教育概論

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教育概論

  1. 1. 教育概論重點整理(含法令及時事) 大本 93.3、4、5 第1章 教育的基本認識 一、教育的重要性:對個人、對社會、對國家、對世界 (一)對個人:可以發展個人潛能、增進生活知能、促進自我實現 (二)對社會:指導社會變遷、傳遞社會文化、更新文化 (三)對國家:促進國家建設、延續民族生命 (四)對世界:對世界和平貢獻及增進全人類的幸福 張載「西銘」「為天地立心…」一段即為對教育重要性的最好說 明 二、中西方對教育的解釋 (1) 中國方面:中國最早出現教育二字:孟子盡心篇 是由外而內灌輸知識道德的,說文解字:教,上施下效。育,養子使作善 (2) 西洋方面:由拉丁文 educare 演變;e 是出的意思,ducare 是引的意思 是由內而外引出知識道德的,類似啟發。 (3) 同異之處:教育目的-中西方:重在使人為善,注重德育; 教育方法-中:強迫注入,西:啟發誘導 三、教育的意義:在生物學、心理學、社會學、哲學等方面的意義 (1) 生物學:教育是幫助個人適應其生活環境:消極的順應環境,積極的改
  2. 2. 造 環境。 復演說:人從胚胎到成人,是人類進化的程序,把人類的演進過程再演化一次。 美國霍爾用此說明人類身心發展的程度。史賓賽則引用「進化論」的觀點。 (2) 心理學:教育是訓練人類的心能或教育是心能的形成二派,現代的說法 則 認為教育是改變人類的行為。 形式訓練說:人初生時,即具備知覺、記憶、判斷、推理、注意等心能,教育即 訓練這些能力,此說以英國洛克的「官能心理學」為代表。 洛克主張:經驗主義,先培養先天官能,可以大量吸收後天經驗累積成知識 形成說:教育的作用在於事實和實在經驗的獲得,心能是外面建造的。此說以 德國赫爾巴特為代表。 赫爾巴特:主張心靈活動係發源於外,是觀念的集團活動,教育在選擇適當教 材 ,增進兒童知識,使能判斷善惡。 行為養成說:教育的作用,在改變一個人的行為。 行為派學者認為:人類的行為,是對於環境中一切刺激所起的反應,教育的功 能 在造成新的刺激與反應的連結,使行為受到改變。
  3. 3. (3) 社會學:個人生長或發展,在社會環境中進行的,以延續社會的生命為 目的。教育是謀社會的適應,是傳遞社會文化的歷程。 美國史摩爾:教育之目的,以社會學觀之,係增進個人對其所生存之社會適應 能力。 人類要圓滿適應生活環境,除了靠本身的能力,還要利用前人的生活經驗,而 生活經驗的傳遞,有賴教育。 (4) 哲學:自然、理性、實驗、文化等各主義的闡述如下: 自然主義:教育是開發人類潛伏能力的過程,教育即將此能力開展出來。本主 義以法國盧梭為代表 理性主義:教育是啟發理性的歷程。教育的任務就是啟發人心所具之理性。 實驗主義:以美國杜威的學說為代表。 杜威的學說:教育即生活、教育即生長、教育促使經驗重組與改造、教育無目的 文化學派:教育的任務,是個人人格在社會文化中獲得它的發展和完成。本學 派以德國思普朗格為代表 思氏學說:教育是為培養個人人格的一種文化活動,最後目的卻在覺醒個人, 使人具有追求理想價值的一個意志。 廿世紀後,知識已被視為人類最主要的資源,而人力資源的提供,是衡量國家 經濟、軍事、政治力量的標準。當代教育經濟學家倡導,教育是一種投資,因
  4. 4. 此我們可以說:教育是一種消費,也是一種投資。 第2章 教育的目的 宗旨:模糊不易實行 目的:有點模糊 目標:明確易實行 教育的目的是指教育預設的目標或理想,它指引教育發展的方向 杜威:教育無目的說:教育是一種歷程,是繼續不斷的,所以教育本身並無目 的,過程就是教育的目的,除過程本身外,沒有別的目的。意即還原教 育本質,不將教育視為工具或手段 他認為教育的工作,在適應兒童當前的能力和興趣,使其能在控制的環境中順 利的成長 西方教育目的演變:文藝復興前→文藝復興後 1、 文藝復興前:階段敘述:希臘→羅馬→中古世紀(宗教)→宗教改革 希臘三哲比較:希臘教育以審美為主,培養文雅的自由人 哲人姓名 提倡學說 著作 教學方式 學說學派 蘇格拉底 知識即道德 詰問法 主知學派 知識是一種發現,而不 產婆式教學法 (精英教育) 是發明 柏拉圖 知識來自心靈啟迪,而 理想國 依不同天賦及資質 理型主義 接受教育 非感覺印象,感官不真 洞穴的寓 男女教育機會均等
  5. 5. 實 言 重科學、幾何學 依能力不同的教育方式 理性:治國,哲學家 情感:軍人 慾望:農工商人 亞里斯多德 重視感官世界 工具說 演繹法 道德實踐派 勞心治人,勞力受治 重視文雅學科, 實在主義 透過實踐智慧,可出現 忽視職業實用科 適宜的舉止 影響中古世紀最深遠 西方教育價值高下 羅馬時期:教育目的在培養雄辯家,能言善辯、了解政治知識法律的人 坤體良:辯學通論中主張教育的目的在培養雄辯家,並主張禁用體罰,認為應 注意兒童的天性,五歲即應入學。其學說影響廿世紀之「開放教育 。 」 西賽羅:因佩脫拉克在修道院發現其文稿,使文藝復興運動發生。 文藝復興末期,人文主義者僅模仿其作品,重形式不重內容,因此被 稱為「西賽羅主義」 中古歐洲:宗教教育的目的:寺院教育、武士教育(生活)、藝徒教育。主要在
