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La cohesión en las primeras producciones narrativas  por niños sordos en la  Lengua de Señas Chilena Autoras: Ximena Acuña...
Contextualización <ul><li>Se enmarca en un proyecto de investigación mayor (Fondecyt Nº 1060762): </li></ul>Escuela <ul><l...
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Marco Referencial desarrollo de la competencia narrativa surgimiento de habilidades para la lectura y la escritura en los ...
Discurso Narrativo Forma de  discurso extendido Eventos vinculados por distintos tipos de relaciones:  temporales, causale...
La Descontextualización Exige al niño habilidades para construir un texto completamente autónomo para que sea comprensible...
Referencia a sus caracteres Normalmente se ocupa una forma sobresaliente y poco ambigua para la audiencia.  Ej. nominaliza...
Metodología 19 niños y niñas (3) Pre-escolar (3) 1º EGB (3) 3º EGB Elicitación de  narraciones Video de  Dibujos animados ...
Datos o evidencias Grupo 1   Nivel pre-escolar. Edades: 4,10 años a 6,1 años. <ul><li>Dificultades para elaborar un texto ...
Grupo 2. 1º básico. Edades: 7,8 años – 10,3 años. <ul><li>La mayoría de las veces los niños introducen sin ambigüedad, por...
Grupo 3. 2º básico. Edades: 8,0 años – 9,9 años. <ul><li>Introducción: preferencia por nominalizar a los personajes que co...
Conclusiones <ul><li>Los tres grupos muestran dificultades para presentar a los personajes de su historia.  </li></ul><ul>...
Discusión <ul><li>Aunque exista un nivel básico de dominio de la LSCh, se requiere el desarrollo de otras habilidades más ...
Discusión <ul><li>Las características manifestadas en las narraciones de los niños muestran un nivel comparativamente más ...
Discusión <ul><li>Es relevante que la escuela centra su currículum escolar en la enseñanza de los contenidos de la escuela...
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La cohesión en las primeras producciones narrativas en niños Sordos en la Lengua de Señas Chilena. Chile.

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La cohesión en las primeras producciones narrativas en niños Sordos en la Lengua de Señas Chilena. Ximena Acuña Dora Adamo Irene Cabrera María Rosa Lissi

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La cohesión en las primeras producciones narrativas en niños Sordos en la Lengua de Señas Chilena. Chile.

