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TALLER "DIVERSIDAD EN EL AULA: INCLUSIÓN DE ALUMNAS Y ALUMNOS"

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L.E.F. HUGO ENRIQUE MEDINA CRUZ

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TALLER "DIVERSIDAD EN EL AULA: INCLUSIÓN DE ALUMNAS Y ALUMNOS"

  1. 1. Taller Diversidad en el aula: Inclusión de Alumnas y alumnos Con discapacidad CoordinaciónNacionaldelServicioProfesionalDocente Dirección General de Formación y Desarrollo Profesional
  2. 2. Taller Diversidad en el aula: Inclusión de alumnas y alumnos con discapacidad CoordinaciónNacionaldelServicioProfesionalDocente Dirección General de Formación y Desarrollo Profesional
  3. 3. 2 Contenido Presentación............................................................................................................................................4 Descripción del Taller ............................................................................................................................6 Propósito General..................................................................................................................................7 Estructura del Taller...............................................................................................................................7 Ideas para desarrollar el Taller............................................................................................................9 TEMA I. Enfoque de la inclusión educativa....................................................................................11 Actividad I. Inclusión educativa, un asunto de Derecho y Justicia Social...........................12 TEMA II. Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva en el contexto escolar................................................................................................................................................... 14 Actividad I. Por una educación que reconozca a sus alumnas y alumnos.........................15 Actividad II. Una mirada internacional de la inclusión educativa ..........................................17 Actividad III. ¿Por qué dar atención a los alumnos con discapacidad? ..............................19 Actividad IV. Algunas experiencias de inclusión educativa....................................................24 TEMA III. Proceso de atención en el contexto escolar................................................................26 Actividad I. Esteban y Raquel........................................................................................................27 Actividad II. La naturaleza de las diferencias individuales .....................................................32 TEMA IV. La inclusión educativa, un proceso de trabajo permanente ....................................34 Actividad I. El Índice de Inclusión como marco de referencia en el proceso de atención de los alumnos con discapacidad ............................................................................................... 35 Tema V. La intervención docente diversificada.............................................................................38 Actividad I. La atención a la diversidad, una riqueza en el contexto escolar....................39 Actividad II. Una clase de Matemáticas ......................................................................................41 Actividad III. Mi planeación para la atención a la diversidad .................................................46 Tema VI. La atención a la discapacidad .........................................................................................47
  4. 4. 3 Actividad I. La discapacidad intelectual ......................................................................................48 Actividad II. La discapacidad auditiva..........................................................................................49 Actividad III. La discapacidad motriz ...........................................................................................50 ANEXO. Evaluación del Taller Diversidad en el aula: Inclusión de alumnas y alumnos con discapacidad........................................................................................................................................ 56 Material consultado ..............................................................................................................................58
  5. 5. 4 Presentación La inclusión se construye en ambientes escolares abiertos y flexibles a la comunidad y el entorno, en ambientes donde la diversidad es vista como una oportunidad para mejorar la calidad del quehacer educativo. Los espacios con estas características promueven el desarrollo de sociedades más justas y democráticas, al procurar la existencia de políticas, culturas y prácticas escolares respetuosas e interesadas en la promoción de actitudes, valores y creencias afines a las distintas condiciones sociales, culturales, lingüísticas y personales. En este sentido, una escuela que genera prácticas inclusivas es aquella que no selecciona, ni discrimina, sino que transforma su organización, su funcionamiento, y su propuesta pedagógica a fin de responder a la diversidad de características, necesidades e intereses de los alumnos, y coadyuvar en el desarrollo de sociedades más inclusivas como uno de las prioridades de la educación en México. Sin embargo, cabe preguntarse si la educación está contribuyendo a este importante objetivo o, por el contrario, está reproduciendo la exclusión social y generando diferentes formas de discriminación al interior de los sistemas educativos (Blanco; 2008). En México existen experiencias en el sistema educativo que evidencian el interés del gobierno federal por impulsar políticas encaminadas a promover la equidad e igualdad de oportunidades entre toda la población en edad escolar. Estas políticas parten de reconocer el derecho que tienen las personas con discapacidad a una educación de calidad, por lo que ha puesto en marcha acciones decididas orientadas a favorecer el acceso, la permanencia y el logro educativo de este grupo de la población. Al respecto, desde los años 90, la Secretaría de Educación Pública ha suscrito acuerdos a nivel internacional y nacional que promueven y dan sustento a un conjunto de estrategias encaminadas a desarrollar espacios educativos incluyentes; por lo que, a la fecha, una de las prioridades del Sistema Educativo Nacional ha sido la generación de prácticas inclusivas en todas las escuelas de educación básica, para lo cual se ha hecho necesario, entre otras acciones, informar a la comunidad acerca de la relevancia de brindar una respuesta educativa adecuada y oportuna a los estudiantes con discapacidad, para lo cual se ha sensibilizado, informado, capacitado, así como elaborado recursos didácticos específicos que orientan y apoyan el trabajo pedagógico, de organización y funcionamiento de las escuelas con la participación de distintos los actores.
  6. 6. 5 En este sentido, y de acuerdo con la política educativa actual que da continuidad a estos esfuerzos, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) asumió junto con la Subsecretaría de Educación Básica el Compromiso Presidencial CG 085 “Adecuar las instalaciones en escuelas públicas y capacitar a maestros para integrar a los niños con discapacidad al proceso de enseñanza aprendizaje”, cuyo objetivo es coordinar acciones para que el personal docente cuente con información sobre los tipos de discapacidades y sobre los apoyos que pueden brindar a los alumnos que presentan alguna discapacidad para el logro de sus aprendizajes. Para lograr este objetivo, se ha diseñado la Serie “Diversidad en el aula: Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes” y el Taller “Diversidad en el aula: Inclusión de alumnas y alumnos con discapacidad”, que ofrecen al docente elementos conceptuales y prácticos acerca de la atención educativa de los alumnos con discapacidad y otras condiciones en escuelas y servicios de educación básica. Estos materiales acompañan al docente en la exploración, conocimiento e implementación de estrategias didácticas que favorecen la inclusión educativa de niñas y niños con alguna discapacidad. El Taller pretende fortalecer y mejorar el desempeño profesional del personal docente en servicio para contribuir en la construcción de espacios escolares más incluyentes, es decir, espacios accesibles a todas las personas a partir del desarrollo de prácticas educativas enmarcadas en una cultura de respeto, valoración y atención a la diversidad de sus estudiantes.
  7. 7. 6 Descripción del Taller Hoy en día la atención pertinente a la diversidad es una condición esencial de una educación de calidad; quizá representa el principal desafío que enfrentan las escuelas y los docentes, pues exige cambios sustantivos en las concepciones, las actitudes, las prácticas pedagógicas, el currículo, la formación docente, los sistemas de evaluación y la organización de las escuelas, entre otros aspectos. En este sentido, la atención a la diversidad es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto y requiere transitar de enfoques homogéneos en los que se ofrece y espera lo mismo de los alumnos, a modelos educativos que consideran la diversidad de necesidades, capacidades, intereses, características y condiciones personales, de tal manera que la educación sea pertinente y equitativa para todos los alumnos y no sólo para determinados grupos de la sociedad (Blanco, R.; 2008). Por lo anterior, el Taller “Diversidad en el aula: Inclusión de alumnas y alumnos con discapacidad” brinda al docente conceptos clave para comprender el enfoque de inclusión educativa y sus implicaciones en la práctica diaria; propicia la revisión y el análisis de acuerdos internacionales y de documentos legislativos nacionales que sustentan la necesidad de generar desde el contexto escolar espacios abiertos a la diversidad. Asimismo, con el desarrollo de las actividades que estructuran el Taller se recuperan las experiencias docentes con la intención de reconocer la necesidad de transformar sus prácticas hacia intervenciones más abiertas, flexibles y apegadas a las distintas necesidades y características de los alumnos; con esto se pretende favorecer la construcción de comunidades de aprendizaje entre el colectivo docente con la finalidad de involucrarlo en la búsqueda de la mejora continua de su quehacer educativo y del trabajo colaborativo y corresponsable, para avanzar en la conformación de escuelas inclusivas que dan respuesta a los principios de una Educación para Todos. Al respecto, el Taller se desarrolla en la modalidad presencial para propiciar dicho intercambio académico, y se organiza en 20 horas distribuidas en cinco sesiones de cuatro horas cada una. Las actividades contemplan el trabajo individual, en binas, en pequeños equipos y en plenaria; además, buscan que los contenidos abordados deriven en determinados productos que, además de constituir un referente para las actividades subsecuentes sean de utilidad en su práctica educativa diaria, de ahí que los productos reflejen las características y condiciones de cada contexto escolar y de aula, y muestren la riqueza y diversidad existente.
  8. 8. 7 Propósito General Contribuir al fortalecimiento de conocimientos y habilidades docentes relativas a la atención educativa de alumnas y alumnos con discapacidad, así como a la implementación de estrategias didácticas que estimulen el desarrollo de sus aprendizajes en un marco de inclusión y equidad educativas. Estructura del Taller Temas Propósitos Actividades Productos Introducir a los I. Inclusión educativa, un asunto de Derecho y Justicia social. Cuadro con la I. participantes en el identificación de Enfoque de la concepto de inclusión prácticas educativas inclusión educativa y reflexionar inclusivas en la escuela educativa sobre sus y el aula. implicaciones en la práctica educativa. Conocer y analizar los I. Por una educación que reconozca a sus alumnas y alumnos. II. Una mirada internacional de la inclusión educativa. III.¿Por qué dar atención a los alumnos con discapacidad? IV. Algunas experiencias de inclusión educativa II. convenios celebrados Acuerdos por México a nivel internacionales internacional y y nacionales: nacional que sustentan Cuadro con información educación las prácticas inclusivas sobre la normativa inclusiva en el en las escuelas de internacional y nacional contexto escolar educación básica. en materia de inclusión educativa. Cuadro que sintetiza el análisis de la normativa nacional y las acciones llevadas a cabo en México y en la escuela.
  9. 9. 8 III. Proceso de atención en el contexto escolar Brindar elementos para la detección de necesidades y la determinación de los apoyos. I. Esteban y Raquel. II. La naturaleza de las diferencias individuales. Acciones para favorecer la inclusión de alumnos con discapacidad en la escuela. IV. La inclusión educativa, un proceso de trabajo permanente Impulsar una cultura de la evaluación en la escuela con un enfoque inclusivo, que enriquezca el trabajo educativo definido en la Ruta de Mejora Escolar. I. El Índice de Inclusión como marco de referencia en el proceso de atención de los alumnos con discapacidad. Un instrumento de evaluación aplicado. Comprender la I. La atención a la diversidad, una riqueza en el contexto escolar. Una propuesta de V. La pertinencia de atención para un niño intervención desarrollar, desde el con discapacidad docente contexto escolar, intelectual. diversificada prácticas inclusivas que reconozcan la Actividad para un grupo diversidad que existe en el que se encuentra en el aula como un un alumno con recurso que enriquece discapacidad auditiva los procesos de enseñanza y Propuesta de apoyos a aprendizaje. ofrecer a un alumno con discapacidad motora Estructura de las Actividades: Cada actividad del Taller se compone de los siguientes elementos: a) Introducción. Ofrece un preámbulo a los participantes acerca del tema que se abordará y los ejercicios a realizar para lograr el propósito de la actividad. b) Propósito. Especifica la intención que se tiene al desarrollar una o más actividades que componen una sesión.