  6. 6. 培養虔誠的信徒,其教育對象普及大眾,有人類平等的觀念,課程以 宗教為範圍注重修身及經書抄寫,後來藝徒制度逐漸產生商業行會組 織,促進經濟發展,間接影響文藝復興運動的產生。 宗教改革:路德教派:小學的設立,使教育得以普及,尊重教師。 喀爾文教派:強迫教育,讓學童皆能受教 反宗教改革:耶穌社:對中西文化交流有貢獻 兄弟社:實施班級教學,設師範學校 波拉耶:小班小校教學 教育的三大經典名著:柏拉圖的理想國、坤體良的辯學通論、盧梭的愛彌兒 2、 文藝復興及其後的發展:人文主義、唯實主義、自然主義、生活預備說、 國家主義、公民訓練說、民主主義 以表格來說明各種學說的立論與對教育影響、優缺點: 主義名稱 代表人物 學說內容 對教育影響 評述:優缺點 人文主義 注重人類生活的興趣與愉 尊重人的慾望 快的態度,以學習古文學 重視現世生活 、語言,造成精神與身體 以人為本位 調和發達、富有文學修養 的文化人 唯實主義 蒙泰尼 以求實用知識為目的 首先提倡科學 蒙氏著有:兒 教育者:培根 童
  7. 7. 培根 培根:知識即權力 他認為求知不 教育論 蒙氏:不在培養文法家, 像螞蟻(蒐集 而是經世致用的人才 資料)不是蜘 培根反對四大偶像(障礙)蛛 洞穴(陷於自我) (一成不變) 種族(陷於習俗) 是 市場(陷於言語)流言 蜜蜂採蜜,有 戲劇(陷於學統)執著 思 考創見 自然主義 盧梭 主張返於自然,著作愛彌 以兒童為教育 忽視社會的價 兒 的中心、重視 值、忽視人類累 積的文化遺產 教育重心應從課程移至兒 兒童身體的活 童本身 動、注重天生的 差異。影響蒙特 裴斯、福祿等人 生活預備 斯賓賽 完美生活的預備為目的 對學校選擇教 優點:能顧及 材及安排課程 五大目的:衛生保健、職 人類生活,使 更方便 業技能、家庭親職、公民 教育成為有系
  8. 8. 教育、休閒教育 統的設施 缺點:易喪失 現有的動機、使 兒童養成懶惰 和因循、易忽略 兒 童個性 國家主義 菲希特 發表告德意志國民書 造成國民高傲 國家的進步與發展,需依 歧視他國人民 賴 狹窄的國家主 教育,教育在造就效忠國 義 家 的國民 公民訓練 凱欣斯泰 造成國家及時代需要的有 修正國家主義 用公民。注重文化價值及兒 的流弊,一方 童經驗,公民必須為國家 面尊重國家, 一方面承認人 服務 格尊嚴,發揮 個性 民主主義 杜威 著有民本主義與教育 維持個人的發 展也注重社會 秩序的維持,
  9. 9. 調和個人主義和國家主義 立論不偏頗, 的矛盾,調和人文主義和 較 實利主義的衝突,調和自 為完善 由 主義與權力主義之爭 我國教育目的及宗旨: 1、 清末之前受儒家主張:(一)明人倫(二)修己善群(三)涵養心性 (四)格物致知 中國關於心性最早提出學說者:孟子 科舉教育一千三百年:隋煬帝大業二年(AC606)到清光緒卅二年(AC1906) 光緒廿八年欽定學堂章程(壬寅學制,最早學制規定),光緒廿九年奏定學堂 章程,光緒卅一年設立學部,光緒卅二年明定新教育宗旨 民國元年教育總長蔡元培表明新教育宗旨:軍國民、實利、德育、美育、世界觀 民十一年以前學制仿日,十一年以後確立學制以美國之六三三四制 民十八年頒布我國教育宗旨及學制系統: 教育宗旨:中華民國之教育,根據三民主義,以充實人民生活、扶植社會生存 、發展國民生計、延續民族生命為目的,務期民族獨立、民權普遍、民生發展 ,以促進世界大同。 其宗旨重要部分:根據建國的理想、根據民族的哲學、適合社會的需要、有遠
  10. 10. 大的理想。 民國卅六年中華民國憲法裡,第五節為教育文化,共十條。第一五八條相當於 教育宗旨:教育文化,應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體 格、科學及生活智能。 一六四條:教育經費,中央不得少於總預算 15﹪,市、縣不得少於 35﹪。 憲法增修條文裡,第十條提及教育經費編列「不受」第一六四條規定限制。 對於身心障礙者就學、就養、就醫、就業、保險應予保障,亦對原住民保障 第3章 教育理論的基礎 本章理論區分為:生物學、心理學、社會學、哲學四大方向 一、生物學之基礎: 教育是順著兒童的自然發展趨勢,將其內部潛伏的能力引申出來。 (一)對教育的貢獻: 由於人類的幼稚期很長,因此具有依賴性和可塑性,使得義務教育的年 限延長;因為人類具有基本的欲求,而教育實際上亦是滿足需求的方式 ;人的本質-人性,教育能導引、創造價值、順應發展及達成完美人性 (二)教育的限制: 教育無用說:美國推孟等人,認為個體的發展取決於先天的遺傳。 教育萬能說:美國華森,認為後天的教養才是決定個體發展的主因。
  11. 11. 遺傳及環境交替說:個體的發展是由遺傳和環境因素交互影響的結果, 人自出生後,學習和成熟交互作用,兩者共同決定了一個個體的發展。 2、 心理學之基礎: 教育是改變人類行為的歷程。認為學習是經由經驗或練習、學習是行為變化 的歷程等。 (一)關於學習歷程的主張: 嘗試錯誤說:美國桑代克,認為學習是不斷的練習和嘗試,將錯誤汰換 保留成功的動作的結果。 學習三定律:練習律(使用律及不用律)、效果律、準備律。 交替反射說:美國華森,任何新經驗的獲得,都是交替作用造成的。 依據巴夫洛夫的交替反射作用實驗。 領悟學說:德國科勒、考夫卡,學習是一種智慧的活動,而以智慧探求 問題的解決法,使自我最後能了解貫通。以猩猩作實驗。 3、 社會學之基礎: 教育是促進個人生長或發展的歷程,因此教育是謀社會的適應及傳遞社會 文化的歷程。 (1) 謀社會的適應:個人行為的改變,就是為適應社會環境,以滿足他的需 要。人無法脫離社會而生存,因此除了培養兒童認識生存的環境,更要
