﺪﻳﻦ‬ ‫ﻣﺘﺮاﺑﻄﻴﻦ: ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﻳﺨﻀﻊ رﺑﻌﺔ ﻣﺤﺪدات: ﻣﺤﺪد ا ﺛﺎرة، وﻣﺤﺪد اﻟﻌﺮض اﻟﻨﺴﻘﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﺎدة، وﻣﺤﺪد اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﺘﻜﻴﻒ، وﻣﺤﺪد اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻮري؛ ﺛﻢ ﺑﻌﺪ اﻧﺒﻨﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻛﻬﺪف ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ،‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﻀﺒﻂ واﻟﻘﻴﺎس. إن ﻫﺬه اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ، ﻛﻤﺎ‬ ‫ﺻﺎﻏﺘﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ، ﺳﻨﺠﺪ ﺻﺪاﻫﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺮى ﺣﻘﺎ.‬ ‫‪Le gestaltisme‬‬ ‫2- ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‬ ‫ﺳﻨﺤﺎول ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﻌﺮف أو ، ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﺛﻢ ﻣﺒﺎدئ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ، ﺛﺎﻧﻴﺎ. ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻓﻲ: ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ: د ﻟﻴﺎ‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﺼﻴﻐﺔ أو اﻟﻬﻴﺌﺔ أو اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻜﻠﻲ، واﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﺣﺴﺐ ﻓﺮﻳﺘﻤﺮ ‪ Wertheimer‬ﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﺘﺮاﺑﻂ‬ ‫ا ﺟﺰاء ﺑﺎﺗﺴﺎق واﻧﺘﻈﺎم، ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ا ﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺗﺮاﺑﻂ دﻧﻴﺎ ﻫﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ، وﻣﻊ اﻟﻜﻞ ذاﺗﻪ‬ ‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى؛ ﻓﻜﻞ ﻋﻨ‬ ‫أو ﺟﺰء ﻓﻲ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﻟﻪ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ودوره ووﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﻞ.‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ: وﻫﻲ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬ ‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻨ‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻮاﻧﻴﻦ داﺧﻠﻴﺔ ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ دﻳﻨﺎﻣﻴﺎ ووﻇﻴﻔﻴﺎ ، ﺑﺤﻴﺚ إن ﻛﻞ‬ ‫ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ ﻛﻜﻞ وﻋﻠﻰ أﺷﻜﺎل اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﺎ وﺗﻤﻈﻬﺮاﺗﻬﺎ .ﻣﻔﻬﻮم ا ﺳﺘﺒﺼﺎر : ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﻫﻮ‬ ‫ﻟﺤﻈﺔ ا دراك اﻟﻤﺘﺪﺑﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ،أي ﻓﻬﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ.ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ : اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﺑﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ.ﻣﻔﻬﻮم إﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ: ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘ‬ ‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ .ﻣﻔﻬﻮم ا ﻧﺘﻘﺎل:‬ ‫اﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ، وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎدة ﻫﻴﻜﻠﺘﻪ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ إ ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻓﻖ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ا ﺻﻠﻴﺔ ، وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﻈﻬﺮ، ﺣﻴﺚ إن ا ﺳﺘﺒﺼﺎر اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫واﻟﻤ ﺋﻤﺔ .ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ا ﺻﻴﻠﺔ: ﺗﻌﺰ ﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن داﻓﻌﺎ داﺧﻠﻴﺎ ﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣﻦ اﻟﺬات ﻧﻔﺴﻬﺎ .اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫81‬
  19. 19. ‫واﻟﻤﻌﻨﻰ: ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻠﻌﻨﺎ‬ ‫واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ، وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﻤﺤﺪدات، ﺣﻴﺚ اﻟﻔﻬﻢ ﻫﻮ ﻛﺸﻒ اﺳﺘﺒﺼﺎري ﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ‬ ‫.واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﻲ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈدراك اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﺬاﺗﻪ وﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ، ﺣﻴﺚ إن إدراك ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫وﻋﻨﺎ‬ ‫ه ، وا ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض واﻧﻌﺪام اﻟﻤﻌﻨﻰ إﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻮح‬ ‫واﻟﻤﻌﻨﻰ، ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ . وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻓﻲ :‬ ‫اﻋﺘﺒﺎر ا ﺳﺘﺒﺼﺎر‬ ‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ،ﺣﻴﺚ إن ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرة ﻟﻴﺲ إ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﺒﺎ ة‬ ‫دراك اﻟﻤﻮﻗﻒ واﺳﺘﺒﺼﺎره؛ اﻟﻔﻬﻢ وﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﺳﺘﺒﺼﺎرﻳﻔﺘﺮض إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﻴﻨﺔ، وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺑﺘﻔﻜﻴﻜﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ و إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻪ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ، إذ ﺣﺴﺐ ﻛﻮﻫﻠﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎﻫﻲ ﺳﻮى ﺻﻴﻎ اﻟﻀﺒﻂ و‬ ‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ، ذﻟﻚ أن اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ا ﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟ زﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ؛ ا ﻧﺘﻘﺎل‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻲ؛ ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﺣﺎﻓﺰ داﺧﻠﻲ ﻗﻮي ، واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻋﺎﻣﻞ ﺳﻠﺒﻲ : ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﺗﻔﺎﻋﻞ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ .‬ ‫3- ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪le structuralisme‬‬ ‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ )أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ( ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻲ، اﻟﺬي ﺣﺎول اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ دراﺳﺎﺗﻪ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ‬ ‫أن ﻳﻤﺪﻧﺎ ﺑﻌﺪة ﻣﺒﺎدئ وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﺣﺪﻳﺜﺔ ﻃﻮرت اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ. ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻃﺒﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣ‬ ‫وﻋﻪ ا ﺑﺴﺘﻴﻤﻲ )ا ﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(، وﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻨﻨﺤﺎول أول، اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﻤﺆﻃﺮة ﻟﻬﺎ، ﺛﻢ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ﺛﺎﻧﻴﺎ،‬ ‫وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺳﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ا ﺑﻌﺎد اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.‬ ‫*- اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻜﻴﻒ : اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﻜﻴﻒ ﻋﻀﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻣﻌﻄﻴﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﻤﺎدي وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻦ‬ ‫ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺪﻣﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﻮ ت وﺗﺤﻮﻳ ت وﻇﻴﻔﻴﺔ ، واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻫﻮ ﻏﺎﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﻀﻮي‬ ‫وﻣﺨﺘﻠﻒ ﺣﺎ ت ا ﺿﻄﺮاب واﻟ إﻧﺘﻈﺎم اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أو اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ واﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ، وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل‬ ‫آﻟﻴﺘﻲ ا ﺳﺘﻴﻌﺎب‪ l’assimilation‬واﻟﺘ ؤم‪: l’accommodation‬اﻟﺘ ؤم ﻫﻮ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺬات ﺑﻌﺪ‬ ‫اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن ،وﺣﻴﺚ إن ا ﺳﺘﻴﻌﺎب ﻫﻮ إدﻣﺎج ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‬ ‫ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﺬات ، واﻟﻤ ءﻣﺔ ﻫﻲ ﺗ ؤم اﻟﺬات ﻣﻊ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺨﺎرﺟﻲ . ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻮازﻧﺔ واﻟﻀﺒﻂ‬ ‫اﻟﺬاﺗﻲ: اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺠﺎوزا ا ﺿﻄﺮاب واﻟﺘﻮازن ﻫﻮ ﻏﺎﻳﺔ اﺗﺴﺎﻗﻪ. ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻴﺮورات‬ ‫ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ: إن ﻛﻞ درﺟﺎت اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻴﻒ، ﺗﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﺗ زم ﺟﺪﻟﻲ، وﺗﺘﺄﺳﺲ‬ ‫91‬