  10. 10. 9 c) Producto. Es el resultado del trabajo de análisis, discusión y concreción de ideas o propuestas relacionadas con un tema en específico. d) Tiempo. La duración establecida para el desarrollo de cada una de las sesiones que conforman el Taller. e) Material. Los recursos que se requieren para realizar los ejercicios planteados en cada una de las sesiones. f) Actividad. El nombre asignado a un conjunto de acciones o tareas encaminadas a contribuir en el cumplimiento del propósito de la sesión. g) Carpeta del docente. Los productos obtenidos en las actividades se integran en una “Carpeta del docente”, la cual permitirá conservar, organizar y documentar las evidencias del proceso de formación en inclusión educativa para su consulta durante y posterior al Taller. Ideas para desarrollar el Taller Es importante que quien participe en el Taller considere lo siguiente: Antes del taller  Revisar el Taller y los materiales de apoyo, y analizar cada una de las actividades que la componen para comprender su organización, su intención y el sentido de cada una de ellas, así como de los productos a elaborar.  Considerar que lo más importante del Taller es arribar al significado y sentido de la inclusión educativa, más que realizar actividades en sí y cumplir con ciertos productos preestablecidos. Durante el taller  Compartir la experiencia docente durante los espacios de discusión y análisis previstos en el desarrollo de cada una de las actividades.  Colaborar de manera activa y respetuosa en el desarrollo de las actividades para favorecer el cumplimiento de los propósitos del Taller.  Expresar dudas e inquietudes para favorecer la comprensión de los contenidos del Taller.  Consultar otras fuentes de información complementarias al material proporcionado para fortalecer los aprendizajes (material impreso, videográfico, documentos electrónicos y portales en línea, entre otros).
  11. 11. 10  Integrar los productos de cada uno de los Temas en la “Carpeta del docente”. Después del Taller  Evaluar el taller y el desarrollo de las actividades a partir del instrumento dando respuesta al instrumento “Evaluación del taller Diversidad en el aula: Inclusión de alumnas y alumnos con discapacidad”
  12. 12. 11 TEMA I. Enfoque de la inclusión educativa Introducción La inclusión educativa comprende un conjunto de principios y conceptos que dirigen a las personas hacia la valoración y el reconocimiento de la riqueza que ofrece la diversidad humana; asimismo, nos brinda la posibilidad de hacer valer el derecho a una educación de calidad. En este sentido, el tema a revisar nos acerca a comprender la visión de la inclusión educativa a partir de la revisión de principios y conceptos relacionados con ésta, por parte de un experto. Propósito Introducir a los participantes en el concepto de inclusión educativa y reflexionar sobre sus implicaciones en la práctica educativa. Producto Cuadro con la identificación de prácticas educativas inclusivas en la escuela y el aula. Tiempo Cuatro horas Material SEP. (2011). Educación inclusiva. Un asunto de Derecho y Justicia Social. Parte 4. De https://www.youtube.com/watch?v=II85g-BlJj0 SEP. (2011). Educación inclusiva. Un asunto de Derecho y Justicia Social. Parte 5. De https://www.youtube.com/watch?v=Ipl8sX48nmY SEP. (2011). Educación inclusiva. Un asunto de Derecho y Justicia Social. Parte 6. De https://www.youtube.com/watch?v=O_wCcFCCAV8
  13. 13. 12 Actividad I. Inclusión educativa, un asunto de Derecho y Justicia Social 1. De manera individual y con base en su experiencia dialoguen en torno a los siguientes planteamientos:  ¿Qué significa inclusión educativa?  ¿Por qué surge la inclusión educativa?  ¿Qué implicaciones tiene la inclusión educativa en el trabajo de la escuela y del aula?  ¿Qué ventajas y/o desventajas identifica de la inclusión educativa? 2. Revise el video Educación Inclusiva. Un asunto de Derecho y Justicia Social, Conferencia de la Dra. Rosa Blanco y tome nota de aquello que le parezca relevante. 3. En equipos, y de acuerdo con lo expuesto por la Dra. Rosa Blanco, comenten lo siguiente:  ¿A qué se refiere cuando menciona el Derecho a la educación inclusiva y éste qué le adiciona al Derecho a la Educación?  ¿Qué diferencias existen entre segregación, integración e inclusión?  ¿Cuáles son los cuatro elementos de la inclusión educativa?  ¿Qué aporta la diversidad de los alumnos del grupo al proceso de enseñanza y aprendizaje?  ¿A qué se refieren las “barreras para el aprendizaje y la participación? 4. Compartan sus respuestas con el resto de los equipos y enriquezcan la información que han obtenido hasta el momento con el propósito de identificar aquello que contribuye en la mejora de su práctica docente. 5. Una vez realizado el análisis en torno a la inclusión educativa, identifique cuáles son las barreras para el aprendizaje y la participación en su escuela y en su aula. Utilice el siguiente cuadro para organizar la información.
  14. 14. 13 Prácticas inclusivas ¿Qué se hace? Prácticas inclusivas ¿Qué podría hacerse? En la escuela… En el aula… En la escuela… En el aula… 6. Compartan su cuadro con el grupo e identifiquen qué otras prácticas pueden incorporar al cuadro anterior. Este será un producto para su Carpeta del docente. Recuerde que: Las barreras para el aprendizaje y la participación surgen de la interacción de los alumnos con sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficit de los alumnos,[…] dejan de considerarse estas barreras y se inhiben los cambios en la cultura, el currículo y las comunidades de las escuelas. Ainscow, M., y Booth, T. (2000). Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. UK: UNESCO.
  15. 15. 14 TEMA II. Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva en el contexto escolar Introducción En materia de inclusión educativa se han celebrado diversos acuerdos a nivel internacional y nacional, de los cuáles México forma parte, que promueven el derecho social y educativo de la población con discapacidad. Por ello, se han impulsado políticas en distintos sectores del gobierno federal para dar cumplimiento a los compromisos asumidos. Al respecto, en el tema Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva en el contexto escolar, los docentes revisarán algunos de estos acuerdos e identificarán sus implicaciones en el trabajo educativo, reconociéndose como una pieza clave en el desarrollo de ambientes educativos inclusivos. Propósito Conocer y analizar los convenios celebrados por México a nivel internacional y nacional que sustentan las prácticas inclusivas en las escuelas de educación básica. Productos Cuadro con información sobre la normativa internacional y nacional en materia de inclusión educativa. Cuadro que sintetiza el análisis de la normativa nacional y las acciones llevadas a cabo en México y en la escuela. Tiempo Cuatro horas Material CONAPRED. (2014). Brandon, uno más del equipo. Serie Kipatla. Capítulo 11.Segunda temporada. De https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0
  16. 16. 15 Fundación ONCE. (2011). Los colores de las flores. Fundación ONCE. De https://mx.video.search.yahoo.com/search/video?p=los+colores+de+la s+flores&fr=yfp-t-403&fr2=piv- web#id=1&vid=5ea79e5c61b5113a6bbeef6cdb99b423&action=view Actividad I. Por una educación que reconozca a sus alumnas y alumnos  Lea, analice y comente el siguiente cuento. El pato en la escuela “Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para afrontar los problemas del mundo nuevo y organizaron una escuela. Adoptaron un currículo de actividades consistente en correr, trepar, nadar y volar y, para que fuera más fácil enseñarlo, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas. El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura natación. De hecho superior a su maestro. Obtuvo un nivel suficiente en vuelo, pero en carrera resultó deficiente. Como era de aprendizaje lento en carrera tuvo que quedarse en la escuela después de su horario de clase y abandonar la natación para practicar la carrera. Estas ejercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron, y entonces pasó a ser alumno apenas mediano en natación. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, sólo al pato. La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en carrera, pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación. La ardilla era sobresaliente en trepa, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de vuelo, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último, enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces, la calificaron con seis en trepa y con cuatro en carrera. El águila era un alumno problema y recibió malas notas en conducta. En el curso trepa superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el año, una anguila anormal, que podía nadar de forma sobresaliente y también correr y trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno…” Santos, M. A. (2006). La estrategia del caballo y otras fábulas para trabajar en el aula. Argentina: Ediciones Homo Sapiens. Págs. 128- 129.
  17. 17. 16  De manera individual, y a partir de la lectura, plantee tres reflexiones que enfaticen la necesidad de desarrollar una práctica docente que reconozca las características y los procesos de desarrollo y de aprendizaje de alumnas y alumnos.  Comparta con el grupo sus reflexiones y tome nota de aquéllas que le parezcan más interesantes.  En binas, describan a qué les remite la frase Educación para Todos e identifique qué relación tiene con las reflexiones anteriores. Reflexiones Relación con Educación para Todos  En plenaria comenten su trabajo y arriben a una idea general sobre Educación para Todos.
