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Napoli i.c. falcone 22 febbraio 2016

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Napoli i.c. falcone 22 febbraio 2016

  1. 1. R. Iacovelli - E. Feleppa 1
  2. 2. R. Iacovelli - E. Feleppa 2 Pratica di aiuto (di consulenza) finalizzataa Incoraggiare le persone a generare ed elaborare i significati del proprio lavorare Orientare le persone verso i luoghi di intersezione fra Bisogni – desideri – potenzialità individuali Esigenze sociali, istituzionali e dell’organizzazione dove mi trovo
  3. 3.  1. Ebbutt (1985) “ La ricerca azione è lo studio sistematico dei tentativi intrapresi da gruppi di partecipanti di cambiare e migliorare la prassi educativa sia attraverso le loro azioni pratiche sia attraverso la loro riflessione sugli effetti di queste azioni” Definizioni della ricerca azione 3Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa
  4. 4. 2. Kemmis & McTaggart (1982) “La ricerca azione consiste ‘nello sperimentare delle idee relative alla propria prassi, per migliorarsi e per approfondire le proprie conoscenze riguardo al curricolo, l’insegnamento e l’apprendimento. Il risultato è un miglioramento in quello che succede nella classe e nella scuola, e un’articolazione migliore delle ragioni educative. La ricerca azione rappresenta una modalità di lavoro che collega la teoria e la prassi nell’insieme ‘idee-in-azione’” Definizioni della ricerca azione 4Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa
  5. 5. La ricerca azione ha lo scopo di calare la ricerca nella realtà della scuola, e in particolare nella classe, attraverso il diretto coinvolgimento degli insegnanti e degli studenti. E’ ricerca fatta dagli insegnanti per gli insegnanti, dagli studenti per gli studenti in un circolo virtuoso 5Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa
  6. 6.  Azioni pratiche  Situazione reale della classe  Ricerca insieme agli alunni La ricerca azione è caratterizzata  sia dal fatto che l’oggetto della ricerca è radicato nella situazione reale della classe,  sia dal fatto che sono gli insegnanti stessi ad originare ed a svolgere la ricerca insieme agli alunni. “Chi insegna impara due volte” Le parole-chiave della ricerca azione 6Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa
  7. 7.  Riflessione critica sugli effetti dell’azione Gli strumenti e la procedura della ricerca azione offrono all’insegnante la possibilità di esplorare la realtà nella quale opera e di analizzare come lavora, di introdurre dei cambiamenti e di sperimentare novità. Non si può prescindere dalla necessità che l’insegnante rifletta criticamente sul proprio agire e sugli effetti prodotti dalla sua azione affinché tali miglioramenti si realizzino. Le parole-chiave della ricerca azione 7Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa
  8. 8. La ricerca azione si distingue dalla ricerca applicata che - attua delle procedure finalizzate alla risoluzione di problemi specifici - ed è generalmente di tipo descrittivo - fondata su precedenti ricerche di base. 8Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa
  9. 9.  Ricerca iniziata dagli insegnanti  Situazionale – centrata sulla classe  Sistematica (agire – osservare – valutare)  Diagnostica e terapeutica  Non generalizzabile  Colma il divario teoria – pratica  Due ruoli uniti: insegnante & ricercatore  Percorso radicato nella prassi: pratica-teoria-pratica  Cambiamento di prospettiva  Emancipatoria e illuminante  Ricerca empirica Concetti chiave della RA 9Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa
  10. 10. Interviste Diari Fotografie/Video Questionari Autobiografie cognitive Autovalutazioni Esempi del lavoro degli studenti Esercitazioni continue…  ALCUNI STRUMENTI PER LA RICERCA AZIONE 10Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa
  11. 11. 11R. Iacovelli - E. Feleppa
  12. 12. Criticità didattiche che riducono l’apprendimento •Permanere di approcci eccessivamente formalizzati, decontestualizzati “tradizionalmente disciplinari” nell’insegnamento scolastico •Limitata significatività per gli allievi delle proposte didattiche: scarso riferimento all’esperienza personale ed a pratiche sociali connesse con i campi del sapere Philippe Perrenoud, “Dieci Nuove Competenze per Insegnare. Invito al viaggio", Anicia, Roma 2002 12R. Iacovelli - E. Feleppa
  13. 13. “Capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e ad orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo” (Pellerey, 2004) Definizione di competenza 13R. Iacovelli - E. Feleppa
