Educación para la democracia

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Ensayo sobre educación para la democracia como parte del seminario en investigación doctoral

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Educación para la democracia

  1. 1. La investigación en la formación doctoral Ensayo sobre educación para la democracia: ¿qué debemos hacer como educadores? Ibaldo Elías Fandiño Gámez Universidad del Atlántico Doctorado en Educación-Cuarta cohorte Barranquilla Noviembre 23 de 2013
  2. 2. EDUCACIÒN PARA LA DEMOCRACIA: ¿QUÈ DEBEMOS HACER LOS EDUCADORES? Antes de hablar sobre una educación para la democracia, es imprescindible saber a qué nos referimos cuando hablamos de “democracia”, porque muchas veces, cuando intentamos definirla “las discusiones (…) se convierten en perogrulladas acerca de que ‘es naturalmente deseable’ y, (…) que todo aquello que no es democrático se considera virtualmente irrelevante” (Carr, 2008, p. 148). Vergara Estévez (2005) nos dice que: “para la teoría clásica de la democracia, ésta consistía en el gobierno del pueblo, entendido como demos, es decir, el conjunto organizado de los ciudadanos” (p. 86); mientras que para Schumpeter (1942): “es aquel sistema institucional (…) en el que los individuos adquieren el poder de decidir por medio de una lucha de competencia por el voto del pueblo” (p. 343). No obstante, esta visión simplista y que parece aplicar a cabalidad la clase política nuestra, convierte la democracia en “un mercado político donde los ciudadanos (…) compraban con su voto ofertas políticas a candidatos y a partidos” (Vergara, 2005, p. 74). De ahí que Habermas (1989) afirme que “el pueblo del cual supuestamente emana todo poder organizado, no constituye un sujeto con voluntad y conciencia propias (…) en cuanto pueblo, conjuntamente, no tiene capacidad de decidir ni de actuar” (p, 34). Por ese motivo, en este tipo de democracia, la tecnocracia funciona “como forma de control público, en que la administración pública es un instrumento para controlar y dominar a los sujetos y reducir la democracia a procedimientos administrativos. Así, en la sociedad contemporánea se reduce profundamente el poder y la libertad de los gobernados al implementar un sin número de procedimientos que absorben su tiempo y agotan sus capacidades mentales, imposibilitándoles de esta manera decidir conscientemente sobre su futuro y actuar políticamente con libertad” (García & Duarte, 2012, p. 74) Este modelo de democracia, conocido como “democrático elitista competitivo”, se caracteriza “por hacer de las elites políticas los únicos protagonistas de la vida democrática; considera a los ciudadanos carentes de las condiciones de autodisciplina y reflexividad necesarias para la actividad política permanente y, consiguientemente, la limita sólo a los actos electorales” (Vergara, 2005, p. 74). Debido a esto, Hoyos (2001) asegura que “entre los ciudadanos se cree que en esto consiste la democracia: en que se opte por la decisión de la mayoría, y punto. Y esto provoca no pocas veces que la democracia y el derecho no gocen de buena fama” (p. 140). La consecuencia más nefasta de este tipo de democracia es que “el autoritarismo y la corrupción cierran el espacio de la participación de la misma forma que la violencia, al cancelar todo espacio para la imaginación política y toda posibilidad de recuperar credibilidad para la democracia” (Hoyos, 2001, p. 142), lo que genera entre los ciudadanos la “pérdida de confianza en una democracia representativa en que los políticos se preocupan más de ser
  3. 3. elegidos que del programa a llevar a cabo, y en que la corrupción es constantemente denunciada como parte de la actuación de algunos de estos representantes” (Flecha & Tortajada, 2005, p. 18). Y esto se ha reflejado en las escuelas donde los “estudiantes, con el ejercicio pseudodemocrático de la elección del personero estudiantil y el consejo estudiantil (gobierno escolar), actividad que solamente organizan los docentes de sociales y que obedece más (…) a un remedo de democracia participativa que a un acto de empoderamiento del carácter substantivo de la democracia” (García & Duarte, 2012, p. 78). De ahí las críticas a este tipo de democracia, por lo que en sólo dos décadas, desde fines de los sesenta a mediados de los ochenta, Peter Bachrach, Maurice Duverger, Jürgen Habermas y Crawford Macpherson, Carole Pateman, Nicos Poulantzas y otros realizaron una importante crítica a las teorías políticas elitista, y diseñaron varios modelos democráticos participativos desde los principios y supuestos de la teoría liberal y, en menor