  18. 18. 17 Actividad II. Una mirada internacional de la inclusión educativa  En equipos, analicen las ideas centrales de algunos de los acuerdos que México ha firmado junto con otros países para establecer directrices conceptuales y marcos de acción con carácter inclusivo en la política nacional. Conferencia Mundial de Educación para Todos: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, celebrada en Jomtien (Tailandia) en el año 1990. El trabajo de análisis de esta Conferencia permitió diagnosticar tres problemas fundamentales: ü Las oportunidades educativas eran limitadas, muchas personas tenían poco o ningún acceso a la educación. ü La educación básica estaba concebida en términos restringidos de alfabetización y cálculo, más que a una base más amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadanía. ü Ciertos grupos marginales, personas con discapacidad, miembros de grupos étnicos y minorías lingüísticas, niñas y mujeres, entre otros, enfrentaban el riesgo de ser totalmente excluidos de la educación. Fuente: UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo. Consultado el 01 de octubre de 2015. Recuperado de www.oei.es/efa2000jomtien.htm Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad realizada en 1994 en Salamanca, España. Aborda la necesidad de promover e impulsar “sistemas educativos inclusivos”, para ello proclama que: ü Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. ü Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. ü Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. ü Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. ü Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
  19. 19. 18 eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. Fuente: UNESCO (1994). Declaración Mundial de Salamanca y Marco de Acción sobre necesidades educativas especiales. Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994. Consultado el 01 de octubre de 2015. Recuperado de http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/3Internacionales/3DeclaracionSalamanca.pdf Foro Mundial sobre Educación para Todos desarrollado en Dakar (Senegal), en el 2000. Adopta un marco de acción orientado a garantizar el derecho a la educación de calidad, plantea los siguientes objetivos: ü Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja. ü Asegurar que para el 2015 todos los niños y niñas, especialmente en circunstancias difíciles, accedan y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. ü Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía. ü Mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas. ü Eliminar las disparidades de género en educación primaria y secundaria para el 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios. ü Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizajes reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida. Fuente: UNESCO. (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Dakar, Senegal, 26 – 28 de abril 2000. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf
  20. 20. 19  En binas, realice una búsqueda de información acerca del marco normativo que sustenta la inclusión educativa a nivel internacional; de preferencia, consulte otras fuentes impresas y electrónicas para ampliar la información.  En la siguiente tabla señale lo siguiente: en la primer columna, destaque los planteamientos de la normativa internacional que le parezcan más significativos; en la segunda, mencione algunos de los ámbitos donde dicha normativa está siendo aplicada en México y, en la última columna señale aquellos ámbitos donde podría aplicarse. Normativa Internacional Ámbitos donde se aplica Ámbitos de posible aplicación  Comparta su trabajo con el resto de las binas y en una sola idea resuman los principales planteamientos de la normativa internacional en el tema de inclusión educativa
  21. 21. 20 Actividad III. ¿Por qué dar atención a los alumnos con discapacidad?  De manera individual, realice una búsqueda de la normativa nacional vigente (Ley General de Educación, Plan Nacional de Desarrollo 2013- 2018, Programa Sectorial de Educación 2013-2018, Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad y Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, Ley General de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, entre otras), identifique los planteamientos que remiten a la atención de las personas con discapacidad e incorpórelos en la primer columna de la tabla que aparece a continuación.  En la segunda columna de esta tabla señale las acciones que se realizan en el “Sistema Educativo Nacional” para dar cumplimiento a los planteamientos de la normativa nacional vigente y asigne un porcentaje de avance en cada una de éstas.  En la última columna indique qué ha hecho su escuela para contribuir en el grado de avance señalado. Documento Planteamientos generales Acciones en el Sistema Educativo Nacional Avance (%) Acciones en mi escuela Ley General de Educación Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018
  22. 22. 21 Programa Sectorial d e Educación 2013-2018 Ley General para la Inclusión de las Persona s con Discapacidad
  23. 23. 22 Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Persona s con Discapacidad 2014-2018
  24. 24. 23 Ley General de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes  En plenaria, comparta con el resto de sus compañeros una síntesis del ejercicio realizado y destaquen cuáles son las acciones que deben implementar para atender los planteamientos más rezagados.
  25. 25. 24 Actividad IV. Algunas experiencias de inclusión educativa  Dividir al grupo en dos equipos. Cada equipo revise uno de los videos que se proponen a continuación.  En pequeños equipos y a partir de la actividad anterior identifique cuáles de los planteamientos de la normativa nacional revisada se consideran o no en las experiencias docentes que se muestran en los videos. Video 1. Brandon, uno más del equipo. Sinopsis Brandon es un alumno con discapacidad intelectual en edad escolar que presenta habilidades motoras y sociales a través de su actividad favorita que es el fútbol. En el video se muestra como la comunidad educativa descubre que la inclusión de Brandon a la escuela regular es posible y asume el reto. CONAPRED. (2014). Brandon, uno más del equipo. Serie Kipatla. Capítulo 11.Segunda temporada. De https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0 Video 2. Los colores de las flores. Sinopsis Es la historia de Diego, un niño con discapacidad visual que asiste a una escuela de educación regular, que realiza una tarea sobre el color de las flores. Fundación ONCE. (2011). Los colores de las flores. Fundación ONCE. De https://mx.video.search.yahoo.com/search/video?p=los+colores+de+las+flores&fr=yfp-t-403&fr2=piv- web#id=1&vid=5ea79e5c61b5113a6bbeef6cdb99b423&action=view
  26. 26. 25 Planteamientos de la normativa nacional Experiencias docentes ¿Por qué? Se considera No se considera  A manera de conclusión, en plenaria respondan las siguientes preguntas: - ¿Cuál es el mensaje que dan los videos? - ¿Qué aportaciones ofrecen las experiencias docentes observadas a su trabajo docente?  Presente al grupo sus productos de las actividades II y III del Tema II. Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva en el contexto escolar e incorpórelos a la Carpeta del docente.
  27. 27. 26 TEMA III. Proceso de atención en el contexto escolar Introducción En el tema Proceso de atención en el contexto escolar los docentes reflexionarán, a través de casos, respecto de la atención educativa de alumnos con discapacidad. Estos casos muestran la manera en que los colectivos escolares pueden identificar las necesidades de los alumnos con esta condición y dar respuesta en un marco de inclusión. Propósito Brindar elementos para la detección de necesidades y la determinación de los apoyos a ofrecer a los alumnos con discapacidad que requiere para progresar en sus aprendizajes. Producto Acciones para favorecer la inclusión de alumnos con discapacidad en la escuela. Tiempo Cuatro horas. Material SEP. (2006). Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. México: SEP, pág. 47-50. SEP. (2010). Integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP, pág. 53-59.
  28. 28. 27 Actividad I. Esteban y Raquel  En equipos revisen el caso Esteban y Raquel e identifiquen el proceso de atención/evaluación que asumen. Esteban y Raquel1 En una reunión técnica en la Escuela Primaria “Francisco Villa” se ha tratado el tema de los alumnos y las alumnas que presentan dificultades para aprender y la disposición de la USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular) para apoyar a la escuela. Los profesionales de la USAER han invitado a sus colegas de la primaria a trabajar en equipo para tratar de solucionar esta situación. A su vez, los profesores y profesoras de la escuela han mencionado, de diferentes maneras, que algunos de sus alumnos “no aprenden” y que necesitan de algún tipo de ayuda. De manera más directa, la maestra Alicia, de tercer año, solicita a Joaquín, responsable de la Unidad, una entrevista para tratar los “casos” de algunos de sus alumnos. Alicia comenta que dos de sus alumnos: Raquel y Esteban están muy atrasados, leen y escriben muy mal y casi no trabajan. Ella opina que estaría bien que les hicieran “estudios psicológicos” para saber por qué no aprenden. Joaquín solicita a Alicia pormenores sobre Raquel y Esteban: o Raquel es una niña que generalmente pone poca atención en la clase. Casi siempre está distraída o platica mucho y distrae a sus compañeras. Regularmente no termina sus trabajos. Lee y escribe con mucha dificultad. Joaquín le pregunta a Alicia sobre lo que ella ha hecho al respecto. Ella menciona que, como a otros alumnos, le llama la atención sobre sus errores y su comportamiento. También reconoce que no ha observado muy bien lo que hace Raquel durante la clase. o Esteban es el alumno que más le preocupa a Alicia. Este niño es muy aislado, casi no habla, siempre está distraído y parece como ausente. No participa en las actividades de la clase y nunca termina sus trabajos o los hace a medias. Cuando le interroga sobre alguno de sus trabajos escritos no responde y, si Alicia insiste, rompe en llanto. Ella es de la opinión que Esteban tiene “retraso mental” y que requiere de algún tipo de apoyo médico y psicológico; ella dice que se siente impotente. Joaquín le propone a la maestra que observe algunos aspectos de estos alumnos durante el desarrollo de la clase, a fin de tener más información: 1 Debido a que el Sistema Educativo Nacional está en un proceso de transición de la integración educativa hacia la inclusión educativa, para los fines del curso y de esta actividad, se consideraron tres lecturas, el caso y los dos textos a los que se remite al participante, que se enmarcan en un contexto de la integración educativa (necesidades educativas especiales y evaluación psicopedagógica), aun cuando la inclusión educativa remite a la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos. Lo importante del ejercicio, es destacar la relevancia que tiene para ofrecer una respuesta educativa de calidad, el conocer cuáles son las necesidades específicas de cada uno de los alumnos en proceso de inclusión.
  29. 29. 28 a) Nivel de competencia: el desempeño de estos alumnos en comparación con el resto del grupo en las diferentes actividades. b) Estilo de aprendizaje: cómo realizan las actividades (con gráficos, resumiendo, preguntando a sus compañeros, o pidiendo información para hacer la actividad, si piensan antes lo que van a hacer, si son lentos o rápidos, etcétera). c) Las ayudas que necesitan para realizar la tarea: si requieren más tiempo que otros alumnos, si necesitan que se les repitan las instrucciones, si se les tiene que explicar la tarea, si es necesario guiarlos en la realización de la tarea. d) Motivación: si los alumnos en general y estos alumnos de manera particular se muestran interesados en las actividades de la clase. e) Interacciones que se establecen en el aula: si hay pequeños subgrupos, los roles que se establecen y la relación de estos alumnos con otros compañeros. De esta manera, después de algunos días de observación, Alicia comenta con Joaquín lo siguiente: El nivel de competencia de Raquel varía, a veces no trabaja, a veces lo hace como el resto del grupo, a veces puede obtener mejores notas que el promedio. Por su parte, Esteban casi siempre obtiene notas bajas, no participa y no termina sus trabajos. El estilo de aprendizaje parece influir en los aprendizajes de estos alumnos, ya que mientras la mayoría del grupo por lo general se dedica a realizar sus trabajos, preguntándose entre sí y a Alicia las dudas para realizar la actividad hasta terminarla, Raquel regularmente empieza a platicar dejando en segundo plano la tarea en cuestión, y dedicándose a ésta cuando la maestra le llama la atención o cuando sus compañeras no le hacen caso. Raquel también puede hablar sobre la actividad, pero sin escribir; sólo lo hace cuando Alicia le comenta su observación. Esteban, por su parte, parece no tener interés en la realización de las actividades. Si la maestra le llama la atención “hace como que trabaja”, parece no entender, no pregunta, solamente trabaja cuando alguno de sus compañeros se acerca a él y realizan las actividades juntos, pero casi nunca termina; a veces le dictan lasrespuestas. Es frecuente que Raquel necesite más tiempo y presión por parte de la maestra para terminar alguna actividad. Alicia ha descubierto que Esteban requiere de explicaciones individuales. Esto último le consume mucho tiempo y Esteban parece no comprender del todo lo que se realiza. Alicia percibe que los alumnos se muestran motivados en los temas en los que considera sus experiencias y las retoma en ejemplos, en problemas o en el desarrollo de algún tema. Pero también, ha notado que los alumnos se distraen y hasta se aburren en temas que incluyen mucha información y son totalmente expositivos. Raquel regularmente participa espontáneamente cuando la maestra solicita ejemplos o información de la vida cotidiana y, eventualmente, en situaciones en que pide información relacionada con temas escolares. En contraparte, Esteban parece no estar motivado por ningún tipo de actividad. Las interacciones que se establecen al interior del grupo se dan en pequeños grupos. Hay dos grupos de niñas bien definidos, en uno de los cuales la líder es Raquel, a la que se le reconoce la cualidad de ser “bonita”. Hay un sólo subgrupo de niños en el que se rolan los liderazgos. Esteban regularmente está aislado, solamente interactúa con otros niños si