  12. 12. 培養控制社會和改造社會的能力。個人若能和諧地適應社會環境,他的 人格才能完整的發展。 (2) 傳遞文化的歷程:人要圓滿的適應生活環境,除了靠本身的能力外,還 要利用前人的生活經驗,而前人經驗的傳遞有賴教育,因此教育可說是 社會組織的一種功能,其歷程就是社會文化的傳遞或社會的遺傳。 4、 哲學的基礎: 杜威說:哲學是教育的普通原理,教育是哲學的實驗室。教育的實施需以 哲學的理論為依據;哲學的價值,需以教育實施的結果來考核。教育的理 論、實施、目的、教材、教法,往往為哲學所決定。 十六世紀以後,自然科學發展,哲學思潮趨於唯實主義和自然主義,教育上注 重感覺和經驗;十八世紀個人哲學主義,教育上注重個人人格的發展;廿世紀 民主主義與實用主義,教育上注重機會均等,從行中求知。 (1) 教育目的:個人主義的目的,以發展個人特性,培養個人人格。 社會主義的目的,造就個人為社會服務,謀社會群體的福利 (2) 課程與教材:生活預備說的斯賓賽認為:五項主要活動是課程設計的標 準。自然主義者,在教材方面注重保生延嗣。經驗主義者,教材方面注 重活動的經驗等。 (3) 教學方法:與哲學上的心靈論與知識論密切相關。(見第一章)
  13. 13. 心靈論方面分為兩種看法:洛克的官能心理學主張人有許多心理能力,教育只 需對這些心理能力加以訓練,教法上注重形式訓練;赫爾巴特認為人類沒有固 定的心能,而是由外界輸入的觀念,在教法上注重教材的灌輸,以注入法教學 以四段式教學法(啟發法:明瞭、聯絡、系統、方法) 知識論方面分為理性與經驗主義為主:理性主義認為理性活動便可構成知識, 在教法上注重啟發、思考;經驗主義認為經驗才是知識重要的來源,在教法上 注重感覺訓練與直觀教學 (4) 訓導方式:與哲學中的人性論與道德哲學為根據。 人性論方面:性善觀點如自然主義的盧梭,認為學生犯錯不需過分處罰,因為 自然結果就為懲罰;性惡派如荀子,主張勤教嚴管,以禮儀來約束個人行為, 宗教的教育即以鍛鍊意志及禁慾。 道德哲學方面:可分為三大學派:快樂或功利、康德的道德說、綜合派的杜威 快樂或功利主義,重結果輕動機,重視行為的結果,以獎賞或懲罰為方式。 康德學說,只有意志有善惡之分,行為無道德的價值,重視行為的動機、品格 的陶冶、意志的鍛鍊。 杜威調和兩種說法,完全的道德行為,應兼重道德與結果,因此需兼重品格與 行為的陶冶,及意志的鍛鍊與良好習慣的養成。 第4章 教育學說
  14. 14. 主義 代表人物 基本主張 對教育影響 評述:優缺點 名稱 自然 裴斯塔洛齊 1.國民教育之父,教育的目 教育是開發人類 1.忽視社會價值: 主義 的,在使人類的各項能 潛伏能力的過程 教育內容 福祿貝爾 力,得到自然均衡的發 展(知識、技能、道德) 教育的任務是提 和教育目的不 盧梭 供一個優良的環 能忽視社會的 2.幼兒教育之父,人類生而 尼采 境,採用由內而 需要 艾倫凱 有天賦的能力,順應自 外的啟發法教學 2.忽視人類累積 蒙特梭利 然的教育,利用兒童自 內容:以兒童固 的文化遺產: 發的遊戲活動 有的能力為出發 過度重視直接 3.人是天生自由的,主張 點。方法:注重 的生活經驗, 返 啟發而非注入。 忽視前人的經 於自然,使個人的天賦能 設施:循一定程 驗 力得到自然的發展 序,任期自然發 4.標榜超人主義,教育不在 展。注重:能力 教養平凡的人,而在培養 的平均發展。 少數能任偉大事業的超人 對其發展不應有 5.教育在造成新人,身心 所干涉 健 全、自由獨立、能創造新
  15. 15. 文化的人 6.教育根本原則以自由為主 並使兒童自動訓練自己, 養成獨立自動的精神 注意感官訓練教具對特教 有其貢獻 理性 康德 主張理性啟發、自我實現 1.使兒童的內在 1.理想過高,不 主義 拿扥普 及人格的陶冶 創造力發展到自 易達成。 1. 教育是使人完成所以為 我實現 2.限制教育的重 人的使命,人生來即具 2.教育發展的重 要性 點在人的接觸及 3.過分展現個人 有理性。 2. 陶冶或教化可代替教育 交互的影響 主義的色彩 一詞,陶冶的理想,在意 3.課程方面,認 4.將教育視為工 志自由的發揮與創造, 為 具及手段 教育的中心工作應該是意 學習任何科均可 志教育 獲得學習理想、 態度、情操的養 成
  16. 16. 4.教育的成果, 在於興趣的培養 、領悟的增加、 良好的態度 實驗 杜威 並重博雅教育和 1.教育是所有生活的面相 主義 2.教育是協助學生不斷成長 技藝教育 過程的持續歷程 倡導行中求知的 3.教育是經驗的重組與改造 教育方法 4.教育的最終目的,是希望 融合學校教育和 人能與環境良好互動, 社會生活 具 兼顧意志訓練和 有解決問題的能力 行為誘導 5.不要把教育當作工具和手 段,應還原教育本質 6.提出做中學的觀念 文化 斯普朗格 調和兒童發展和社會適應 兼重文化傳遞和 優點: 主義 之爭。教育是為培養個人 創造文化功能 普通與特殊, 人格的一種文化活動,最 重視文化教財和 社會與個人之
  17. 17. 終目的是在覺醒個人,使 文化陶冶價值 統一;注重文 具有自動追求理想價值的 適應學習者的心 化價值的創造; 意志,提高人類文化水準 理 教育的愛;注 教育學就是文化科學。並 注重個性、強調 重 由文化社會中精選文化財,愛的教育 全人格的教育; 教育的本質即個人接受文 提倡體驗學習 化陶冶,分為三段: 法。 基礎:鄉土中心 缺點: 職業:選擇適合自己職業 陳義過高,難 綜合:達成統一的人格 以實際應用; 理論型-哲學家(真) 各家思想未能 經濟型-商人(利) 融合; 藝術型-藝術家(美) 易流於偏狹的 社會型-教師(愛) 國家主義思想 政治型-政治家(權) 宗教型-宗教家(聖) 中國古代的教育主張: 1、 孔子:主要教育目的為明道,意即求仁