medida, de la socialista. Los principales hitos han sido la publicación de Crítica a la teoría elitista de la democracia de Peter Bachrach en 1967, Participación y teoría democrática (1970) de Carole Pateman, La democracia liberal y su época (1977) de Crawford Macpherson y Prefacio a la democracia económica de Robert Dhal de 1985 (Vergara, 2005, p. 76). Giroux (citado por García & Duarte, 2012) afirma que es imprescindible “forjar una sociedad abierta, con democracia sustantiva e incluyente” (p. 82), una sociedad compleja en donde debemos formar “una conciencia deliberativa de los ciudadanos, a partir del respeto a la soberanía popular y a los derechos humanos” (Habermas, 2000, p. 103), de ahí que podamos afirmar que “la democracia es un sistema político que puede ser perfeccionado, con la participación comprometida de todos los ciudadanos” (Araya, 2011, p. 91), unos ciudadanos “críticos con su sociedad y sus valores, activos en las decisiones o procesos sociales y que estén dispuestos a construir una democracia justa, respetuosa de los otros y del medio ambiente” (García & Duarte, 2012, p. 80) Considerando lo anterior, podríamos preguntarnos ¿Cuál es el verdadero sentido de la democracia? Habermas (citado por Hoyos, 2001) asegura que “el principio de la democracia es la posibilidad de que todos los comprometidos en el Estado de derecho puedan reconocer libremente como válidas las normas que lo constituyen” (p. 140), la cual es considerada una “democracia procedimentalista”, porque tiene “una ética universalista, en la cual los derechos humanos y la justicia son la exigencia y fundamento del respeto a la dignidad humana, en la que destacan los derechos individuales” (Araya, 2011, p. 86) Otros autores postulan lo que se conoce como modelo democrático participativo que
  4. 4. es a la vez vida de la sociedad civil, al reconstruir la solidaridad en actitud pluralista, y procedimiento para llegar libremente a consensos y disensos de relevancia política y constitucional. La democracia participativa se convierte pues en génesis y razón política del derecho con su doble función: solucionar conflictos entre personas y grupos y de estas y estos con el Estado (concepción liberal del derecho) y, al mismo tiempo, orientar concertadamente la cooperación ciudadana hacia fines colectivos en busca del bien común (concepción republicana) (Hoyos, 2001, p. 138). Como la democracia “es producto de la interacción; la interacción entre un sistema y sus instituciones con el contexto cultural y las personas que has hacen reales. Las instituciones y las prácticas están empapadas de cultura. Y también lo están las escuelas, las prácticas educativas y los debates que las rodean” (Stevick & Levinson, 2007, p. 2), muestra lo importante que es enseñar la democracia en las escuelas; por lo que no debemos renegar de ella, sino más bien fortalecerla, pues “no se trata de oponer el gobierno de la minoría al del pueblo como mayoría o como conjunto de ciudadanos, como lo hacía la teoría clásica de la democracia desde Aristóteles, sino más bien de democratizar los procesos de toma de decisiones públicas y de racionalización social” (Vergara, 2005, p. 86). Y esto sólo se puede lograr mostrando las bondades que tiene la democracia través de la formación en las instituciones educativas. Por esto mismo, la educación para la democracia es uno de los grandes desafíos que tiene la educación actualmente, pues la tendencia de muchos regímenes al absolutismo, evita que pueda haber un debate libre de las ideas. En el ámbito mundial, podemos verlo especialmente en los regímenes islámicos, en donde la primavera árabe pudo derrocar regímenes totalitarios. Sin embargo, la poca cultura democrática, hizo que algunos de esos países se desilusionaran de ella, hasta el punto que en Egipto derrocaron el régimen elegido libremente por no compartir el punto de vista de los Hermanos musulmanes que ocupaban el poder. Para contrarrestar esta situación, Habermas (citado por Hoyos, 2001) formula la democracia radical, que es aquella donde "la sociedad civil, expresa sus necesidades e intereses, genera opinión, influye, motiva a la participación en las formas convencionales de hacer política y dinamiza las no convencionales” (p. 141), y está tan convencido de su propuesta, que asegura que " el Estado de derecho no puede tenerse ni mantenerse sin democracia radical" (Habermas, 1998, p. 61). En el contexto latinoamericano, hay una tendencia de los gobiernos a mantenerse en el poder, como podemos ver en el caso de Venezuela, Argentina, Ecuador, Bolivia y Nicaragua, lo que contradice el espíritu de la democracia.