  30. 30. 29 estos van hasta su lugar. Joaquín le pregunta a Alicia si todavía piensa que estos dos alumnos requieren de una atención especializada por parte de la USAER, o si con lo que ha descubierto de ellos y su forma de trabajo se podría solucionar la situación en el aula. Alicia menciona que Raquel podría salir adelante si ella, como maestra, le pone más atención, aunque manifiesta que necesitaría algún tipo de orientación de la USAER. En cuanto a Esteban, es de la opinión que es difícil que salga adelante, si no tiene un apoyo “especializado”; ella sigue pensando que este niño tiene un problema de “retraso mental”, porque es muy lento, parece no entender y no sabe cómo llegó hasta tercero. Joaquín propone a Alicia que continúe apoyando a Raquel de la manera en que lo ha hecho y que se realice una valoración más específica del desempeño de Esteban por parte de la USAER, a fin de establecer qué factores psicológicos pudiesen estar obstaculizando el desarrollo escolar de este alumno. También comenta a la profesora que se debería pensar en la manera en que ella establece y desarrolla su programación, con el fin de indagar si algunos aspectos referidos a los propósitos, los contenidos, la manera de organizar al grupo, las actividades y la metodología de trabajo, etcétera, están influyendo en los aprendizajes de estos alumnos y si, con alguna modificación, alguno de estos aspectos podría mejorar las actuaciones de estos niños. Alicia comenta que planea bimestralmente, considerando todos los contenidos del plan y programas de estudio y, a partir de ahí, organiza lo que se trabajará semanalmente. En el caso de que algún tema no sea suficientemente abordado, deja tarea a los alumnos para afirmar los contenidos. En cuanto a la forma de organización, regularmente trabaja con todo el grupo, solamente algunas actividades, como los experimentos, llegan a realizarse en pequeños equipos. Sin embargo, permite que ejercicios y cuestionarios se respondan como los alumnos prefieran, de manera individual o en equipos que se conforman de manera espontánea, pero la calificación siempre es individual, con los mismos criterios para todos. El material que utiliza es el libro de texto, la libreta en la que los alumnos anotan resúmenes, cuadros y hacen otros ejercicios. El espacio no es un problema; los alumnos y las alumnas eligen su banca de trabajo, ya que son individuales. Últimamente, ella asignó un lugar en las primeras filas a Raquel y a Esteban para estar más pendiente de ellos. En cuanto al método de trabajo, Alicia menciona que procura la participación de los alumnos durante el desarrollo de toda la clase, pero esto no siempre es posible. Por ejemplo, las materias de Español y Matemáticas permiten la realización de actividades en que se establece un diálogo entre el grupo y ella para desarrollar los contenidos porque hay temas muy específicos que lo permiten; en cambio, las asignaturas como Ciencias Naturales e Historia implican mucha información y las clases regularmente son expositivas, complementadas con cuadros sintéticos, esquemas y cuestionarios. A partir de lo anterior, Alicia y Joaquín comentan la posibilidad de ensayar algunas situaciones, por ejemplo: que la maestra considere priorizar algunos propósitos y contenidos sobre otros; dar más tiempo a los contenidos más relevantes; tratar de reprogramar aquello importante que quedara pendiente; introducir el trabajo de pequeños grupos en algunas actividades de resolución de problemas matemáticos y de experimentos con el fin de que los alumnos apoyen a Esteban y a Raquel; asignar a algún alumno para que apoye a Esteban y le facilite su socialización y, finalmente, que considere los avances
  31. 31. 30 de estos alumnos en función de sus aprendizajes. Según lo convenido, se evaluó a Esteban considerando la historia de su desarrollo, la dinámica socio-familiar; su historia escolar; su competencia curricular y los estilos de aprendizaje, y sus habilidades sociales. Joaquín comenta con Alicia la información más relevante al respecto: La familia de Esteban está compuesta por padre, madre, Esteban, que es el hijo mayor y otro hijo de dos años. Desde hace año y medio Esteban vive con sus abuelos porque sus padres tuvieron que cambiarse a vivir a otra ciudad por razones de empleo de ambos. Los padres decidieron encargar a Esteban con los abuelos hasta que tuvieran mejores condiciones para llevarlo consigo, lo que al parecer ocurrirá pronto. Según lo que comenta la abuela, el desarrollo de Esteban ha sido normal, ha sido un niño muy sano, con las enfermedades comunes de cualquier niño. Desde que sus padres radican en otro lugar parece un niño triste y a veces es muy agresivo con sus primos. Los abuelos lo consienten mucho porque no está con sus papás, pero sienten que ellos por su edad no lo atienden de manera adecuada. Además, ellos viven solos con Esteban y éste casi no se relaciona con otros niños, sólo eventualmente con algunos de sus primos. La abuela comenta que Esteban salió muy bien en el primer año, pero que desde que se cambiaron sus padres no quiere ir a la escuela y tarda mucho en hacer las tareas, a pesar de que ella o el abuelo le insistan y estén a su lado para que trabaje. El maestro de segundo año ya les había comentado que tampoco trabajaba en el salón y llegó a tercero de “panzazo”. Además, Esteban parece tener una imagen muy pobre de sí mismo, pues se siente abandonado, por considerarlo un castigo de sus padres; también siente que su hermano pequeño, como el resto de sus iguales, son preferidos por los demás y él es rechazado. Una característica a destacar, es que al inicio de la evaluación Esteban no mostró disposición para trabajar; sin embargo, después de una charla breve con él mostró un cambio de actitud. Ello indicaría que este alumno puede ser capaz de realizar actividades escolares, ya sea en pequeños grupos o con atención directa por parte de la maestra. En síntesis, el cambio tan fuerte en la dinámica familiar ha afectado emocionalmente a Esteban, lo cual está repercutiendo en su aprovechamiento escolar. Requiere un apoyo psicológico para que pueda resolver esta situación. Además, podría beneficiarle un apoyo pedagógico más individualizado o en grupo pequeño, lo mismo que sentir eventualmente un apoyo individual en las actividades cotidianas de la escuela. También es necesario que los abuelos sean orientados con respecto al manejo de Esteban. Fuente: SEP. (2000). García, I., et. al. Curso Nacional de Integración educativa. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP. Págs. 22-26.
  32. 32. 31  De manera individual, lea los textos: La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención a los niños con necesidades educativas especiales, pág. 53 a 59, y Orientaciones para el funcionamiento de los servicios de educación especial pág. 47-50.  A partir de la lectura de los textos discutan en equipo el procedimiento que se sugiere para la evaluación de los alumnos con discapacidad e identifiquen sus similitudes con el proceso de evaluación que se realizó con Esteban y Raquel.  Dialoguen en torno a las siguientes preguntas: - ¿Por qué es importante evaluar a un alumno en proceso de inclusión?, ¿cuáles son las ventajas y las desventajas? - Además de la evaluación del alumno, ¿qué otros aspectos deben considerarse en esta evaluación? - ¿Qué relación existe entre la evaluación psicopedagógica y las barreras para el aprendizaje y la participación? - ¿Qué barreras para el aprendizaje y la participación se identifican en el caso de Esteban y Raquel? - ¿Qué acciones se pueden realizar para conocer las barreras para el aprendizaje y la participación de una escuela cuando no se cuenta con especialistas en ésta?  En plenaria, compartan la respuesta que se dio a cada pregunta y arriben a una conclusión sobre la evaluación de un alumno con discapacidad en el marco de la inclusión educativa.
  33. 33. 32 Actividad II. La naturaleza de las diferencias individuales  Lea el siguiente caso que expone una reunión entre un colectivo escolar que discute acerca de la situación de una alumna: Mónica En una reunión entre maestros de la Escuela Primaria Rural “Benito Juárez” se está discutiendo el caso de Mónica, quien ha reprobado varias asignaturas. Los docentes intentan ponerse de acuerdo en las causas de su situación y en cómo ayudarla. La discusión se ha centrado en el tiempo y esfuerzo que ha representado a los docentes ayudar a este tipo de alumnos y los pocos avances que han logrado. Se han manifestado cuatro posiciones en la discusión: a. Las características de estos alumnos limitan su capacidad para aprender y afectan al resto del grupo. - A veces dudamos si empeñarse en que sigan estudiando en esta escuela es bueno para ellos o si es mejor remitirlos al Centro de Atención Múltiple (CAM). b. El principal problema de Mónica es su actitud, dice que algunas materias le resultan demasiado difíciles, aburridas y no tiene deseos de estudiar. - Si no cambia de actitud, no le podemos ayudar y volverá a reprobar. c. El principal problema es que cada profesor da su clase y desconoce lo que otros maestros están haciendo y la respuesta que obtienen de susalumnos. - Debemos dedicar un espacio del Consejo Técnico Escolar para intercambiar experiencias y puntos de vista acerca de las estrategias didácticas que empleamos y poder tomar decisiones en colegiado acerca de cómo favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. d. Lo que ha sucedido es que a pesar de haber hecho ajustes en la programación, Mónica no ha tenido los mismos avances del grupo. Al tener grupos cada vez más heterogéneos en el aula, muchas veces nos vemos obligados a disminuir los niveles de exigencia. - Lo más conveniente sería crear grupos por nivel de rendimiento, y así se podría dedicar más tiempo a tratar los problemas comunes. - En realidad, los alumnos aprenden más porque se baja el nivel de exigencia y esto permite que finalmente puedan ir avanzando. - Mónica debe renunciar a aprender ciertos contenidos porque no los podrá adquirir. e. Intervenciones del colectivo escolar. - La planificación y la evaluación de las actividades en el aula debe ser una referencia para que el docente pueda ofrecer estrategias de enseñanza que beneficien a todos sus alumnos, aunque esto suponga un esfuerzo adicional por parte del docente. - El objetivo que no debemos perder de vista es el aprendizaje de todos los
  34. 34. 33  Partiendo de la discusión del colectivo escolar que se plantea en el Caso Mónica, comente con su equipo si las intervenciones reflejan un enfoque de inclusión.  Con base en la lectura del texto Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial, Capítulo 2, Servicios de Apoyo, pp. 47-48, identifique qué relación tienen las intervenciones del colectivo escolar con el concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos”.  En plenaria, compartan la relación que identificaron entre las ideas expresadas por el colectivo y las barreras para el aprendizaje y la participación. Planteen acciones respecto de los cambios que harían desde este colectivo escolar para favorecer la inclusión de Mónica y, a su vez, permitir la inclusión de alumnos con discapacidad en su escuela. Este será un producto para su Carpeta del docente. alumnos. Para poder ser eficaces en esta tarea necesitamos una mayor coordinación entre nosotros, aunque esto supone más dedicación y tiempo; sin embargo, salir de la propia rutina e intentar coordinarse con otros profesores podría ser positivo para mejorar nuestras prácticas educativas. - La inclusión es un proyecto de buenas intenciones, pero en la práctica no se cuenta con los recursos ni con la especialización necesaria para atender a los alumnos con mayores dificultades.
  35. 35. 34 TEMA IV. La inclusión educativa, un proceso de trabajo permanente Introducción En esta actividad los participantes analizarán el avance que tiene su escuela en la adopción de prácticas inclusivas, a partir de ciertos indicadores propuestos en el Índice de Inclusión2 . Además, podrán contar con este ejercicio como una referencia inicial para posteriores evaluaciones llevadas a cabo a lo largo del ciclo escolar. Propósito Impulsar una cultura de la evaluación en la escuela con un enfoque inclusivo, que enriquezca el trabajo educativo definido en la Ruta de Mejora Escolar. Producto Un instrumento de evaluación aplicado. Tiempo Cuatro horas Material Cuestionario. 2 El Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, elaborado por Mel Ainscow y Tony Booth es un conjunto de materiales diseñados publicados en 2000 para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro.