  20. 20. ‫ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ أي ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ. ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻤﺜﻞ واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ: اﻟﺘﻤﺜﻞ‬ ‫،ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻲ، ﻣﺎ ﻫﻮ ﺳﻮى اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮ ﻋﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﺎس و ا ﺷﻴﺎء .وذﻟﻚ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺮﻣﻴﺰﻳﺔ ، ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﻤﻤﻴﺰ واﻟﻠﻌﺐ اﻟﺮﻣﺰي...واﻟﺮﻣﺰ ﻳﺘﺤﺪد ﺑﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﻴﻦ اﻟﺪال واﻟﻤﺪﻟﻮل‬ ‫؛واﻟﺘﻤﺜﻞ ﻫﻮ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻏﺎﺋﺒﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ :اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﻫﻮ ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻣﻨﻈﻢ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ اﺳﺘﻌﻤﺎ ﻗﺼﺪﻳﺎ، وﺗﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﻣﻊ ﺧﻄﺎﻃﺎت أﺧﺮى ﻟﺘﺸﻜﻞ أﺟﺰاء‬ ‫ﻟﻠﻔﻌﻞ ،ﺛﻢ أﻧﺴﺎﻗﺎ ﺟﺰﻳﺌﺔ ﻟﺴﻠﻮك ﻣﻌﻘﺪ ﻳﺴﻤﻰ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﻛﻠﻴﺔ .وإن ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ ﺗﺸﻜﻞ ، ﻛﺘﻌﻠﻢ أوﻟﻲ ،‬ ‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻫﺎﻣﺎ ،وﻫﻮ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﻜﻢ اﻟﻄﻮراﻟﺤ‬ ‫ـ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬﻫﻨﻲ.‬ ‫*- ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ:‬ ‫ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﺬﻛﺮ : اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺬات‬ ‫واﻟﻤﻮﺿﻮع ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﺷﺘﻐﺎل اﻟﺬات ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻗﺘﻨﺎء ﻣﻌﺎرف ﻋﻨﻪ؛ ا ﺳﺘﺪ ل‬ ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم، ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻌﻨﺎ‬ ‫ط ﻟﺒﻨﺎء‬ ‫وا ﺷﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ واﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺸﺘﺮك وﺑﻴﻦ‬ ‫ا ﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ، وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻳﺒﻨﻰ إ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﺳﺘﺪ ﻟﻴﺔ‬ ‫ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﺎدﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ؛ اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺘﺒﺮﻫﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ؛ اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ، إذ أن اﻟﺨﻄﺄ ﻫﻮ ﻓﺮﺻﺔ وﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﺠﺎوزه ﻳﺘﻢ‬ ‫ط‬ ‫وري ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﻴﻦ ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻫﻮ ﺗﺠﺎوز وﻧﻔﻲ ﻟ ﺿﻄﺮاب.‬ ‫*- اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ:‬ ‫ﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺗﻮازن ﺑﻴﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺿﻤﻦ ﻧﺸﺎط‬ ‫اﻟﺬات وﺗ ؤم ﺧﻄﺎﻃﺎت ا ﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار.ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺳﻴﺮورة اﺳﺘﻴﻌﺎب‬ ‫اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ذﻫﻨﻴﺎ واﻟﺘ ؤم ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ.ﻛﻤﺎ أﻧﻪ وﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﺎدام اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﻠﻲ ا ﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫ﻳﺴﺒﻖ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺼﻮري ، ﻓﺈﻧﻪ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻌ ﻗﺎت واﻟﺘﺼﻮرات واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫وﻣﻨﻄﻖ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ إ ﺑﻌﺪ ﺗﻘﻌﻴﺪ ﻫﺬه اﻟﺒﻨﺎءات ﻋﻠﻰ أﺳﺲ اﻟﺬﻛﺎء ا ﺟﺮاﺋﻲ .وﻋﻠﻴﻪ ، وﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻲ ، ﻳﺠﺐ ﺗﺒﻨﻲ‬ ‫اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ : ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻳﻀﺒﻂ اﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬ ‫ﺑﺪل اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻠﻘﻴﻦ ؛ ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﺴﻴﺮورات ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻗﺒﻞ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ رﻣﺰﻳﺎ؛‬ ‫ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻀﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﺴﻮس ا ﺟﺴﺎم واﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ، ﺛﻢ ا ﻧﺘﻘﺎل ﺑﻪ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﻳﺪﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫ا ﺳﺘﺪ ل ا ﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ؛ ﻳﺠﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺴﻴﺮورات ا ﺳﺘﺪ ﻟﻴﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ا ﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮازي‬ ‫ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻤﺪرس ؛إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜ ت و اﺗﺠﺎه‬ ‫02‬