  5. 5. Y en el caso colombiano, el anterior régimen intentó perpetuarse, queriendo hacerlo también con los gobiernos locales mediante el proyecto legislativo de reelección indefinida. Por lo tanto, siguiendo a McLaren (citado por Carr, 2008), podemos hacernos la siguiente pregunta: ¿Qué es la democracia, cómo la entendemos y cómo se la enseña en las escuelas? (…) La democracia se ha vuelto un tema cada vez más prominente en virtud de fenómenos internacionales y transnacionales tan evidentes como las guerras y los conflictos militares, el incremento en la conciencia del impacto de la degradación ambiental, una globalización que aún no mejora la calidad de vida para amplios sectores de la sociedad alrededor del globo (p. 147). De ahí la importancia de implantar firmemente la enseñanza de la democracia en las escuelas, pues eso nos permite mantener unas bases robustas inculcadas desde el salón de clases, debido a que la educación “tiene un papel fundamental en la construcción de las sociedades democráticas” (McLaren & Huerta, 2011, p. 226). Pero estas sociedades democráticas exigen “formas de educación y prácticas pedagógicas críticas que proporcionen una nueva ética de la libertad y una reafirmación de la identidad colectiva como temas centrales de una vibrante cultura y de una sociedad democrática” (Giroux, 1998, p. 34). Basándonos en esto, surge otro interrogante: “¿Están nuestros sistemas educativos promoviendo, apoyando y cultivando una experiencia democrática para los estudiantes?” (Carr, 2008, p. 147), de la que surge la respuesta inmediatamente: “El debate sobre la democracia en la educación podría caracterizarse en términos de una democracia representativa versus una participativa, siendo que la primera enfatiza los procesos electorales (delgada) mientras que la segunda se enfoca en la participación crítica y la justicia social (gruesa)” (Carr, 2008. p. 147). Por eso, es importante, “la cuestión de la formación política” (Carr, 2008. p. 148), pues se vuelve relevante “para comprender la relación entre la educación y la democracia” (Carr, 2008. p. 148). De ahí que Dewey (citado por McLaren & Huerta, 2011) asegurara que “las sociedades democráticas eran devotas de la educación porque los gobiernos que descansan en el sufragio popular no pueden tener éxito a menos que las personas que los eligieron y que siguen las reglas sociales estén educados” (p. 226). Igualmente Dewey sostiene que “existe la democracia si hay participación consciente de los ciudadanos y ello es posible mediante una práctica pedagógica” (Rodríguez, 2006, p. 7). Por este motivo, “un examen de la democracia en la educación debe incluir el contexto educacional (…) dado la arquitectura neoliberal que enmarca la mayoría de las reformas educativas contemporáneas” (Torres, 2005, p. 2), de ahí que sea necesario “explorar la dimensión política de la pedagogía y la participación crítica de quienes enseñan en las escuelas en relación con su apego a la democracia” (Carr,
  6. 6. 2008, p. 149). La tarea del educador juega “un rol muy claro e importante a la hora de cultivar y moldear la experiencia educativa de los estudiantes en relación con sus actitudes, conductas, ideologías y compromisos –presentes y futuros – en torno a la democracia” (Carr, 2008, p. 149). Esto muestra el peso de las instituciones educativas en el estudio de la democracia, pues “la democracia se construye a partir de la acción de la escuela como institución social (…) remarcan la importancia de la socialización formal en un círculo de intercambio de roles sociales y prácticas de aula que deben reproducir el mundo