  1. 1. La cohesión en las primeras producciones narrativas por niños sordos en la Lengua de Señas Chilena Autoras: Ximena Acuña Dora Adamo Irene Cabrera María Rosa Lissi Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
  2. 2. Contextualización <ul><li>Se enmarca en un proyecto de investigación mayor (Fondecyt Nº 1060762): </li></ul>Escuela <ul><li>Escuela Especial para niños y jóvenes sordos </li></ul><ul><li>Enfoque bilingüe bicultural </li></ul><ul><li>Cuenta con profesores y co-educadores sordos </li></ul><ul><li>Sustenta la enseñanza en el currículum de la educación básica regular </li></ul>
  3. 3. Contextualización <ul><li>Se enmarca en un proyecto de investigación mayor (Fondecyt Nº 1060762): </li></ul>Propósito general Determinar la relación entre el desarrollo Competencia en LSCh Habilidades en literacidad
  4. 4. El estudio actual competencia narrativa Mecanismos de cohesión de textos narrativos : recursos que se ocupan para hacer referencia a los personajes de una historia re-narrada . <ul><li>Se consideró la manera como los niños: - </li></ul><ul><li>introducen caracteres en sus narraciones </li></ul><ul><li>mantienen los caracteres a través de diversas formas de repetición cohesiva. </li></ul>
  5. 5. Marco Referencial desarrollo de la competencia narrativa surgimiento de habilidades para la lectura y la escritura en los niños. políticas que promueven la lectura de cuentos y actividades similares en etapa pre-escolar, como una forma de prepararlos para las exigencias del currículum escolar en relación con el aprendizaje de la lengua escrita.
  6. 6. Discurso Narrativo Forma de discurso extendido Eventos vinculados por distintos tipos de relaciones: temporales, causales, entre otros Normalmente participan uno o más personajes
  7. 7. La Descontextualización Exige al niño habilidades para construir un texto completamente autónomo para que sea comprensible por sus interlocutores Su contenido suele referirse a elementos que han sido sacados de su contexto actual El paso de una forma de lenguaje contextualizado a una forma descontextualizada sería lo que permite adquirir habilidades de literacidad, Snow (1983)
  8. 8. Referencia a sus caracteres Normalmente se ocupa una forma sobresaliente y poco ambigua para la audiencia. Ej. nominalización . INTRODUCCIÓN Se suelen ocupar expresiones lingüísticas mucho más sutiles, así como más ambiguas, tales como el sistema de pronominalización o las formas de sustitución a través de la elipsis. MANTENCIÓN
  9. 9. Metodología 19 niños y niñas (3) Pre-escolar (3) 1º EGB (3) 3º EGB Elicitación de narraciones Video de Dibujos animados Libro sin palabras Grabación en video, transcripción en glosa y traducción al español
  10. 10. Datos o evidencias Grupo 1 Nivel pre-escolar. Edades: 4,10 años a 6,1 años. <ul><li>Dificultades para elaborar un texto narrativo, </li></ul><ul><li>producción de una serie de enunciados descriptivos relacionados con lo que habían visto. </li></ul><ul><li>Hacen mención de los personajes y describen algunas acciones que son las más reiterativas en la historieta. </li></ul><ul><li>Uso de mímica que se mezcla con el uso de la lengua de señas. </li></ul>
  11. 11. Grupo 2. 1º básico. Edades: 7,8 años – 10,3 años. <ul><li>La mayoría de las veces los niños introducen sin ambigüedad, por medio de sintagma nominal a dos de los personajes (perro y sapo); sin embargo, el tercer personaje (niño), prácticamente no se nombra, aún cuando, la mayoría de su narración se basa en las acciones de este personaje, lo que le otorga un nivel significativamente alto de ambigüedad. </li></ul><ul><li>Para dar cohesión a sus narrativas, la mantención de los caracteres en la historia es expresada por medio de la elipsis del sintagma nominal, en su mayoría si se trata del “niño” y por repetición nominal si se trata de los otros personajes. También se registraron algunos usos de cambio de rol y uso de clasificadores de entidad. </li></ul>
  12. 12. Grupo 3. 2º básico. Edades: 8,0 años – 9,9 años. <ul><li>Introducción: preferencia por nominalizar a los personajes que corresponden al “perro y al “sapo”; en relación con el “niño”, es nombrado durante la narración, disminuyendo la ambigüedad de sus enunciados. </li></ul><ul><li>Mantención: predomina uso de la elipsis, así como también la nominalización y aparece además, de manera levemente más consistente, el cambio de rol y el uso de clasificadores de entidad. </li></ul><ul><li>En ninguno de los grupos se observó el uso consistente de pronominalización como recurso de cohesión textual. </li></ul>
  13. 13. Conclusiones <ul><li>Los tres grupos muestran dificultades para presentar a los personajes de su historia. </li></ul><ul><li>Los niños más pequeños tienden a la descripción de acciones, usando algo de LSCh y bastante mímica. </li></ul><ul><li>Al no hacer explícito los personajes, resultan textos difíciles de interpretar para el interlocutor. </li></ul><ul><li>Poca conciencia de la necesidad de contribuir con elementos explícitos para reducir la ambigüedad. </li></ul><ul><li>En relación con los niños mayores, se observa producción de textos con mayor cohesión. </li></ul><ul><li>Los mecanismos de cohesión empleados son la repetición por nominalización y la elipsis mayoritariamente. Menos frecuente, el cambio de rol y el uso de clasificadores. </li></ul>
  14. 14. Discusión <ul><li>Aunque exista un nivel básico de dominio de la LSCh, se requiere el desarrollo de otras habilidades más complejas para alcanzar una capacidad para crear narraciones como textos autónomos. </li></ul><ul><li>Se observa que el niño asume gran parte del conocimiento como compartido con su interlocutor, requiriendo colaboración por parte de un adulto como andamiaje para construir sus textos. </li></ul>
  15. 15. Discusión <ul><li>Las características manifestadas en las narraciones de los niños muestran un nivel comparativamente más bajo con respecto a lo que se esperaría en niños oyentes de ese mismo nivel. </li></ul><ul><li>Puede deberse a que en su mayoría son hijos de padres oyentes, donde el uso de la LSCh se ha iniciado en forma tardía, principalmente en la escuela, y de manera muy pobre y limitada en sus hogares. </li></ul>
  16. 16. Discusión <ul><li>Es relevante que la escuela centra su currículum escolar en la enseñanza de los contenidos de la escuela regular a través de la lengua de señas chilena y se enfoca en la enseñanza de ésta como primera lengua y la enseñanza del español en su modalidad escrita como segunda. </li></ul>

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