  18. 18. 教育內容:六藝,六經 教育方法:注重人格感化、注重樂觀的修養、注重個性、注重啟發 2、 孟子:主張為行義,法先王,尊德性,影響後世理學家 學說為性善,認為人有四端,惻隱、羞惡、辭讓、是非,需啟發展現善端 教育學說:注重自動、注重養性、重因勢利導、重啟發教學(反詰法)與蘇格拉底 類似 3、 荀子:主張重視禮樂,法後王,道問學,影響後世法家 學說為性惡,在其人性的論述需以禮儀導正,在論天方面,主張征服自然 教育學說:注重積善、注重變化氣質、注重有恆、注重環境、注重音樂、注重 禮儀(教育的目的止乎禮) ※名詞解釋※ 一、教育哲學與教育科學的同異: (1) 研究方法的不同: 教育哲學:重視演繹的方法,屬質性研究,研究歷程中的事實與原理原則 教育科學:使用科學歸納、實驗的方法,以量化的研究為本,求得教育理論與 實施的依據 (2) 研究對象不同: 教育哲學:教育的歷程及解決教育問題
  19. 19. 教育科學:教育事實的發現與原則的確定 二、回流教育 瑞典巴莫提出,指成人每隔一段時間之後,再回到教育機構進行有系統組織的 學習,是一種終身學習的歷程 三、回歸主流: 雷諾所提出,特殊需要的兒童從隔離的特殊學校或特殊班,回歸到一班學校或 普 通班級上課的理念與政策,目的讓特殊兒童有機會與一般兒童互動,並增進特 殊 兒童的社會適應力,促成雙方的認識與接納。 其作法為:設置資源教室,提供無障礙的學習環境及相關支援服務。 四、融合教育: 指身心障礙學生的安置方式,由特定的機構走入一般的社區;由特殊學校轉至 普通學校;由特殊班進到普通班也就是強調回歸主流與正常化教學。 目的在避免身障學生受到孤立,培養其適應未來生活,以安置在資源班的教育 型態,漸成一種主流。 五、在家自行教育 指學生不到學校接受一定課程內容和教學時間,由家長依其需要自行在家給予 孩子教導的一種教育方式。他提供了家長另類教育選擇的途徑。主要有兩種類
  20. 20. 型:一種是身心障礙行動不便學生,另一種是正常的一般學生。 優點是具有彈性,家長可依照孩子需要進行個別化教學。 缺點是孩子的人際互動關係少,學校的相關教育資源孩子無法得到。 六、小班教學 為落實民八五年教改總諮議報告書的教育理念,教育部近幾年推展的措施,以 降低班級人數為目標。其成立的背景因素: (1) 適應新時代潮流:小班教學具有適性化、多元化、團體合作學習是時代 潮流所趨。 (2) 民眾對教育品質的要求:由於民眾對教育的期許,重視教學品質的小班 教學成為大家的一致主張。 (三)教育資源分配的均等與公平:對於偏遠地區而言,可以拉近與都會區的 差距,發揮自己的特色。 (四)教育改革的落實:八四年教育部宣佈:至九六學年度止,國民中小學一 律卅五人編班;八八年宣佈:為加速教改推動,國民中小學每班卅五人 之目標,提前於九二學年度達成。 其教育理念主要在於「開放教育」,此時教學通常是以小組方式行之,教學時 學生數目少,學習效果佳。 其所發揮的精神為: 適性教學:教師的教學配合學生的個別差異,發展順序與能力進行彈性的適應
  21. 21. 與調整。 合作學習:採用小組學習方式,使學生在積極參與互動中,增進學習成效、學 習動機與團體凝聚力。 人本教育:對於學生情意的陶冶與感性的培養均較傳統的大班教學更為重視。 自由開放與多元學習:必須營造自由溫馨的學習氣氛、建立良好的師生關係、 尊重學生本身的多元智能,同時在教學方法上亦需多元化、教學場 所多元、評量方式也需多元。 發揮教師專業自主權:教師在此的角色吃重,必須成為一個知識與資訊的決定 者與生產者,因此更要充實本身的專業及自主性。 重視鄉土精神與特色:應重視鄉土精神的保存,多運用地方資源,與社區人士 共同合作,並結合當地人文藝術資源,其建立當地的鄉土特色。 七、教訓輔三合一 民八七年在十二項教改行動方案中的規劃之一,引進輔導工作三級預防的概念 鼓勵教師全面參與輔導學生工作、結合社區資源、建構學校輔導網絡、學校行 政組織的彈性調整等。 主要強調:在教學過程中輔導技巧的融通與運用;在訓導過程中講求輔導的方 法與策略。因此,三合一含有交互作用,整合一般教師、訓育及輔導人員的力 量,在社區與校際間結合整體社區輔導資源的投入,以達成三級預防的工作。 八、水平公平與垂直公平
  22. 22. 水平公平:指同等特性同等對待,如相同的入學年齡、相同的師資、課程、資源 等,意即「教育機會均等 。 」 垂直公平:不同特性不同對待,如個別差異、身障補助、教育優先區等,使得與 一般正常學生公平競爭,意即「社會正義的真正內涵與精神 。 」 九、能力指標與學力指標 能力指標:用心描述或反應勝任某一工作所需的知識、技能、態度的標準,以 數量及文字來做價值判斷和詮釋。 學力指標:學習者經由一段時間的系統化教育所獲得的能力,而非天生或自然 成長而來的能力,以數量及文字來做價值判斷和詮釋。 國中基本學力測驗,指的基本是基礎、核心、重要、完整、周延的 能力指標範圍大於學力指標 十、多元文化教育 指受到後現代主義思潮影響下的一種教育理念,是一種符合多元文化社會中的 教育,其特色如下:多元文化觀、教育機會均等、一種教育改革運動、持續不斷的 過程、一種課程途徑。 其實施策略為:重視鄉土教育、重視兩性平等、重視人權教育、重視資訊教育 實施適性教育、重視母語教學與外語教學。 其功能有下列七項: (1) 促進教育機會均等之實現(二)追求卓越的學業成就(三)提昇弱勢族