  14. 14. 1. “Capacità di far fronte a un compito” = utilizzazione del proprio sapere per far fronte a situazioni problematiche (Dimensione operativa consapevole) 2. “Mettere in moto e orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive” = Dimensione olistica 3. “Utilizzare quelle esterne” = Dimensione di contesto Definizione di competenza 14R. Iacovelli - E. Feleppa
  15. 15. Livelli di analisi di una competenza (Le Boterf, 2000) 1° Livello – Risorse cognitive 2° Livello Processi chiave 3° Livello – Disposizi oni ad agire Conoscenze e abilità necessarie per affrontare un compito – Sapere e saper fare Processi cognitivi e operativi - Saper agire Autonomia e responsabilità 15R. Iacovelli - E. Feleppa
  16. 16. Impegno Ruolo sociale Immagine di sé Sensibilità al contesto Consapevolezza Cosa si apprende Come si apprende L’Iceberg di AUSUBEL 16R. Iacovelli - E. Feleppa
  17. 17. Dalle Linee Guida (C.M.3/2015) “ La competenza è un COSTRUTTO SINTETICO nel quale confluiscono diversi contenuti di apprendimento – FORMALE – NON FORMALE e INFORMALE - insieme a una varietà di fattori individuali che attribuiscono alla competenza un carattere squisitamente personale. Spetta agli insegnanti MONITORARE continuamente il grado di maturazione delle competenze di ciascun alunno per valorizzarle e favorirne lo sviluppo”. 17R. Iacovelli - E. Feleppa
  18. 18. 18R. Iacovelli - E. Feleppa Dalle Linee Guida (C.M.3/2015)
  19. 19. RIFERIMENTI CONCETTUALI • Prima di certificare le competenze è necessario valutarle • Prima di valutarle è necessario promuoverle: “Gli insegnanti hanno il diritto di valutare - ed eventualmente di certificare - solo ciò che hanno cercato con forza di sviluppare” (C. Petracca, La progettazione per competenze) • Per sviluppare le competenze è necessario sapere quali siano: adesso lo sappiamo = le competenze indicate dalle Indicazioni del 2012 primo ciclo • Per sviluppare le competenze è necessario sapere come fare 19R. Iacovelli - E. Feleppa
  20. 20. COMPETENZE: come promuoverle? 1. Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline 2. Essenzializzazione dei contenuti 3. Problematizzazione dell’apprendimento 4. Integrazione disciplinare 5. Sviluppo di conoscenze procedurali 6. Didattica laboratoriale 7. Operare per progetti 8. Compiti di realtà 9. Apprendimento come cognizione situata 10.Sviluppo dei processi cognitivi 20R. Iacovelli - E. Feleppa
  21. 21. Processi cognitivi e operativi Percettivi Mnestici Induttivi Deduttivi Dialettici Creativi 21R. Iacovelli - E. Feleppa
  22. 22. STATUTO EPISTEMOLOGICO Logica Metodologica Conoscenze Linguaggio Euristica Estetica 22R. Iacovelli - E. Feleppa
  23. 23. Obiettivi di apprendimento Cosa fare? •Essenzializzare •Ricercare e selezionare i nuclei fondanti •Verbale ordinario umano = CODICE (strumento di accesso ai saperi disciplinari) •Specifico disciplinare = SOTTOCODICE •Simbolico Conoscenze Linguaggio Conoscenzedichiarative Conoscenzesemantiche 1° PIANO STATUTO EPISTEMOLOGICO 23R. Iacovelli - E. Feleppa
  24. 24. La ricerca del CUR Cosa fare? Problematizzare Contestualizzare Costruire l’apprendimento Il “COME” delle discipline Logica Metodologica 2° PIANO STATUTO EPISTEMOLOGICO 24R. Iacovelli - E. Feleppa
  25. 25. Luogo immaginativo, fantastico, creativo delle discipline - PENSIERO DIVERGENTE - La FORMA o le forme che assumono i saperi quando vengono comunicati STATUTO EPISTEMOLOGICO 25R. Iacovelli - E. Feleppa
  26. 26. a AUTHENTIC EVALUATION a una MULTIPLA SCELTA DI Unità di Apprendimento – Compiti di Realtà – in Situazioni -Problema d a P E R F O R M A N C E EVALUATION dai TEST A SCELTA MULTIPLA CAMBIO di PARADIGMA 26R. Iacovelli - E. Feleppa
  27. 27. VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non è impresa facile, tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalità attraverso cui si può pervenire alla valutazione delle competenze:  A. COMPITI DI REALTA’  B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA  C. AUTOBIOGRAFIE Centro Lisciani di Formazione e RicercaCarlo Petracca
  28. 28. Cos’è un COMPITO di REALTA’?  E’ uno dei modi possibili per rendere concreto lo sviluppo di competenze in quanto propone un vero e proprio modello di interazione antropologica che rompe il meccanismo del rapporto duale “docente – discente”. R. Iacovelli - E. Feleppa 28
  29. 29. E’ uno strumento operativo complesso e ricco di risorse perché richiede che l’alunno si misuri con una pluralità di fattori: - i traguardi di competenze che si vogliono sviluppare - la scansione dei necessari passi da compiere - il controllo dei processi attivati - le correzioni di rotta - la valutazione autentica R. Iacovelli - E. Feleppa 29 Cos’è un COMPITO di REALTA’?