real” (Rodríguez, 2006, p. 4). Esto va creando un ambiente positivo porque “en la práctica del debate, con el intercambio de argumentos y el diálogo entre los alumnos, se van creando las condiciones institucionales que establecen una cultura democrática en las aulas y en los diferentes espacios escolares” (Rodríguez, 2006, p. 5). Es importante recalcar que “las prácticas escolares de niños y niñas, entendidas de esta manera, no solamente deben limitarse a la incorporación de contenidos curriculares sino que es muy importante no desatender la formación del ciudadano para el ejercicio directo de la democracia” (Rodríguez, 2006. p. 6). Dewey (citado por Carr, 1996) refuerza esta visión al recalcar que “la educación ofrecida por una auténtica democracia no puede ser otra que una educación en y para la democracia” (p. 108). En el caso de la educación pública, Gimeno Sacristán (citado por Miño & Dàvila, 1999) afirma que “el espíritu que orienta la educación pública, heredado de la Revolución Francesa, es el de ser un poder para perfeccionar el cuerpo social y servir al progreso, además de a la libertad individual; es decir, está animado de un propósito colectivo” (p. 69). Sin embargo, como dicen McLaren& Huerta (2011) Actualmente, las políticas sociales y económicas del capitalismo neoliberal —que pueden ser conocidas como políticas imperialistas—tienen profundos alcances en la restructuración de los sistemas educativos públicos. Esto ha implicado la aplicación de sistemas estrictos y rígidos de rendición de cuentas y exámenes estandarizados que les quitan a las y los profesores el dominio que deben tener sobre su objeto de trabajo, y los lleva a convertirse en técnicos que aplican las medidas establecidas y terminan enseñando únicamente para que las y los estudiantes sean capaces de presentar los exámenes y no para que aprendan los contenidos y le den sentido a su mundo (…) Estas políticas, es fundamental señalarlo, están en completa oposición con el concepto de una democracia abierta y participativa (…) (p. 226)
  7. 7. Basándonos en esto, podemos concluir que la educación para la democracia es fundamental para países y regiones como la nuestra, dominada por políticos corruptos que, para seguir dominando a las masas, en nada les interesa que exista una verdadera democracia,. Como bien lo dicen McLaren & Huerta (2011): “si como educadores críticos revolucionarios entendemos este contexto, entonces debemos luchar por una sociedad autónoma en la que el espacio público incluya a todos los ciudadanos, donde podamos ejercer una democracia inclusiva y donde las decisiones a nivel macro —es decir, decisiones sobre la economía y la política— sean parte de un marco institucional de distribución equitativa del poder político y económico entre los ciudadanos” (p. 228). Hasta el momento, la democracia ha demostrado que es el sistema que mejor ha funcionado para la independencia de movimiento y expresión de los ciudadanos, así como para la defensa de sus derechos humanos, porque tolera la libertad de palabra y permite una sociedad pluralista, propensa al debate, en donde las diferencias de criterio son manejadas adecuadamente; siendo, si se aplicara como se debe, el mejor antídoto para evitar el poder que ejercen las multinacionales sobre estos países emergentes, por lo que “se hace primordial entender cómo funcionan las dinámicas del sistema capitalista —por ejemplo, su paso de capitalismo global a capital transnacional— y cómo han guiado el sentido y la finalidad de las reformas educativas y han influido en las instituciones y en los enfoques educativos propuestos. Nuestras