  23. 23. 群與文化不利學生學業成就(四)情意重於認知與技能(五)增進學生對自身 與其他文化的了解與欣賞(六)促進學生經由反省而付諸改革的行動(七)培 養適應現代社會的能力 十一、人權教育 是關乎人類尊嚴的教育,也就是幫助我們了解「人之所以為人」所應享有的基 本生活條件,包含生理、心理及精神方面的發展,意即以尊重、合作、公正、 正義等觀念的教導,促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐 十二、資訊教育 旨在培養學生資訊擷取、分析應用的能力,更要養成學生創造思考、問題解決 、溝通合作與進行終身學習的能力。其教學評量應以形成性及總結性評量為主 注意學生認知、情意、技能的均衡發展,並可用口頭問答、課堂觀察方式以增 進評量的多元及調整教學策略的參考。 十三、教育選擇權 指家長或學生在義務教育階段內,有選擇學校的自由與權利。因我國義務教育 採「學區制」也相對的限制了家長的教育選擇的機會,此說起於美國佛利曼。 十四、合流教育 指政府採取單一化學校制度,所有學校同時收納不同教育對象,並施予同等教 育。其理念植基於社會學的平等原則、心理學的發展和平等原則,教育體系應 讓每個人有充分自我探索的機會,不宜過早分化。如綜合中學
  24. 24. 十五、思辨哲學與分析哲學 思辨哲學,一種抽象信念,對價值或倫理問題進行主觀判斷,是內省、直觀、 辨證的思辨活動,以探究宇宙及人生根本之學。 分析哲學,運用觀念分析的嚴謹,釐清哲學園地含混的語言,掃除思想上的迷 思,以導正哲學理念。 十六、教育規準 英國皮德斯所提的三大規準: (1) 合認知性-重視事實與真理教學(求真) (2) 合價值性-對學生有助、有價值的內容才能被選擇來教導學生(求善) (3) 合自願性-重視學生學習的興趣與需要(求美) 十七、教育節奏 懷德海所提,分為三個階段: 浪漫階段(零至十二歲):自由自在、無限寬廣 準確階段(十二至十八歲):能分析處理、掌握原則 概括階段(十八至廿二歲):能自由運用信念、原則求知,回歸浪漫時期的自 由自在。好似王充所提的「鴻儒」 十八、連貫真理 黑格爾所提,知識是在其限度內成為系統,系統愈廣泛,觀念欲近真理,整體 的知識是進一步建構更廣泛的系統知識,與宇宙相貫通,即連貫的真理。
  25. 25. 十九、人類圖像 對人是什麼試圖尋找出答案,是多元的、變動的、隱藏人類活動的各種面相。 第5章 教育行政 一、意義及內容 行政三聯制-計劃、執行、考核 黃坤輝的解釋: 教育行政就是教育行政人員為解決問題所表現出的行為模式。 即指教育人員在上級、部屬的階層組織中,透過計劃、組織、協調與評鑑等科 學歷程,為圖教育的進步所表現的種種行為。 謝文全的解釋: 處理的對象是教育事務;對教育事務做管理;目的在達成教育目標;要求績效 與責任。 美國古柏烈的解釋: 教室內的教師:管理教室內的工作 校長:主管校內的組織行政和監督事宜 教育行政機關長官:負責督導全般學校組織及行政 二、在教育上的目標 微觀:協調並結合人力物力,增進教與學的效果。
  26. 26. 巨觀:藉由支援提昇教與學的績效以實現國家教育政策、促進教育事業的發展 三、類型 (一)中央集權制-法國 優點:具一致性、統一性、教育發展平均、資源由中央控管易貫徹國家教育政策 缺點:受限於地方經費不足,各項措施難以施展、形成地方對教育的輕忽、發展 空間受限 (二)地方分權制-美國、英國、德國 優點:可因地制宜,符合地方需要、私人興學可促進教育進步、不因政治因素, 使教育受影響 缺點:各地教育目標不一致,難以實現同一目標、沒有完整的計劃,符合國家需 要、各地水準不一、事權不一致、易造成經費的浪費 (三)均權制-我國(傾向中央集權) 優點:共同執行、教育自由,權利下放、學制年限中央決定,教材教法因地制宜 4、 教育行政機關:中央與地方 教育部職責: 主管全國學術、文化、教育行政事務 負有各地最高行政長官執行教育部事務的指示監督之責 對於各地最高行政長官執行教育部事務之命令、處分,認為有違法或越權者
  27. 27. ,提報行政院會議,行使停止或撤銷之權。 高等教育司:大學及研究所教育、學位授與、高等教育事項等 技術及職業教育司:有關技術學院、專科教育、職業教育、建教合作等 中等教育司:高中教育、師範教育、直轄市教育行政機關的設立及監督 國民教育司:國民中小學教育、學前教育、縣市教育行政機關設立 社會教育司:補習教育、家庭教育、藝術教育、民族文物保存、特殊教育等 體育司:學校體育運動推展、國民體育、國際體育活動等 縣市教育局: 學務管理課:學校教務、訓導、人事等行政工作 國民教育課:增班設校、學校總務、設備管理、教育經費等 社會教育課:社會教育、補習教育、藝術教育等 體育保健課:體育、衛生、保健、福利等 特殊教育課:特殊教育全般業務 中等教育課 人事課:教育人員安全業務及保防教育事宜 5、 教育行政理論 (1) 古典理論(1900~1930)X 理論 (2) 行為科學(1930~1960)Y 理論
  28. 28. (3) 系統理論(1960~1990)Z 理論 (4) 渾沌理論(1990~)非均衡系統理論 各種理論及提出者 古典理論 X 行為科學 Y 系統理論 Z 渾沌理論 人性為惡, 人性為善, 中和 X 及 Y 芝科、葛立 重組織績效 重視員工需 理論 克、海斯等 科學管理派 求 社會系統論 提出特徵 泰勒 霍桑實驗派 蓋哲 耗散結構 科學管理之 梅堯 權變理論 蝴蝶效應 父 動態平衡派 費德勒 奇特吸引子 行政管理派 巴納德 Z 理論 回饋機能 費堯 需求層級論 麥哥理 行政歷程之 馬斯洛 父 激勵保健派 各理論重要學說整理: (1) X 理論部分 泰勒:主張利用科學的方法來管理,找出最佳的工作方法。 費堯:POCCC 理論:即計劃、組織、指揮、協調、控制 葛立克:POSDCORB:計劃、組織、用人、指揮、協調、報告、預算 科層體制:專業分工、用人唯才、層級節制、建立檔案、依法行事等 (二)Y 理論部分 霍桑效應:實驗組的受試者行為受到本身參與研究的影響,而非受到實驗變項