  30. 30. Rappresenta in ogni caso un ambiente di apprendimento dotato di senso perché chiede all’alunno di cimentarsi in situazioni che hanno attinenza con la realtà e lo induce a:  riconoscere l’utilità - qui e ora - delle conoscenze e delle abilità  scomporre i contenuti delle discipline e a ricomporli intorno alle azioni che deve mettere in campo per lo scopo. R. Iacovelli - E. Feleppa 30 Cos’è un COMPITO di REALTA’?
  31. 31. Il compito rappresenta il processo di lavoro che i ragazzi mettono in atto per risolvere un problema o raggiungere uno scopo. R. Iacovelli - E. Feleppa 31
  32. 32. Il compito di realtà è un percorso nel quale si intrecciano e si fondono i processi cognitivi e quelli relazionali. Permette un progressivo passaggio dall’imparare facendo alla capacità di riflettere sull’esperienza, formalizzarla, per utilizzare consapevolmente gli strumenti culturali come chiave di lettura della realtà. R. Iacovelli - E. Feleppa 32
  33. 33. R. Iacovelli - E. Feleppa 33
  34. 34. Compitodi realtà Competenze del profilo Competenze chiave europee Traguardi di competenza delle discipline coinvolte Obiettivi di apprendimento disciplinari 34R. Iacovelli - E. Feleppa
  35. 35. R. Iacovelli - E. Feleppa 35 Compito di realtà Competenze del profilo Competenze chiave europee Traguardi di competenza delle discipline coinvolte Obiettivi di apprendimento disciplinari
  36. 36. Gli elementi irrinunciabili di un cdr Compito di realtà Situazione inedita, vicina al reale Destinatari Scopo Disciplinarità e interconnessioni Contesto luogo tempi Conoscenze R. Iacovelli - E. Feleppa 36 Complessità
  37. 37. Profilo delle competenze in uscita dal I ciclo Rappresenta l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano Certificazione delle competenze Attesta e descrive le competenze progressivamente acquisite dagli allievi Ha valenza squisitamente educativa, di documentazione del percorso compiuto dagli allievi, rispetto al Profilo. 37R. Iacovelli - E. Feleppa
  38. 38. 1.Riferimenti ineludibili per l’azione didattica - «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l'azione educativa allo sviluppo integrale dell'allievo» 2.Sono prescrittivi, le scuole possono scegliere le modalità di sviluppo - «Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l'itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati». 3.Criteri per la valutazione delle competenze - «Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese …» CURRICOLO VERTICALE Traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano: 38R. Iacovelli - E. Feleppa
  39. 39. 39R. Iacovelli - E. Feleppa
  40. 40. 40R. Iacovelli - E. Feleppa
  41. 41. Traguardi di competenza delle discipline coinvolte Italiano Matematica Scienze Geografia Arte e immagine 41R. Iacovelli - E. Feleppa
  42. 42. Compito di realtà  Obiettivi di apprendimento disciplinari Italiano geografia Storiamatematica Lettura Ascolto e parlato Scrittura Utilizzo delle fonti- Produzione scritta Prevedere immaginare e progettare – Vedere, osservare e sperimentare Esprimersi e comunicare 42R. Iacovelli - E. Feleppa Scienze
  43. 43. VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’: • Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde non attrezzato. Provate, in gruppi di 4-5 componenti, a fare un progetto che indichi come vorreste sistemarlo. Inviate poi il progetto più bello da voi scelto al vostro dirigente scolastico con una lettera di accompagnamento. • Osservate, in gruppi di 4-5 componenti, i simboli cartografici riportati in alto e inventatene altri per segnalare la presenza di edifici, chiese, ospedali, piazze, ponti, ecc. Con i simboli che avete inventato rappresentate il territorio in cui è inserita la vostra scuola. • Descrivi matematicamente la tua classe. Tieni presente che non puoi usare parole e che la tua descrizione è rivolta a bambini della scuola dell’infanzia che non sanno ancora leggere. Centro Lisciani di Formazione e RicercaCarlo Petracca