  36. 36. 35 Actividad I. El Índice de Inclusión como marco de referencia en el proceso de atención de los alumnos con discapacidad  De manera individual o en equipo, responda el siguiente cuestionario; señale en qué medida los siguientes enunciados describen su centro escolar. Cuestionario de indicadores Indicadores Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En desacuerdo Necesito más información 1. Todos se sienten acogidos en la escuela. 2. Los alumnos se ayudan unos a otros. 3. Los miembros del personal colaboran entre ellos. 4. El personal y el alumnado se tratan con respeto. 5. Existe relación entre el personal y las familias. 6. Todos los docentes participan activamente en el Consejo Técnico Escolar. 7. Se vinculan con instituciones de la comunidad. 8. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado. 9. La comunidad escolar comparte una filosofía de inclusión. 10. Se valora de igual manera a todos los alumnos y alumnas. 11. El personal trabaja hacia la eliminación de todas las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en la escuela. 12. Se ayuda a todo nuevo miembro de la comunidad escolar a adaptarse al centro. 13. La escuela intenta admitir a todos los niños y niñas de su localidad. 14. La escuela se preocupa de que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos. 15. Cuando un alumno accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse. 16. Se coordinan todas las formas de apoyo.
  37. 37. 36 17. Las actividades de desarrollo profesional favorecen la atención de la diversidad de los alumnos. 18. La evaluación de los alumnos se utilizan para reducir las barreras para el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. 19. El trabajo pedagógico considera a los alumnos que aprenden español como segunda lengua. 20. Se ha reducido el ausentismo escolar. 21. La planificación de las clases responde a la diversidad de los alumnos. 22. El desarrollo de las clases responde a la diversidad de los alumnos. 23. Las clases se hacen accesibles a todos los alumnos. 24. Se implica activamente a los alumnos en su propio aprendizaje. 25. Los estudiantes aprenden de manera cooperativa. 26. La evaluación estimula los logros de todos los alumnos. 27. La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo. 28. Los profesores planifican, revisan y enseñan en colaboración. 29. Los profesores se preocupan por favorecer el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. 30. Las tareas para casa contribuyen al aprendizaje de todos. 31. Todos los alumnos participan en actividades complementarias y extraescolares. 32. Los recursos de la escuela se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusión. 33. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad. 34. La diversidad de los alumnos se utiliza como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje.
  38. 38. 37  De acuerdo con las respuestas anteriores, identifique cuáles son las tres prioridades a atender en su escuela para avanzar hacia la inclusión de alumnos con discapacidad: 1. 2. 3.  Por cada prioridad identificada, señale dos acciones que favorezcan su desarrollo. Prioridades identificadas Acciones 1. a. b. 2. a. b. 3. a. b.  Retome el producto del Tema II. Cuadro que sintetiza el análisis de la normativa nacional y las acciones llevadas a cabo en México y en la escuela y compárelo con el ejercicio anterior para identificar si existe coincidencia entre las prioridades a atender por parte de la escuela; de lo contrario, realice los ajustes que considere necesarios. Incorpore su trabajo a la Ruta de Mejora Escolar. Para reflexionar… La educación inclusiva debe estar reflejada en los propósitos y las acciones de la Ruta de Mejora Escolar con la finalidad de garantizar el acceso, la permanencia, la participación, el aprendizaje y el egreso oportuno de todas las alumnas y los alumnos. En este sentido, la inclusión educativa, al ser un proceso, requiere de una revisión y evaluación permanente del trabajo educativo, de tal manera que el avance obtenido no se pierda, sino que se renueve y se fortalezca.
  39. 39. 38 Tema V. La intervención docente diversificada Introducción En este apartado se analizará la tarea docente como una práctica que permite distintas posibilidades de actuación con la intención de llevar a experiencias de aprendizaje significativas a todos los alumnos, a partir del principio de diversificación de la enseñanza. Este análisis se realizará a partir de la revisión y la reflexión sobre situaciones didácticas en diversos contextos y de la propia práctica. Propósito Comprender la pertinencia de desarrollar, desde el contexto escolar, prácticas inclusivas que reconozcan la diversidad que existe en el aula como un recurso que enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje. Producto Planeación didáctica que atiende a la diversidad de los alumnos. Material Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. México: SEP. Págs.115-120. SEP. (2006). Niños Jornaleros Migrantes. Serie Ventana a mi Comunidad. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=WY7RypxbtMQ (s/f). Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud. Perú. Recuperado de https://mx.video.search.yahoo.com/search/video;_ylt=A2KIo9twySZWvjEA8EDu8Qt.;_ylu= X3oDMTBncGdyMzQ0BHNlYwNzZWFyY2gEdnRpZAM- ;_ylc=X1MDMjExNDcxMjA0NgRfcgMyBGJjawNkcnIxdHI5YWtmaWgzJTI2YiUzRDQlMjZkJ TNEMkNsNkFycHBZRnBPZTNkU29iRUc1bjREbXNiS3MxeV8xb2laZ0EtLSUyNnMlM0Qy byUyNmklM0RGdEcxdzBxUXk2b1RGcTVEWExLTARmcgN5ZnAtdC00MDMEZ3ByaWQD QndhQV9FaWtTa0NlYXB3S0NCdWcyQQRtdGVzdGlkA251bGwEbl9yc2x0AzYwBG5fc3V nZwMwBG9yaWdpbgNteC52aWRlby5zZWFyY2gueWFob28uY29tBHBvcwMwBHBxc3Ry AwRwcXN0cmwDBHFzdHJsAzI1BHF1ZXJ5A2J1ZW5hcyBwcuFjdGljYXMgZG9jZW50ZX MEdF9zdG1wAzE0NDUzODMyMDgEdnRlc3RpZANudWxs?gprid=BwaA_EikSkCeapwKC Bug2A&pvid=nkHp9zk4LjHd7D3aVUfKIwFwMTg5LgAAAABXPi5r&p=buenas+pr%C3%A1 cticas+docentes&ei=UTF-8&fr2=p%3As%2Cv%3Av%2Cm%3Asa&fr=yfp-t- 403#id=5&vid=f422e6ac7c71fa40d5b8aed497c3119f&action=view
  40. 40. 39 Tiempo Cuatro horas Actividad I. La atención a la diversidad, una riqueza en el contexto escolar  Dividir al grupo en dos equipos. Cada equipo revise uno de los videos que se proponen a continuación. Video 1. Niños Jornaleros Migrantes (minutos 10:33 a 13:42) Este video muestra cómo se contextualiza y se aprovecha la diversidad cultural y lingüística presente en las comunidades de jornaleros agrícolas migrantes en el desarrollo de las actividades didácticas. Fuente: SEP. (2006). Niños Jornaleros Migrantes. Serie Ventana a mi Comunidad. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=WY7RypxbtMQ Video 2. Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud. Este video es una experiencia educativa desarrollada con alumnos de 5º y 6º grados que desarrollan un proyecto del cuidado del medio ambiente con el propósito de fortalecer los hábitos de higiene para mejorar la salud de la comunidad. Fuente: (s/f). Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud. Perú. Recuperado de https://mx.video.search.yahoo.com/search/video;_ylt=A2KIo9twySZWvjEA8EDu8Qt.;_ylu=X3oDMT BncGdyMzQ0BHNlYwNzZWFyY2gEdnRpZAM- ;_ylc=X1MDMjExNDcxMjA0NgRfcgMyBGJjawNkcnIxdHI5YWtmaWgzJTI2YiUzRDQlMjZkJTNEMkN sNkFycHBZRnBPZTNkU29iRUc1bjREbXNiS3MxeV8xb2laZ0EtLSUyNnMlM0QybyUyNmklM0RGdE cxdzBxUXk2b1RGcTVEWExLTARmcgN5ZnAtdC00MDMEZ3ByaWQDQndhQV9FaWtTa0NlYXB3S 0NCdWcyQQRtdGVzdGlkA251bGwEbl9yc2x0AzYwBG5fc3VnZwMwBG9yaWdpbgNteC52aWRlby5 zZWFyY2gueWFob28uY29tBHBvcwMwBHBxc3RyAwRwcXN0cmwDBHFzdHJsAzI1BHF1ZXJ5A2J 1ZW5hcyBwcuFjdGljYXMgZG9jZW50ZXMEdF9zdG1wAzE0NDUzODMyMDgEdnRlc3RpZANudWx s?gprid=BwaA_EikSkCeapwKCBug2A&pvid=nkHp9zk4LjHd7D3aVUfKIwFwMTg5LgAAAABXPi5r& p=buenas+pr%C3%A1cticas+docentes&ei=UTF-8&fr2=p%3As%2Cv%3Av%2Cm%3Asa&fr=yfp-t- 403#id=5&vid=f422e6ac7c71fa40d5b8aed497c3119f&action=view
  41. 41. 40  Consideren las siguientes preguntas para iniciar el diálogo y la reflexión: - ¿En qué consiste una práctica educativa diversificada y cómo puedo lograrla? - ¿Por qué promover las prácticas educativas diversificadas? - ¿Qué relación/diferencia existe entre las experiencias que viven los protagonistas del video que observó con una intervención educativa diversificada?  Recupere el cuento “El pato en la escuela” que revisamos en el Tema II. Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva en el contexto escolar y elabore un escrito breve en el que se desarrollen ideas clave sobre: ¿qué esperamos de nuestras niñas y niños en la escuela?, ¿quién aprende de quién en el aula?, a partir de estos planteamientos, ¿cuál sería el rol del docente?  Organicen un foro para exponer sus escritos y reflexionar sobre el papel que tiene el docente en el proceso de inclusión educativa. Obtengan conclusiones generales. Para reflexionar… Las prácticas docentes diversificadas remiten a actuaciones consientes de la riqueza que ofrecen las diferencias individuales, de ahí que las características, las necesidades e intereses de los alumnos sean el eje en torno al cual se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  42. 42. 41 Actividad II. Una clase de Matemáticas  En equipo, elaboren un mapa conceptual sobre la “práctica docente diversificada”.  