vidas están orgánicamente interrelacionadas en un ensamble poderoso y suprasensible de relaciones sociales” (McLaren & Huerta, 2011, p. 226). Por eso, como bien lo enfatizan McLaren & Huerta (2011): “la libertad, queremos enfatizar, no puede ganarse solamente por la realización de la forma política apropiada de democracia. No solamente necesitamos formas de democracia que vayan más allá de la representación, sino que necesitamos transformar el modo de producción capitalista y lo que significa moverse más allá de la uni-linealidad, el evolucionismo y las perspectivas económicas reduccionistas. Necesitamos nuevos luchadores sociales y pedagógicos, que pueda desencadenar la dialéctica para los y las maestras. Necesitamos, en otras palabras, transcender la revolución auto-limitada y el trabajo alienado. Los maestros necesitarán practicar teóricamente la filosofía, a través de acercarse a cualquier situación con el supuesto de que no saben la respuesta, lo que es una aproximación preferida a simplemente repetir conclusiones que ya han sido probadas” (p. 227). Bibliografía Araya, J. (2011). Jûrgen Habermas: democracia, inclusión del otro y patriotismo constitucional desde la ética del discurso. Revista chilena de derecho y ciencia política, 3(1), 85-98.
  8. 8. Carr, Paul. (2008). Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo una democracia “delgada”. Revista interamericana de educación para la democracia, 1(2), 147-166. Carr, W. (1996). Educación y Democracia: Ante el desafío postmoderno. En Volver a pensar la educación. Congreso internacional de didáctica, Vol. 1 (pp, 96-111). Madrid: Morata. García, J. & Duarte F. (2012). Pedagogía crítica y enseñanza problémica: una propuesta didáctica de formación política. Uni-pluri/versidad, 12(1), 73-85. Giroux, H. (1998). La escuela y la lucha por la ciudadanía. México: Editorial Siglo XXI. Habermas, J. (1989). La soberanía popular como procedimiento: un concepto normativo de lo público. En María Herrera (Ed.), Jüngen Habermas: moralidad, ética y política (pp. 27-58). México: Editorial Alianza. Habermas, J. (2000). La constelación postnacional. Barcelona: Paidós. Hoyos, G. (Agosto de 2001). La filosofía política de Jûrgen Habermas. Ideas y Valores (116), 132-144. Flecha R. & Tortajada, I. Retos y salidas educativas en la entrada de siglo. En F. Imbernón (Ed.), La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. (pp. 13-18). Barcelona: Editorial Graò. McLaren, P. & Huerta, L. (2011). Educación pública y formación de profesores: una visión desde la pedagogía crítica revolucionaria. Revista Innovación Educativa, 11(57), 225-231. Sacristán, J. (1998). La educación pública: cómo lo necesario puede devenir en desfasado. En Angulo, Félix y otros. Escuela Pública y sociedad neoliberal, (pp. 65-82). Buenos Aires: Miño y Dávila. Rodríguez, E. (Agosto de 2006). ¿Es la escuela una institución pública democrática? Aposta, revista de ciencias sociales, (24), 1-27. Schumpeter, J. (1942). Capitalismo, socialismo y democracia. Buenos Aires: Editorial Orbis. Stevick, E. & Levinson, B. (2007). Introduction: Cultural context and diversity in the study of democratic citizenship education. En Stevick and Levinson (Eds.), Reimagining Civic Education: How Diverse Societies Form Democratic Citizens (pp. 1-14). Lanham: Rowman & Littlefield Publisher. Torres, C. (2005). No Child Left Behind: A Brainchild of neoliberalism and American politics. NewPolitics, 10(2), 1-5. Vergara, J. (2005). La concepción de la democracia deliberativa de Habermas. Quórum Académico, 2(2), 7288.

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