  29. 29. 影響的現象 強亨利效應:當控制組的受試者感受到他們處在和實驗組競賽情況下,有超乎 尋常表現的現象 比馬龍效應:教師期望對學生的自我期望與行為發展產生影響,這種現象即是 從眾效應:即如「趨炎附勢、「西瓜偎大邊」 等 」 巴納德主張:組織是成員為達成共同目標所建立的互動體系。 行政應兼顧效果與效率,如此團體才能保持成長。 精神的誘因或獎勵比物質有效 馬斯洛的理論: 自我實現 求美的需求 求知的需求 虛榮感的需求 隸屬的需求 安全感的需求 基本生理的需求 賀茲柏格:人類的動機與滿足感是由兩組因素控制,稱為「雙因素工作滿足論」 有積極激勵因素、消極保健因素 X-Y 理論:X 理論代表傳統式的嚴格控制管理 Y 理論代表民主管理的理論,提供成員以協助代替指揮、以鼓舞代替
  30. 30. 控制、以自律代替他律、以參與代替獨裁、以雙向溝通代替單項傳達 (三)Z 理論部分 系統理論的觀點:兼顧組織的靜態與心理層面,視組織為開放系統而非封閉系 統 依情境而異的權變式領導 權變:領導是否有效,領導者的領導型是否與情境相配合 視情境改變領導模式,並隨成員的工作熟悉度不同,適當領導取向「任務導向」 「關係導向」的程度亦隨之改變 Z 理論的特點:整體性、系統性、生態性、權變性 (四)渾沌理論特點: 1.認為系統本身混亂而無規則,其中充滿了許多未可預知的事件 2.所呈現的渾沌本質會因為微小的改變而引起軒然大波,導致組織崩解 3.其變化不可測,所產生的新結構也難以掌控 4.系統本身並非是呈現機械式封閉關係,而是自發充滿能量的有機體 耗散結構:開放系統,時常與外部交互作用而產生新型態;呈現穩定→崩解→ 重組更新的過程,屬於非線性、無法預測的 蝴蝶效應:指耗散結構的運作,對於起始狀態極為敏感,在細微處即可能有巨 大的影響,不可等閒視之。 奇特吸引子:軌道中的一點,當吸引子改變,系統走向隨之變動。奇特指性質
  31. 31. 不定、令人難以捉摸。當系統突然轉變時,久藏其中的吸引子正躍躍欲試 回饋機能:找出吸引子產出成果,回饋至系統而成為新的輸入,因此激發下一 波的新結構。 六、關於組織 組織氣氛:組織內部環境相當持久的特質,能為組織成員所體驗,並能影響組 織成元的行為,亦能以組織特性的價值加以描述。 組織氣候描述問卷:(OCDQ)用來對學校氣氛做客觀的評量。 校長行為有四:疏離、強調成果、以身作則、關懷 教師行為有四:阻礙、隔閡、士氣、同事情誼 學校組織氣候的類型有六:開放型、自主型、控制型、親密型、管教型、封閉 氣候指數問卷(OCI)人的行為是人格與環境交互作用的函數,以發展壓力與 控制壓力加以描述 學校描述問卷(POS)組織內部的功能運作反應於組織的系統管理者 組織文化:是正式與非正式組織交會後的產物,包含成員的信仰、期望與價值 觀等內涵所結合而成的一種常模,形成過程是無形且漸進的。 七、教育行政領導 定義:教育行政人員指引組織的方向目標,發揮其影響力,結合成員意志,利 用團體智慧,激發並引導成員向心力,達成組織目標的行政行為。
  32. 32. 領導三大理論方向: 特質論:展現成功領導的特質;行為論:注重工作績效 權變論:注重情境,依領導者的外顯行為、情境、組織績效互相搭配 費德勒「權變理論」:參見上一頁,考量領導者與成員的關係、任務結構、職 位與權利 豪斯「途徑-目標」論:注重領導者如何影響部屬之工作目標、個人目標、 達成目標的途徑等知覺 雷汀「三層面領導理論」:工作導向(指揮程度)、關係導向(與員工關係)、 效能(工作成效) 伯恩斯「轉型領導」:組織領導者應用其影響力,轉化組織成員的觀念與態度 ,使其努力貢獻心力與付出 伯恩斯「互易領導」:領導者透過獎賞、消弱、折衝、協商過程,使成員需求 獲得滿足,贏得部屬的向心,群策群力,達成目標。 八、教育行政溝通 文字、面對面、電話 九、教育評鑑 定義:依據教育目標或理想,以科學方法有系統的蒐集資料,透過評鑑步驟 做事實性與價值性的判斷並進行分析綜合研判,建議修正決策改進計
  33. 33. 劃內容,以提高教育績效的歷程。 特性:客觀性、合作性、完整性、描述性、連續性 運作程序分:總結型(監督的立場)、形成型(輔導的立場) 依評鑑內容予以區分: (1) 教育評鑑:凡和教育事務有關者,包括教育行政及教學相關評鑑,如行 政績效評鑑、課程評鑑、教學評鑑、教師評鑑、學校行政評鑑等 (2) 教育行政評鑑:專指教育行政機關有關計劃、決策、組織效能、行政運 作及行政績效等評鑑 (三)學校評鑑:針對學校行政各層面,包括師資、課程教學、行政管理、校 舍設備、輔導訓導等內容 (四)課程評鑑:針對教學知課程內容進行評鑑,通常在研訂或修正課程標準 時,會先就原有之課程內容進行評鑑 (五)教師評鑑:教師之教學方法、教室管理、學生輔導、任教科目之專業、 教師效能等內涵加以評鑑 評鑑的原則: 建立明確的目的、確立公平合理的規準、採用科學化的方法、民主化的程序、 兼顧歷程與結果、力求項目的完整、重視追蹤輔導 十、教育視導