  44. 44. METODOLOGIE  Problematizzazione iniziale e ricorsiva  Contestualizzazione  Costruttivismo sociale della conoscenza (Tutoring, Peer to peer, Cooperative learning)  Apprendimento situato  Flipped classroom 44R. Iacovelli - E. Feleppa
  45. 45. STRUMENTI per l’OSSERVAZIONE e la VALUTAZIONE Interviste Diari Fotografie/Video Rubriche di valutazione Autovalutazioni 45R. Iacovelli - E. Feleppa
  46. 46. Autobiografie cognitive R. Iacovelli - E. Feleppa 46
  47. 47. COSA OSSERVARE E VALUTARE con un Compito di realtà ? Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca Organizzazione delle risorse personali e collettive Gestione dell’interazione all’interno del gruppo Gestione del tempo Capacità di argomentazione Uso del lessico
  48. 48. VALUTAZIONE delle COMPETENZE: gli strumenti  Compiti di realtà (intermedi e finale)  Osservazioni sistematiche su ciascun alunno e per le voci significative desunte dagli obiettivi del Cdr (da effettuarsi costantemente con Diari di bordo)  Autobiografie cognitive/conversazioni cliniche (ogni 2 o 3 incontri) Autonomia Relazione Partecipazione Responsabilità Flessibilità Consapevolezza 48R. Iacovelli - E. Feleppa
  49. 49. Alunni Autonomia Relazione Partecipazione Responsabilità Flessibilità Consapevolezza 1 2 3 4 5 6 7 LIVELLI A-B-C-D 49R. Iacovelli - E. Feleppa OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli strumenti osservativi
  50. 50. R. Iacovelli - E. Feleppa 50 OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli strumenti osservativi
  51. 51. R. Iacovelli - E. Feleppa 51 • È un prospetto sintetico di descrizione di una competenza • Identifica ed esplicita il livello raggiunto • E’ una descrizione che connota - con un valore – la processualità nello sviluppo delle competenze attese
  52. 52. R. Iacovelli - E. Feleppa 52 Deve permettere a chi valuta e a chi è valutato di distinguere agilmente prestazioni di livello differente Le descrizioni dei livelli delle prestazione attese devono essere rilevanti e non arbitrarie, espresse in un linguaggio preciso Una rubrica deve essere uno strumento agile, perché se è chiara e semplice risulta essere più affidabile
  53. 53. R. Iacovelli - E. Feleppa 53
  54. 54. R. Iacovelli - E. Feleppa 54 Azioni per niente poco abbastanza molto Problematizzare 0 0 21 4 Integrare le discipline 0 6 11 8 Lavorare per una scuola inclusiva 0 7 10 8 Essenzializzare i contenuti 1 2 19 3 Sviluppare i processi cognitivi 2 3 14 6 Promuovere compiti di realtà 0 9 10 6 Favorire l’apprendimento situato 0 8 14 3 Padroneggiare la didattica laboratoriale 1 8 12 4 Sviluppare le conoscenze procedurali 2 11 5 7 Operare per progetti 0 11 10 4 Rivisitare lo statuto epistemologico delle discipline 4 12 8 1 Predisporre strumenti di certificazione delle competenze 4 15 3 3
  55. 55. R. Iacovelli - E. Feleppa 55 0 0 0 1 2 0 0 1 2 0 4 4 0 6 7 2 3 9 8 8 11 11 12 15 21 11 10 19 14 10 14 12 5 10 8 3 4 8 8 3 6 6 3 4 7 4 1 3 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Problematizzare Integrare le discipline Lavorare per una scuola inclusiva Essenzializzare i contenuti Sviluppare i processi cognitivi Promuovere compiti di realtà Favorire l’apprendimento situato Padroneggiare la didattica laboratoriale Sviluppare le conoscenze procedurali Operare per progetti Rivisitare lo statuto epistemologico delle discipline Predisporre strumenti di certificazione delle competenze per niente poco abbastanza molto
  56. 56. R. Iacovelli - E. Feleppa 56 6% 7% 8% 8% 8% 8% 9% 9% 9% 9% 9% 10% Rete I.C. FALCONE – Scala Atteggiamento Docenti Predisporre strumenti contestualizzati di certificazione delle competenze Rivisitare lo statuto epistemologico delle discipline Operare per progetti Sviluppare le conoscenze procedurali Padroneggiare la didattica laboratoriale Favorire l'apprendimento come cognizione situata Promuovere compiti di realtà Sviluppare i processi cognitivi Essenzializzare i contenuti Lavorare per una scuola inclusiva Integrare le discipline Problematizzare l'apprendimento
  57. 57. R. Iacovelli - E. Feleppa 57

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