Lean el texto “La Maestra Minor y la clase de matemáticas de 4º grado” e identifiquen cuáles son las características que hacen que esta clase se desarrolle a partir de una práctica docente diversificada, por qué lo consideran así y qué aportarían para favorecer la diversificación en esta clase. Curso 4°: Matemáticas Al comienzo del año, la evaluación inicial de matemáticas muestra que los alumnos de cuarto de la señorita Minor presentan un alto grado de dispersión en relación con la habilidad para realizar operaciones con números enteros. La profesora les ha planteado diversas actividades que requerían el uso de la aritmética a diferentes niveles y en distintos contextos. De este modo ha podido evaluar sus puntos de partida, y ha descubierto que sus aprendices abarcan un espectro muy amplio, desde aquellos que llevan dos o tres años de retraso con respecto a las expectativas del curso, a aquellos que se hallan a la misma distancia, pero aventajados. Algunos de estos chicos tienen todavía problemas con los hechos y los algoritmos matemáticos básicos, o con las reglas que operan en la suma y en la resta. Estos estudiantes no pueden comprender el concepto de multiplicación, independiente de que se aprendan de memoria las tablas. Otros alumnos comprenden bien los procedimientos utilizados en la suma, resta y la multiplicación. Lo que necesitan es simplemente más oportunidades para poder aplicar estos conocimientos en diferentes contextos. Pero tenemos otros alumnos que no encuentran estas tres operaciones básicas ni interesantes ni retadoras, tal y como se presentan en el libro de texto del curso. Muchos de ellos poseen una comprensión instintiva de la división. Algunos han recibido instrucción formal sobre ella, y otros han aprendido por sí mismos a dividir. Otro aspecto a tener en cuenta es el hecho de que la capacidad de concentración cambia de unos estudiantes a otros. Algunos pueden sumergirse en la realización de actividades matemáticas durante periodos largos y para otros 10 minutos de trabajo concentrado suponen una gran tensión. Además, la señorita Minor ha comprobado que la capacidad para mantener la atención no siempre se corresponde con la competencia matemática. Desde el comienzo del cuso, la señorita Minor familiariza a sus alumnos progresivamente con cinco estaciones de aprendizaje. Cada día tienen que mirar un panel con clavos en el que se hallan representadas las cinco estaciones que hay en el aula. En las diferentes partes del tablero cuelgan etiquetas con los nombres de los chicos. De este modo, cada uno sabe dónde tiene que comenzar la clase de matemáticas. La Estación 1 es la Estación Enseñanza. En ella, los alumnos reciben instrucción directa de la profesora. Cerca de la pizarra, ella les enseña y guía sus pasos en torno a algún aspecto de las operaciones numéricas. Con frecuencia, deja que los chicos de este grupo trabajen en la pizarra o por parejas en el suelo. Mientras ella circula por las demás estaciones, resuelven problemas o practican alguna destreza. Los alumnos de Estación 1 registran el trabajo realizado mediante su nombre escrito en una tarjeta, que luego tendrán que poner en el panel, en la que aparecen
  43. 43. 42 anotados también la fecha y el tipo de operación en la que han trabajado. La Estación 2 es el Lugar de Pruebas. Los estudiantes que se hallan en este punto utilizan objetos o dibujos para explicar las operaciones y defender su trabajo. Esta estación les ayuda a comprender la mecánica de los números y las operaciones. Se asigna a cada uno un compañero, pero primero tienen que realizar individualmente ciertas operaciones que encontrarán en una carpeta con su nombre. Cronometran el trabajo realizado personalmente con un reloj de arena de cinco minutos de duración. A continuación muestran a su compañero las tareas realizadas, le explican por qué han decidido hacer esas operaciones y no otras, y justifican sus respuestas. Pueden ayudarse de diagramas, dibujos u otros objetos. El compañero verifica la correcta comprensión del concepto pidiéndole que use un segundo método para llegar a la respuesta. En esta estación se han colocado algunas pistas. Por ejemplo: << Utiliza el cálculo aproximado para comprobar si tu respuesta tiene probabilidades de ser cierta. Muéstrame en un diagrama o en un dibujo tu planteamiento del problema. Utiliza las comprobaciones que encontrarás en esta taza para confirmar que has abordado la cuestión de un modo correcto>> y la colocan junto a la hoja que han realizado su trabajo. La <<tarjeta de verificación>> dice: <<Hoy (nombre del alumno) ha realizado problemas utilizando (nombre de la operación aritmética) y ha comprobado el método usando (diagramas, dibujos, objetos), Mi compañero ha sido (nombre). El procedimiento que hemos utilizado para examinar mi trabajo ha sido (cálculo aproximado, dibujos, etc.) Al utilizar calculadora, se vio que (Era correcto. Necesito repasarlo)>>. Los chicos ponen la fecha en las tarjetas y las dejan junto a las tareas en una caja que hay en la estación. También dejan constancia de su paso por aquel lugar en un panel en el que anotan la fecha, el tipo de operación con la que han trabajado y el procedimiento que han empleado para mostrar cómo han resuelto el problema. La Estación 3 es el Rincón de las Prácticas. Los alumnos de la Estación 3 se ejercitan en la realización de las operaciones que todavía no dominan. Pueden utilizar fichas suministradas por el profesor, programas de ordenador o el libro de texto, todo ello para adquirir mayor destreza al actuar algún tipo de cálculo aritmético. Después comprueban los resultados de su trabajo, usando una plantilla con las soluciones, el ordenador o una calculadora. Por último redactan un escrito de autoevaluación de su trabajo, empleando, si es preciso, vocabulario de referencia que se ha colocado para este fin en la estación. También tienen que dejar registrado su paso por allí en una lámina en la que figura su nombre, anotando la fecha, el tipo de operación, los problemas que han intentado resolver y los que han corregido. Los estudiantes de la Estación 4 trabajan con aplicaciones matemáticas. Aquí tenemos La tienda, regada por un hombre que se llama señor Fuddle, quien según parece siempre necesita su ayuda. Los artículos de la tienda van cambiando con el tiempo, igual que las actividades que realizan los alumnos. Pero éstos están siempre enfrascados en algún aspecto relacionado con las compras o con la organización del establecimiento, tratando de ayudar a su dueño, que siempre está metido en un nuevo lío. En ocasiones los chicos compran a través de catálogos. Otras veces deciden lo hay que vender en la tienda y cuánto genero hay que adquirir en función de un presupuesto dado. De vez en cuando hacen un inventario y agrupan a los artículos o también pueden realizar los cambios oportunos para efectuar una serie de compras. El continuo cambio de objetos y actividades, junto con la presencia del anciano señor Fuddle, hacen que la Tienda sea siempre entretenida. La Tienda hace que las matemáticas resulten útiles en el mundo cotidiano. Cuando los chicos dejan La Tienda, escriben una nota fechada al señor Fuddle, explicándole cuál ha sido el problema en el que se ha visto envuelto, lo que han hecho para resolverlo, y qué es lo que debe hacer para evitar que se repita en el futuro.
  44. 44. 43 Después depositan sus notas en el buzón del señor Fuddle que hay en la estación. La Estación 5 es el Lugar de los proyectos. Aquí los alumnos trabajan individualmente, por parejas o en pequeños grupos, realizando ejercicios de cierta extensión para cuya ejecución se necita el uso de diversas habilidades matemáticas. Estas tareas son de dimensiones y temática variables. A veces pueden versar sobre asuntos de la clase tales como el diseño del aula, o de un centro, la realización de una encuesta entre los alumnos. Otras veces tienen como tema los deportes, el espacio exterior, la literatura o la escritura en general. En ocasiones es el profesor el que da las ideas para la actividad En otros momentos son los alumnos los que lo hacen. Lo que todos estos ejercicios tienen en común es el hecho de que permiten el uso de las matemáticas dentro de un contexto más amplio y que despierta el interés de los estudiantes. En el Diario del Proyecto, deberán realizar dos anotaciones cada vez que pasen por esta estación. Al comenzar la clase resumirán lo que han hecho hasta ese momento y se marcarán los objetivos del día. Al finalizar la sesión harán balance en función de las metas que se han marcado y plantearán los pasos siguientes. Los Diarios del Proyecto se quedan en esta estación dentro de un fichero. Algunos días, la señorita Minor trabaja con toda la clase, explicando la elección, organizando juegos o concursos, o dirigiendo una sesión de repaso. Esos días, no aparece el nombre de ningún alumno en el tablón. De vez en cuando, alguna estación permanece <<cerrada por este día>>. Pero la mayoría de las veces, a cada cual se le asigna una de las cinco estaciones. Al cabo de un poco más de una semana aproximadamente, todos han circulado por todas las estaciones. Aunque el tiempo que cada uno pasa en cada una de ellas puede variar. Tampoco el orden que siguen tiene que ser idéntico. Las agrupaciones de alumnos en las estaciones pueden ser homogéneas, incluyendo a chicos de capacidades similares, pueden no serlo. Para decidir la estación que corresponde a cada aprendiz, la señorita Minor utiliza las hojas en las que éstos han registrado su trabajo, los diarios y también efectúa evaluaciones formales periódicas. Un día, por ejemplo, trabajó en la Estación de Enseñanza con seis alumnos repasando la multiplicación de números de dos cifras. Dos de ellos permanecieron en esta estación otro día más. Se sumaron a ella dos alumnos que ya habían practicado la multiplicación con números de dos cifras, pero que habían estado ausentes por enfermedad varios días. De los cuatro chicos que dejaron la estación de Enseñanza, dos fueron al Lugar de Pruebas (junto con otros que procedían de otros puntos). Otros dos tuvieron como destino el Rincón de las Prácticas, donde pudieron asentar sus conocimientos. En el Lugar de los Proyectos, ocho alumnos trabajaban en res actividades diferentes, todas ellas de larga duración. En cada uno de estos tres grupos, ciertos chicos estuvieron en otras estaciones ese mismo día. El hecho de que los miembros del grupo puedan estar también en otros lugares no supone ningún problema. Los Diarios del Proyecto ayudan a los componentes de un equipo a mantenerse al tanto de los progresos de cada uno en la labor conjunta.