  34. 34. 視導人員基於服務觀點,有計劃的運用團隊合作的歷程,藉視察與輔導來協助 被視導者改進其行為,提高工作效能。 視導方式: 定期與不定期、分區視導(以分區派駐督學負責)、分科視導、分級視導(由 中央及各縣市分層負責)、分類視導、集體與個別視導(視導人員的數目) 教學視導方式: 臨場視導:與教師直接溝通以協助教師解決問題 合作性專業發展:透過同事間的觀察、討論及回饋,提供被視導者意見 個別化專業發展:審查教師之教學目標及計劃,進行教室觀察紀錄學生學習 非正式視導:例如不定期抽查,視導前不通知教師。 權變式視導:針對教師不同教學經驗與行為特徵,給予不同視導方式 教育視導原則為:專業化、組織化、民主化、科學化、視察輔導並重原則 十一、現代化管理 (一)目標管理(MBO) 杜拉克提倡,步驟為:目標設定、自行控制目標達成、成果驗收 在教育情境中,目標管理提供了使教育人員依據預期結果結合在一起,共同 訂定目標的程序,可用來評量每位成員對組織的貢獻。 (二)全面品質管理(TQM)
  35. 35. 重視教育對象的服務需求、學校系統應不斷改進、塑造良好的品質文化、高層 領導者需支持與參與 (三)學校本位管理(SBM) 由校長、教師、學生、家長、社區人員組成委員會,對於學校課程、教學、人 事、預算等自主決定,並承擔後果,讓資源有效的直接的提供給學生。 (四)學習型組織(learning organization) 彼得聖吉提倡,指一個組織能不斷學習,運用系統思考各種不同實驗與問題解 決,進而強化及擴充個人知識和經驗,改變整個組織的行為,增強組織的適應 和革新的能力。 包含:系統思考、自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習等 (五)組織病象理論: 白金生定律: 行政首長喜歡增加部屬,以形成自己的權勢,即「建立王國」 機關成立的時間愈久,成員素質愈低 機關開會時間長短,與議題重要性形成反比 機關採用委員會愈多,效能愈差,而形成較小的核心小組以代替委員會功能 行政效率日趨低落,但建築及辦公設備卻日益豪華 機關可用的錢必想法用完 寡頭鐵律:密些爾提出
  36. 36. 領導者權力的增加與組織之龐大成正比,與成員的權力成反比,少數人操控 多數人,且政治爭權奪利鬥爭激烈 莫非定律: 做事如果過分自信、大而化之、滿腹樂觀,一定會出紕漏。看似細微或不起眼之處, 經常是問題的根源 不完全控制定律:堂斯依據莫非定律提出推論 沒有人能夠完全控制大型組織的行為,因此需居安思危 麥爾士定律:(職位決定立場) 本位擺中間,其他放兩旁;在什麼位置,說什麼話 不稀罕效應(BOHICA): 指組織成員對革新計劃的抵制態度,認為只要忍耐即可不受影響,久之革新計 劃最後將無疾而終 (六)學校組織再造(restructuring school) 學校內部權力的重新分配,不受過去傳統科層組織體制的約束,由教師專業束 縛走向專業自主、、由封閉走向開放、由權力控制走向權力分 享 四大層面:教育鬆綁與權力下放、家長教育選擇權、教師專業自主、校務決定 權力分享,是一種教育組織變革的手段,目的在於「提昇教育品質,帶好每一 位學生」 (七)史瓦特法則(SWOT)
  37. 37. S 優勢;W 劣勢;O 機會;T 威脅。意即一個組織必須了解本身優劣勢所在, 善用機會,減少對組織發展不利的威脅,組織才能永續經營、成長。 (八)教育決策模式 同時考量決策者角色參與及決策結果,其類型有參與式、理性式、政治式、垃 圾桶模式(無政府模式) (九)德懷術(Delphi Technique) 指研究者針對某一主題,請多位專家進行匿名、書面方式表達意見,並透過多 次的意見交流而逐步獲得最後結論的一種研究法。選定的專家、溝通的技巧、 時間的允許,是重要的因素;可視為一種量化研究,因採用問卷調查表方法。 十二、教育行政的發展趨勢 (1) 教育行政科學化:求行政方法的客觀、量化使結果精確 (2) 教育行政民主化 (3) 教育行政均權化:使中央及地方得以發揮最大權限 (4) 教育行政專業化:實施專業分工、實施專業訓練 (5) 教育行政精緻化:卓越化、績效性、科學化 ※名詞解釋※ 一、專案組織(矩陣組織或欄柵組織) 指若干部門間的團隊組合,用以達成某種特定性的工作,亦即為解決某項特殊
  38. 38. 問題所採取的團隊或工作小組之途徑,是一種臨時性、開放性、互動頻繁、且 為特殊目的而成立的。 二、計劃評核術(Program Evaluation and Review Technique) 將工作內容適當的劃分成若干小單元,排定合理經濟的順序,計算每一工作單 元所需時間,配置適當資源,不斷作進度調整與修正,使計劃如期準確完成。 其三大工作為:規劃、配當(分配適當資源及時間)、跟催或管制 四、教育改革 教改五大方向:教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提昇教育品質、建 利終身學習社會 教改六大議題:人權教育、資訊教育、兩性平等教育、環境教育、家政教育、 生涯發展教育 教改五大目標:人性化、多元化、科技化、民主化、國際化 五、四大專案 (一)璞玉專案:輔導國三生使其順利就業,預防問題行為。 (二)春暉專案:針對適應不良學生,診斷分析問題行為,期改變學生行為。 (三)攜手專案:大專生協助國中學生,輔導他們,攜手共同開創人生。 (四)朝陽專案:具有問題行為學生,提供自新的機會,減少問題學生比例。 六、知識經濟 麥勒普提出,指以知識與資訊的生產、傳遞、應用為主的經濟體系,是促進經