  21. 21. ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ا ﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻋﻮض ا ﺳﺘﻈﻬﺎر؛ ﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺨﻄﺄ ﻛﺨﻄﻮة ﻓﻲ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ؛اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ا ﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬاﺗﻲ.) ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي ع2/5991( .‬ ‫4- اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ )‪:(Cognitivisme‬‬ ‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﺣﺪث اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ أن ﺗﺘﺠﺎوز‬ ‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﺑﻌﺾ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻐﻂ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء. ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﺎ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺳﺠﻞ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أو ﺗﻐﻴﻴﺮ اﺣﺘﻤﺎ ت إﺻﺪار اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻫﺬا‬ ‫اﻟﺴﺠﻞ ﺗﺒﻌﺎ ﻟ‬ ‫وط ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﺣﻴﺚ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك، اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ا داء واﺳﺘﻘﺮاره،‬ ‫ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻨﻀﺞ‬ ‫اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﺑﻞ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وآﺛﺎره، واﻟﻨﻤﻮ ﻣﺎ ﻫﻮ إ ﻧﺘﻴﺠﺔ آﻟﻴﺔ. وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫)اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ( ﻣﻊ ﺑﻴﺎﺟﻲ ﺗﺮى ﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪور ﻧﺸﻴﻂ ﻣﻦ‬ ‫ﺧ ل ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ ، ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﺤﻜﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ ﻫﻲ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ،واﻟﺘﻲ‬ ‫ﺣﺪود ﻧﺴﺒﻴﺔ ﺟﺪا ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ، وﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ و‬ ‫ﺗﺘﺄﺛﺮ إ ﻓﻲ‬ ‫ورﻳﺔ ) اﻟﻨﻀﺞ( ﻓﻲ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﺑﻨﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﺗﺠﺮﻳﺪا ، واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﻨﻤﻮ، ﻓﺈن اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﺠﺎوز‬ ‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ /اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ أﺳﺒﻘﻴﺔ اﻟﺬات )اﻟﻨﻀﺞ( أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف. و ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﺆﻃﺮة ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻨﻤﻮ ﻧﺠﺪ: ﺗﻌﻮﻳﺾ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ،إذ ﺛﻢ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻛﻌﻠﻢ ﻟﻠﺴﻠﻮك،ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻛﺄﻧﺸﻄﺔ ﺣﺴﻴﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ و اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣ ﺣﻈﺘﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎو ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺜﻴﺮو ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وإﻗﺼﺎء اﻟﺤﺎ ت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ، ﺣﻴﺚ أﺧﺬت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﺎﺗﻘﻬﺎ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎ ت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ، ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز ، ﻧﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺬﻫﻦ إﻣﺎ ﻛﻨﺸﺎط )إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ( وإﻣﺎ ﻛﺤﺎﻟﺔ ) ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ( ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻮ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻮض اﻟﺴﻠﻮك،وﺣﻴﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ ﺗﻤﺜﻞ ذﻫﻨﻲ ذا ت ﻃﺒﻴﻌﺔ رﻣﺰﻳﺔ، أي ﺣﺪ ت دا ﺧﻠﻲ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﻨﺘﻪ ﻣﺒﺎ ة ، ﺑﻞ ﻳﻤﻜﻦ ا ﺳﺘﺪ ل ﻋﻠﻴﻪ و اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻪ ﻣﻦ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫ﺧ ل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﻠﻔﻈﻲ أو اﻟﺤﺲ-‬ ‫ﺣﺮﻛﻲ. ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ ا ﻓﻜﺎر ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ، ﻛﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮد و اﻟﻤﺤﻴﻂ- ﺧﺼﻮﺻﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ-‬ ‫ﻫﻮ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺘﺒﺎدل، إذ أن اﻟﺴﻴﻜﻮ ﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺎ ﺳﺎس، ﻧﻬﺎ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ ﺑﻨﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺬات و ﺑﻨﻴﺔ ﻟﻠﻮا ﻗﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت،ﻳﺤﻮل ﺑﻤﻮﺟﺒﻬﺎ ا ﻧﺴﺎن/اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ إﻟﻰ‬ ‫رﻣﻮز و ﺗﻤﺜ ت ذ ﻫﻨﻴﺔ،ﺣﻴﺚ إن اﻟﺬﻫﻦ أو اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﺤﻴﻂ و اﻟﻤﺤﻴﻂ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ، ﺣﻴﺖ ﻟﻴﺲ‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎرف ﺑﺪون ﺳﻴﺎق وا ﻗﻌﻲ ﺗﻨﺘﺞ و ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ، وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﺤﻴﻂ دون ﻣﻌﺎ رف ﺗﻨﻈﻤﻪ وﺗﻌﻄﻴﻪ‬ ‫ﻣﻌﻨﻰ)ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺬات(.وﻋﻠﻴﻪ، ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻨﻤﻮ، ﺣﺴﺐ ا ﺻﻄ ح اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ،أﺻﺒﺢ ﻣﻊ‬ ‫12‬
  22. 22. ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎ ﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف،وﻳﺘﻠﺨﺺ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ:اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﻐﻴﺮ ﻟﻠﻤﻌﺎرف ﻋﻮض‬ ‫ﺗﻐﻴﺮ اﻟﺴﻠﻮك،أ ي ﺳﻴﺮورة داﺧﻠﻴﺔ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ذﻫﻦ اﻟﻔﺮد؛اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط ذﻫﻨﻲ ﻳﻔﺘﺮض ﻋﻤﻠﻴﺎت ا دراك و‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ وا ﺳﺘﻨﺒﺎ ط ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة) اﻟﻜﻢ( ﺑﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ و‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ و ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺎ ت )اﻟﻜﻴﻒ( ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ: اﻟﻔﺌﺔ، اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ، اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬﻫﻨﻲ، اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ...اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن‬ ‫ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ، ﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪد ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻔﺮد‬ ‫ﺣﻘﺎ؛اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﻔﺮد و اﻟﻤﺤﻴﻂ، ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻜﻮن و ﺗﺒﻨﻰ ﺑﻔﻀﻞ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﺸﺎط.)أﺣﺮﺷﺎو واﻟﺰاﻫﺮ0002(‬ ‫.‬ ‫5- ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫ﻧﻘﺪم ﻫﻨﺎ ﻧﻤﻮذﺟﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ا ﺷﻐﻠﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪر‬ ‫، وﻫﻤﺎ ﻧﻤﻮذج ﻛﺎرول ‪) Carol‬اﻟﻨﻤﻮذج‬ ‫اﻟﺰﻣﻨﻲ(، وﻧﻤﻮذج ﺑﻠﻮم )اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺪون أﺧﻄﺎء(:‬ ‫‪ ‬ﻧﻮدج ﻛﺎرول: ﺣﻴﺚ ﻳﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ:‬ ‫ـ ﻋﻮاﻣﻞ ذاﺗﻴﺔ: ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ، ﺣﻴﺚ ﻳﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ وﻫﻮ ﻣﺰود ﺑﻘﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات‬ ‫وﺧﺒﺮات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ، وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ )1( اﻟﻘﺪرة: وﻫﻲ اﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫ﻟﻴﺘﻌﻠﻢ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ إﻟﻰ آﺧﺮ رﺗﺒﺎﻃﻬﺎ‬ ‫ﺑﻤﺘﻐﻴﺮات أﺧﺮى ﻛﺎﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ... )2( اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ: أي ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ، وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟ زﻣﺔ ﻧﺠﺎز ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻬﻤﺔ. )3( اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة‬ ‫:‪ Persévérance‬وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻘﻀﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫ـ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ:‬ ‫وﺗﺨﺺ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﺖ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ، وﻣﻨﻬﺎ : )1( اﻟﺰﻣﺎن اﻟﺬي‬ ‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ، واﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺠﺎوزه .)2( ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ، واﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺪرس واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻮﺿﻴﺢ دﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ، ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺴﻬﻴﻞ ا ﺗﺼﺎل‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣ ﺋﻤﺔ ، ﻋﺮض وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﻤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﺮﺗﺐ ، اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ، وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﻨﺘﻈﺮاﺗﻪ ؛ ﻣﺪى‬ ‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟ‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺗﻴﺔ ﻳﻔ‬ ‫ورﻳﺔ ﻧﺠﺎز ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ .وﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬ ‫ﻛﺎرول ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫22‬
  23. 23. ‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ )اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة + اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺘﺎح ﻓﻌ (‬ ‫* ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ =‬ ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟ‬ ‫وري )اﻟﻘﺪرة + ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ + اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ(‬ ‫‪ ‬ﻧﻤﻮذج ﺑﻠﻮم: ﻳﺴﻤﻲ ﺑﻠﻮم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ب " اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺪون أﺧﻄﺎء " إذ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﻛﻞ ﻧﻈﺎم‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻘﺼﻮى وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻴﺺ ا ﺧﻄﺎء إﻟﻰ أﻗ‬ ‫ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ، ﻳﺘﻴﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻦ ا ﻧﺠﺎز. وﻳﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم، ﺣﺴﺐ ﺑﻠﻮم، ﺛ ث ﻣﺘﻐﻴﺮات‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ، وﻫﻲ:‬ ‫1- ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ: أي ﻣﺪى اﻣﺘ ﻛﻪ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ا ﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟ‬ ‫ورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة، وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺧ ل ﻣﺒﺎ ة ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ،‬ ‫أي، ﻣﺪى إﻗﺒﺎﻟﻪ واﺳﺘﻌﺪاده ﻟﻠﻌﻤﻞ.‬ ‫2- ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ: وﻫﻮ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: اﻟﺪﻟﻴﻞ: وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﺴﻬﻴ ت‬ ‫واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت وا رﺷﺎدات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﺪرس إﻟﻰ ﺗ ﻣﻴﺬه ﺧ ل اﻟﻌﻤﻞ؛ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ: أي ﻗﺪرة اﻟﻤﺪرس‬ ‫ﻋﻠﻰ إ‬ ‫اك اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ، ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﺜﺎﻓﺔ أو اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ أو اﻟﻌﻤﻖ؛‬ ‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ: أي ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ‬ ‫ورﻳﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ أي ﺧﻄﻮة ﺟﺪﻳﺪة، وﺗﺒﻠﻴﻎ‬ ‫اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ وﺑﻤﻘﺪار اﻟﺜﻐﺮات اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎرﻫﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ.‬ ‫3- ﻧﺘﺎﺋﺞ أو ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ: اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة ﻋﻠﻰ ﺷﻜﺎ إﻧﺠﺎزات واﺿﺤﺔ وﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ، ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻛﺎﻓﺔ أﻓﺮاد اﻟﻘﺴﻢ وﺑﺪون إﺳﺘﺜﻨﺎءات. )ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ 1991(‬ ‫ﻫﻜﺬا، ﻳﻜﻮن ﻗﺪ أﻟﻘﻴﻨﺎ ﻧﻈﺮة ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﻃﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ؛ وﻣﻦ اﻟﺒﺪا ﻫﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ، أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﻮم ﺑﺄي ﻓﻌﻞ ﺗﻌﻠﻤﻲ ـ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﺑﺄي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻠﻤﻲ وﻧﺎﺟﻊ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻬﺪف ا ول أ‬ ‫وﻫﻮ اﻟﻄﻔﻞ)ة( أو اﻟﻤﺮاﻫﻖ)ة(. وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫32‬

×