  45. 45. 44 Características de la clase diversificada ¿Por qué? Aportaciones  Revisen el texto “Qué, cómo y por qué diversificar”, y con el análisis que realizaron sobre la clase enriquezcan su mapa conceptual. Qué diversificar: La señorita Minor puede diversificar los contenidos y los procedimientos en la Estación Enseñanza, el Lugar de Pruebas, el Rincón de las Prácticas y La Tienda. Todos trabajan con razonamientos, aplicaciones y prácticas matemáticas. Pero la señorita Minor cambia el tipo de operaciones, su grado de dificultad y la complejidad de las actividades para que se adecuen a las necesidades de cada alumno, basándose en una evaluación permanente de sus habilidades. También diversifica las tareas en la Estación de los Proyectos. La composición de los grupos, la duración de la actividad, la sofisticación de los problemas y las destrezas implicadas, son algunas de las variables que tiene en cuenta al valorar la situación de cada estudiante. Cómo diversificar: El criterio principal que emplea la Señorita Minor en las estaciones 1, 2, 3 y 4 es el de capacidad, de modo que estudiantes con aptitudes similares trabajan en tareas de un nivel de dificultad parecido. En la Estación 5, estudiantes de diferentes estadios trabajan frecuentemente en un mimo grupo, aunque no siempre es así. En la Estación 4 (La Tienda) se contemplan diferentes intereses, variando lo problemas y los materiales en que están basados. La Estación 5 (Lugar de los Proyectos) presta una atención especial a las preferencias de cada alumno. Plantea una amplia oferta de opciones y modos de expresión. El perfil de aprendizaje se contempla en el Lugar de Pruebas, a través de los diferentes modos de pensar y razonar matemáticamente un mimo problema. Cada alumno puede llegar a la comprensión de un concepto matemático mediante un enfoque distinto. Por qué diversificar: Los conceptos y habilidades esenciales de las operaciones matemáticas resultan más accesibles cuando se presentan en el nivel de aptitud que corresponde a cada alumno. La motivación se intensifica cuando los
  46. 46. 45  Compartan su mapa conceptual con el resto de los equipos y elijan el que represente mejor el concepto de práctica docente diversificada. planteamientos que se usan son variados, así como los materiales y las opciones para realizar proyectos. La oportunidad de trabajar con diferentes compañeros es un estímulo adicional. Además, la enseñanza y el aprendizaje resultan más eficaces a través del uso controlado de las estaciones, que mediante la instrucción en serie para toda la clase o la asignación a cada alumno del mismo trabajo en cada estación durante periodos de tiempo idénticos. Otras Consideraciones: La señorita Minor emplea esta técnica acentuando el concepto de agrupaciones flexibles. Incluso en la Estación de Enseñanza, donde los chicos reciben una instrucción directa similar, al tiempo de permanencia varía. En las Estaciones 2, 3 y 4, alumnos de diferentes niveles pueden trabajar en el mimo lugar pero con diferentes tareas. Como la rotación no se efectúa en el mimo orden y la duración de las actividades cambia en función de las necesidades de cada estudiante, todos los chicos tienen la sensación de haber hecho de todo un poco durante las clases de matemáticas. Existe un factor añadido más sutil respecto al motivo por el que los niños trabajan en un sitio en particular en cada momento, ya que el profesor manda a los niños a La Tienda teniendo en cuenta sus aficiones (por ejemplo, el día en que los materiales y actividades giran en torno al inventario y adquisición de artículos deportivos, los alumnos con inclinaciones de esta índole son enviados a La Tienda). También contribuye a esta pluralidad, la posibilidad de elección de las aplicaciones matemáticas en el Lugar de los Proyectos
  47. 47. 46 Actividad III. Mi planeación para la atención a la diversidad.  En equipo, seleccionen una planeación didáctica.  Analicen la planeación didáctica en función de las características sobre una clase diversificada de la Actividad II Una clase de Matemáticas e identifiquen cuáles están presentes y cuáles no. En función de esto, incorporen a su planeación los elementos que permitan diversificar la intervención docente.  A manera de reflexión y como cierre de la actividad, en equipo comenten en torno a lo siguiente: - En mi práctica diaria, ¿qué elementos considero importante modificar? - ¿Qué retos me implica trabajar de esta manera? - ¿Qué beneficios trae para el alumno esta manera de trabajar?  Incorpore los productos de este Tema a la Carpeta del docente. Recuerde que… “La buena práctica inclusiva debe entenderse como una actuación “situada”, que adquiere sentido y es viable a partir de una realidad concreta, de unos condicionantes estructurales que la hacen única e irrepetible. No hay buenas prácticas ideales sino que dependen del contexto en el que se desarrollan”. OEI. (2009). Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. España: OEI. Pág.5.
  48. 48. 47 Tema VI. La atención a la discapacidad Descripción En el Tema VI. La atención a la discapacidad los participantes conocerán sobre las distintas discapacidades, el procedimiento para detectarlas y dar respuesta a sus necesidades educativas. Las discapacidades que se analizan en este Taller son la discapacidad intelectual, la discapacidad auditiva y la discapacidad motora. Productos Una propuesta de atención para un niño con discapacidad intelectual. Actividad para un grupo en el que se encuentra un alumno con discapacidad auditiva Propuesta de apoyos a ofrecer a un alumno con discapacidad motora Material SEP. (2015). Discapacidad intelectual. En SEP. Serie Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes. México: SEP. SEP. (2015). Discapacidad auditiva. En SEP. Serie Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes. México: SEP. SEP. (2015). Discapacidad motriz. En SEP. En Serie. Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes. México: SEP. Tiempo Cuatro horas
  49. 49. 48 Actividad I. La discapacidad intelectual  De manera individual, responda ¿qué es la discapacidad intelectual?  De manera individual, en la siguiente tabla señale las características que puede presentar un alumno o alumna con discapacidad intelectual. Característica Presenta Sí No Habilidad para planificar sus actividades diarias Aprende de su experiencia Tiene buena memoria Muestra habilidad en sus movimientos corporales (caminar, correr, saltar, sentarse, entre otros). Establece relación con sus compañeros Acepta los cambios de actividad o instrucciones Presenta buena salud física Realiza su aseo personal Ayuda en el cuidado y limpieza del hogar Participa en actividades recreativas, culturales y deportivas en la escuela  Lea el apartado “¿Qué es la discapacidad intelectual?”, págs. 11 a la 16 del cuadernillo “Discapacidad Intelectual” de la Serie Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes y confirme sus respuestas de la tabla anterior.  En equipo, piensen en un alumno que puede presentar discapacidad intelectual y con base en las características detectadas realicen una propuesta de atención de acuerdo con: - las áreas de apoyo señaladas en el “Esquema de actividades representativas en las diferentes áreas de apoyo” de las págs. 15 y 16 del cuadernillo “Discapacidad Intelectual”, - los cuatro niveles o intensidad de los apoyos de la pág. 17 y,
  50. 50. 49 - “¿Cómo apoyar a un niño con discapacidad intelectual?” de las págs. 21 a la 25 del mismo cuadernillo.  Compartan su trabajo con el resto de los equipos. Actividad II. La discapacidad auditiva  En equipo revisen el cuadernillo “Discapacidad auditiva” de la Serie Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y, con base en la información que ahí se expone, elaboren un esquema sobre la atención de alumnos con discapacidad auditiva desde un paradigma médico-terapéutico o sociocultural.  Con base en el esquema diseñen una actividad para un grupo en el que se encuentra un alumno con discapacidad auditiva.  En grupo, organicen un debate en el que se defienda el paradigma asumido en la actividad destacando los beneficios y las limitaciones que este conlleva en el aprendizaje de los alumnos con esta condición. Paradigma Beneficios Limitaciones Médico- Terapéutico Sociocultural  A manera de cierre, concluyan el debate asumiendo la postura más adecuada en la atención de los alumnos con discapacidad auditiva. Para reflexionar… Complete las siguientes frases: - Cuando la pérdida auditiva es de superficial a moderada, como docente debo - El alumno con sordera necesita que yo aprenda
  51. 51. 50 E Actividad III. La discapacidad motriz  De manera individual, lea el caso de “Jesús”, tome nota de sus características y de los apoyos que la Maestra brindó al alumno. Jesús, una lección de vida* Isabel Salguero Pulido El caso que se presenta tiene como contexto la escuela primaria “Mariano Matamoros”, turno matutino, en Izcalli, municipio de lxtapaluca, Estado de México, un lugar donde la mancha urbana se ha extendido y existe una mezcla de diferentes niveles socioeconómicos y culturales, donde lo mismo asiste el niño que baja de la loma caminando 40 minutos para llegar a la escuela y sus padres se dedican a cuidar animales o sembrar sus tierras, o los niños que son llevados en auto y sus padres son profesionistas, y tienen todas las comodidades que brinda la urbanidad. En mis 23 años de experiencia docente he tenido vivencias y retos con muchos de los alumnos de los que he aprendido; sin embargo, por diversos motivos tengo la necesidad y el deseo de contar esta experiencia porque la considero notable con respecto de muchas otras. Trabajo en una escuela con visión de integración, donde en su gran mayoría el personal docente está abierto al respeto de las diferencias. Jesús es un alumno que actualmente cuenta con 11 años, tiene un hermano mellizo que estudia el primer año de secundaria en una escuela cercana a su casa, y no presenta ninguna discapacidad. Al nacer, aparentemente ninguno de los dos niños tuvo alguna complicación, pero conforme fue avanzando el tiempo su mamá empezó a notar ciertas diferencias en Jesús, siendo diagnosticado con “retraso psicomotor” y posteriormente parálisis cerebral infantil. Al ser rechazado en el preescolar regular, Jesús se incorporó a un Centro de Atención Múltiple (CAM), donde cursaría el primero, segundo y tercer grado de primaria. En el CAM no logró la lectoescritura y no podía desplazarse, lo que le causaba timidez e inseguridad. Su madre comentaba que lo agredían y él no se defendía, ya que “si regresaba el golpe, recibiría más porque no podía correr”. Aún desconocemos con qué criterios el CAM canaliza algunos casos a la escuela regular. Afortunadamente en el de Jesús lo agradecemos, porque fue una lección de vida que permite ver a los involucrados en integración educativa que nada es imposible cuando se trabaja en equipo: padres/docente de grupo/equipo de apoyo de educación especial/alumno/comunidad escolar. La llegada de Jesús fue inesperada; el tiempo de preinscripciones y canalizaciones había concluido y ya había iniciado el ciclo escolar, sin embargo, el equipo de la Unidad de Servicio de Apoyo a Educación Regular (USAER) lo evaluó para conocer las fortalezas y debilidades del menor y estudiar la mejor posibilidad de integrarlo al grado que se adecuara a su edad y sus habilidades. Los resultados eran diferentes a los escritos en su evaluación final de CAM, parecía la evaluación
  52. 52. 51 de otro niño, ya que presentaba resultados muy diferentes en comparación de cómo recibimos a Jesús: conocía algunas letras, escribía su nombre de memoria, presentaba habilidades de un niño de preescolar, sin embargo, sólo se desplazaba arrastrándose. Como es una escuela integradora, casi todos los profesores tenían asignado un niño con discapacidad (intelectual, motora, auditiva), así que la docente de apoyo de la USAER me comentó que me tenía un candidato que presentaba necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motora; sólo la observé pensando en cómo sería la personita que llegaría a trabajar a mi grupo, ¡jamás me imaginé cómo era Jesús! Unos días después mi candidato y yo nos conocimos. Su rostro es de tez morena, ojos café oscuro, cabello de color castaño oscuro, complexión delgada; su estatura no está de acuerdo con su edad, ya que tiene atrofiados los tendones de la parte trasera de sus rodillas y se desplaza en tramos cortos apoyándose en objetos cercanos. Jesús camina con apoyo de alguien más porque no puede solo, ya que utiliza las puntas de los pies y tiene la espalda encorvada; utiliza zapatos ortopédicos, por lo tanto se cansa con facilidad; escribe solamente con la mano izquierda, además no tiene fuerza para llevar a cabo las diferentes actividades de la jornada escolar. El equipo de la USAER estaba angustiado por la situación motora de Jesús, porque su familia es de escasos recursos económicos, y no le ha sido posible adquirir una silla de ruedas, así que se propuso que su mamá lo apoyara en el horario escolar. Sentí mucho temor, pero eso no era lo que esperaban de mí; respiré profundo y me presenté con Jesús y su mamá. Jesús tenía la cabeza hacia abajo, mirando el piso y tal vez hundido en sus pensamientos, dudando quizá si debería estar ahí. Mis sentimientos fueron encontrados, sentí miedo de la responsabilidad que se me presentaba, ternura al ver su rostro serio y tímido, angustia porque Jesús no sabía valerse por sí solo y alegría porque sabía que contaba con mi apoyo y hoy tendría la oportunidad de poner en práctica mis conocimientos, habilidades y capacidades docentes, derivadas de mi formación normalista, pero sobre todo de mi deseo de ayudar y solidarizarme con Jesús. La mamá también compartía algunos de estos sentimientos y temores, porque en algunas ocasiones los niños son crueles, además de que todo era diferente para ambos. Su anterior escuela sólo tenía un grupo por grado y en cada grupo en promedio había ocho alumnos; ahora compartiría clase con 33 compañeros, donde todas las bancas son iguales y trabajan el mismo tema y él lo ejecutaría en la medida de sus posibilidades. La infraestructura de la escuela tiene algunas adecuaciones para niños con dificultades motoras, pero faltan otras más. Quiero platicarles del trabajo que realicé con Jesús, quien ingresó a segundo año. Yo conocía bastante bien al grupo, puesto que había trabajado con ellos en primero. Sólo Jesús era nuevo en el aula, por lo que adaptarse no sería fácil. Los primeros días la mamá de Jesús me auxiliaba a la hora del recreo y los lunes en la ceremonia cívica; desde ese lugar Jesús observaba perfectamente el recorrido de la escolta y las actividades que realizaban los niños (bailes, lectura de poesías, de efemérides, representaciones). También me
  53. 53. 52 permití que Jesús fuera al baño con ayuda de sus compañeritos, quienes se turnaban para apoyarlo de acuerdo al orden de la lista de asistencia. De esta manera tres alumnos se turnaban para auxiliarlo y convivir con él a la hora del recreo. Esto fue cambiando conforme pasaron los días, ya que los alumnos se ofrecían voluntariamente para acompañarlo. Yo admiraba el esfuerzo que hacían los niños para guiarlo con mucho cuidado, ya que Jesús pesaba casi lo mismo que ellos. A este respecto, les enseñé cómo debían colocar sus brazos para que Jesús únicamente se apoyara y no tuvieran que cargarlo, así que poco a poco se retiró el apoyo físico de la mamá. Para mí era muy importante este paso, porque ambos tenían que empezar ese proceso de separación, al menos en la escuela, pero no por ello la madre descuidó el trabajo escolar, al contrario, siempre estuvo pendiente. Jesús les inspiraba a mis alumnos una responsabilidad de ayuda mutua, aunque quizás en un principio se mostraron celosos porque le brindaba toda la atención que necesitaba. Me dedicaba individualmente al trabajo de clase, en tiempos donde ellos realizaban trabajo en sus cuadernos y donde no necesitaban de mi supervisión, para que Jesús pudiera lograr la lectura y escritura que aún no había adquirido. A Jesús lo ubiqué cerca del escritorio para poder revisar sus trabajos con mayor facilidad. Inicialmente hacía la letra muy grande en relación con su cuaderno, utilizaba mayúsculas al escribir su nombre y diferentes letras para escribir otras palabras. Para facilitar más su proceso de aprendizaje trabajamos con hojas impresas para el conocimiento de sílabas; algunas veces le dictaba o en ocasiones otro alumno lo apoyaba de esa manera; también fue indispensable el trabajo de ensambles, rompecabezas, seriaciones, clasificaciones, pinza fina, ejercicios de ubicación espacial, arriba, abajo, adelante, atrás, arriba, debajo de, cerca, lejos, izquierda, derecha y ejercicios de maduración para fomentar una escritura lineal. Se trabajaba el dictado tres veces a la semana; esta actividad también la realizaba su mamá en casa. De igual manera, me apoyé con dibujos, recortes de las sílabas que estábamos trabajando, reforzando todo esto con su libro de apoyo. El proceso de lectoescritura fue un poco lento al inicio, ya que Jesús se cansaba en algunas actividades o le costaba mucho trabajo llevarlas a cabo (recortar, iluminar, pegar), sin embargo, al término del ciclo escolar mi satisfacción fue enorme porque comenzó a escribir. En matemáticas conocía del 1 al 49 oralmente y de manera simbólica hasta el 60 y ubicaba cantidades pequeñas con números aunque no realizaba sumas. En esta asignatura se trabajaron las unidades y decenas con material concreto, se le enseñó la suma y resta empleando material manipulable de manera sencilla, sin conversión, y logró el conteo en cantidad, de manera oral y escrita hasta el número 100. Debido a su discapacidad motora también se veía afectado su lenguaje, arrastraba las palabras, el volumen de su voz era bajo y su tono tímido. Conforme fue avanzando el conocimiento en la lectoescritura se expresaba más, elevando un poco su tono de voz y conversando con sus compañeros. También se desplazaba en el aula apoyándose en las mesas, pasaba al pizarrón a realizar diferentes actividades, como escribir un número o alguna palabra con dificultad ortográfica.
  54. 54. 53 A Jesús le gusta la música popular y la canta cuando la escucha. En la clase de Educación Física se le ubicaba en un área en donde todos lo observaran. Realizaba ejercicios de acuerdo con sus posibilidades: lanzar la pelota, atraparla, ejercitar las piernas sentado en una silla, en algunos ejercicios se desplazaba saltando con mi apoyo o caminando; en algunos momentos se aceleró el paso con el fin de ejercitar un poco más sus piernas. Esto representa un logro, ya que en contraste con el CAM (donde Jesús solía arrastrarse para desplazarse) en la escuela jamás dejé que esto sucediera, porque para ayudarlo en lo que necesitara estábamos mis alumnos y yo. Cierto día, una madre de familia del grupo a mi cargo se ofreció a realizar las ges- tiones necesarias para obtener la donación de una andadera, para que Jesús pudiera desplazarse por sí mismo. Jesús mueve su cuerpo, aunque sentado en una silla al ritmo de la música, por ello, cuando las maestras de segundo grado organizamos un baile para un festival, al ver la ilusión y entusiasmo con que Jesús bailábamos embargó una lluvia de sentimientos a quienes estábamos involucrados con su atención; por lo tanto, buscamos la mejor estrategia para que Jesús se incorporara al número que íbamos a realizar; así, cuando organizamos el bailable unidos a otro grupo (que sumaba más de 70 alumnos), al término de la melodía todos los niños formados rodeaban a Jesús, quien giraba el aro alegremente, sólo con la mano izquierda. Al unísono, niños, padres y maestros aplaudieron de manera entusiasta. No es fácil trabajar con las emociones que genera una situación de este tipo, porque en ocasiones uno se pierde y termina sobreprotegiendo a los niños con discapacidad, y esto puede mermar el trabajo con el menor, por ello le exigía a Jesús al igual que al resto del grupo el cumplimiento de su trabajo y material, la entrega de sus tareas y llamaba su atención cuando su conducta lo ameritaba. En dos ocasiones le reprendí con un tono de voz que no le agradó, y se puso a llorar. Interiormente yo estaba consciente de que lo había hecho sentir mal y entonces me venían una serie de remordimientos, pero empezaba a hablar de otro tema y él se tranquilizaba; cuando me acerqué y le expliqué la situación, entendió y se convenció de su error. Admiro mucho la fortaleza de la mamá de Jesús, siempre atenta a las indicaciones que se le dan en relación con su trabajo; pedía la tarea y siempre iba por él. Cuando llegaba un poco tarde Jesús se angustiaba, pero nunca dejé que se quedara solo; cuando esto pasaba, siempre tuvo mi compañía. Reconozco la dedicación de su mamá para estar con su hijo haciendo tareas o trabajando alguna actividad en el salón, siempre fiel y dispuesta para el trabajo; jamás escuché un “no puedo maestra”. El Día del Niño llegó y se organizó el festival para los alumnos; estos momentos tan esperados por todos ellos, la alegría, el juego, la comida, el arreglo del salón, los regalos, los dulces, los números artísticos de los profesores, las madres de familia auxiliando el trabajo, en fin todo era emocionante, era su día, un día especial para todos los niños y niñas. Todos convivían alegremente. Las madres de familia que apoyaban atendían a los niños para que nada les faltara. En el patio se instaló un juego inflable donde todos los alumnos disfrutaron grandes momentos de entretenimiento. Vi cómo subían, bajaban, brincaban y gozaban. Jesús, sentado, veía cómo sus compañeros se divertían, entonces le pedí a dos madres de familia que me apoyaran para que él también pudiera disfrutar del juego. Lo subimos en dos ocasiones y brincamos. Me comentó que al principio había sentido miedo por el movimiento, pero después se convirtió en una grata experiencia, ya que jamás se había subido a
  55. 55. 54 ese juego. Así Jesús tuvo otra experiencia más. Terminó el ciclo escolar, en ese momento la mamá de Jesús ya me había comentado que le realizarían una intervención quirúrgica en el periodo de vacaciones. Fui de visita a su casa y lo vi recostado en su cama, ya le habían quitado el yeso. Platicamos de cómo le había ido en su operación. Estos momentos y muchos más que viví con Jesús son inolvidables, porque siempre estarán en mi recuerdo como una experiencia gratificante, porque me llené como ser humano, y fue novedosa para mi labor; satisfactoria por los logros alcanzados en mi quehacer educativo y estimulante porque deseo seguir apoyando la integración educativa del niño que lo requiera. Gracias Jesús por darme esta experiencia que me deja uno de los recuerdos más bellos de mi trabajo docente. Seguramente seguirás dejando huella y dando lecciones de amor, lecciones de vida a quien encuentres en tu camino, para enseñarnos a aferrar- nos a la vida y disfrutarla como tú lo haces. Sólo me resta decir que cuando existe un compromiso y una responsabilidad real en el proceso de enseñanza de cualquier alumno, independientemente de su condición, formaremos seres humanos con valores, capaces de involucrarse y desarrollarse en esta sociedad tan competitiva que nos ha tocado vivir. *Tercer lugar, categoría “Docentes”, 2007. Ixtapaluca, Estado de México. SEP (2007). Tercer Concurso de Experiencias Exitosas en Integración Educativa. México: SEP.  En equipo, lean el apartado “¿Cómo apoyar a un niño con discapacidad motriz?” del cuadernillo “Discapacidad Motriz” de la Serie Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y, con base en el caso, enriquezcan o ajusten los apoyos que pudieran brindarse a Jesús para atender sus necesidades: - Actividades de sensibilización dirigidas a la comunidad educativa - Políticas a implementar dentro de la escuela para apoyar la inclusión de personas con discapacidad - Apoyos en la escuela, el salón de clases, la planeación didáctica y alumno
  56. 56. 55 Apoyos Escuela Salón Planeación didáctica Alumno  Compartan su trabajo con el resto de los equipos y conozcan las diferentes propuestas.  Incorporen el producto de las tres actividades de este Tema a la Carpeta del docente. Recuerda que: La inclusión educativa:  Es un proceso que nunca se termina de alcanzar.  Aumenta la participación de los niños y jóvenes y reduce su exclusión de las culturas, las actividades y los grupos sociales.  Reestructura las culturas, políticas y prácticas de las escuelas y de la localidad para construir comunidades.  Considera las diferencias entre los niños como un recurso de apoyo al juego, el aprendizaje y la participación en lugar de un problema a resolver.  Favorece mejoras tanto para los profesionales de la educación como para los alumnos.  Promueve que los intentos de superar las barreras para el juego, el aprendizaje y/o la participación de determinados alumnos beneficien al resto de la comunidad educativa.

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