  39. 39. 濟成長、創造財富及提供工作機會的動力。 杜拉克出版「後資本主義社會」,主張資本不再是主導經濟發展的力量,知識 的運用與製造才是經濟成長的動力。 其所具有的特徵為: 新觀念及科技的普遍性、人力資源系統發展普及、健全的資訊基礎建設、政府 與經濟環境支持企業發展與革新。 創造知識經濟的動力:加強專業知識教學、校園師生的創意與科技的運用 七、知識管理 將組織內的資訊和人員作有效的管理和整合,透過成員知識的共享、轉化、擴 散等方式,成為團體制度化的知識;其內涵如下: 可視為資訊管理:重點在於人工智慧、資訊系統的建構與資訊管理 可視為人員管理:改進個人與團體的能力與潛能 學校推動知識管理需以人為主體,善用資訊科技產物,將組織成員系統與資訊 系統進行有效的結合,塑造知識共享的文化。 第6章 學校制度 一、學校制度,亦名學校系統,簡稱學制。 二、學制的發展: 希臘時期有雅典大學,至十一世紀中,公共講學興盛有大學體制的母大學產生
  40. 40. ,是現今大學的前身。文藝復興時期,有古典的文法學校,類似中學體制。 如義大利的宮廷學校、法蘭西古文學校、日爾曼文科學校、英倫文法學校。 十六世紀唯實論,因宗教改革、民族主義興起及商業的發達需要,平民小學開 始設立,脫離教會獨立在十八世紀,最早為德國,最晚為英國。現代的中學雛 型設於十九世紀工業革命之後。 學制的類型: (一)單軌制:美國、日本、我國,指由小學、中學、大學為一直線的系統。 全國的青少年,在同一種學校內受教育,沒有階級、經濟條件、性別限制。 (二)雙軌制:英國,指中上階級的子弟進預備學校和大學,平民子弟進預備 學校和繼續學校(高等小學、職業學校、補習學校) (三)折衷制:德國、法國,開始前幾年,實施共同的基礎教育,過此階段即 逐漸分途進行,憑後天志趣及能力,分別進各類學校,接受普通或專科訓練。 各國制度: 國別 學前教育 初等教育 中等教育 高等教育 美國 保育院(3~5) 六年制小學 舊制中學四年 初級學院二年 幼稚園(4~6) 八年制小學(舊) 三三制中學 大學及獨立學院 義務教育 國中、高中各三 四至八年不等 三分之二州九年 六年一貫制中學 研究院及高級研 究所
  41. 41. 四四制:前四初 中 後四高中 英國 育嬰學校(2~5) 初等小學 文法學校 繼續教育: (7~11) (11~18) 幼兒學校(5~7) 青年學院 義務教育 現代中學 (15~18) 義務教育 (5~16)共十一 (11~15) 專科學校 年 技藝中學 (16~18) (11~18) 大學(18~) 私人學校: 師範教育: 私小學五歲,預 師範學院(18~) 備 大學師範 學校八歲,公學 (18~22) 十 三歲,大學十八 歲 法國 幼稚園(2~4) 小學(義務教育) 觀察期(前四年) 大學三段:前二 幼兒學校(3~6) 五年(6~11) 初級中學 一般、中二或四
  42. 42. (11~15) 預備、低、中級 碩士、末段二至五 義務教育十年 終結教育 博士 6~16 (15~17) 大學校三至五年 普通中學五年 專門學校 高級中學三年, 師範學校: 畢 修三年再專二年 高等師範:20~ 業學士 職業學校 修四年 (15~18) 德國 幼稚園(3~6) 基礎學校(義務) 基幹學校(義務) 大學四年 6~10 10~15 專門學院三年, 部分都市六年 普通教育: 實習一年 高級完全中學 師範教育: 前六(10~16)後 教育學院三年 三(16~19) 藝術音樂體育等 實科中學(中間) 四年 職業教育: 職業補習至 18
  43. 43. 職業預備 1~3 專門高級 (16~18) 專科學校二或四 綜合中學 (10~16) 專門高中(2、3) 美國補充: 特許學校:公辦民營,家長選擇權,由教師、家長、社區人士或相關機構訂定 契約辦理的學校,學校自主提高、自行決定教學方法、設備及人事。 磁力學校:以辦學特色吸引學生就讀,無學區及入學條件限制,提供學生選擇 其感興趣之特殊專長科目的機會 衛星學校:透過最新通信電子科技,提昇各科學習能力 藍帶學校:始於選拔全國辦學成功的學校計劃,亦即模範學校,以供他校學習 公辦民營:(Building Operate Transfer) 由民間贊助興辦,創造一所能提供各種不同社經背景的人就讀的新學 校,和州政府簽約的委辦學校。 教學導師:為了提昇教師專業成長目的,將教師分級後,賦予教學經驗豐富的
  44. 44. 教師教高職務,以導引一般老師成長,並能擔任溝通與協調 教師分級:初等教師(新任正式)、中級教師(初等五年)、高級教師(該科最 優秀教師)、教學導師(教學經歷及博士學歷)是專家非通才 英國學制的特點: (1) 教育改革相當保守 (2) 逐步建立單軌的公立教育系統 (3) 重視義務教育的實施,延長至十六歲 (4) 教育行政制採分權制 (5) 私校發達,有名大學及公學均私立 (6) 職業教育實施三明治課程:上課理論、職場實習、理論實務相結合 法國學制的特點: (1) 法國教育目標重文化陶冶,學校在傳統上以菁英教育為主 (2) 本為雙軌制,郎之萬法案後改為單軌制 (3) 法國重視學生個性的觀察指導 (4) 大學亦需管理大學區內教育行政事宜 (5) 大學均係國立,直隸教育部 德國學制的特點: (一)第二教育進路:以職業學校學生推行不經由高中而能進入大學就讀 (二)漢堡協定,決定各邦共同遵守的學制
  45. 45. 我國的學制: 一、上古期:有史至戰國,貴族封建,貴庶民分途的雙軌制 二、中古期:秦統一至南北朝末,君主極權,學校與推舉並行,選拔人才 三、近代期:隋至清同治元年,君主統治,學校淪為科舉的附庸 四、現代期:清同治至現在,民主思潮抬頭,仿歐美的班級制度為主 各朝學校設置情形: 虞夏商:貴族讀國學,平民讀鄉學(夏為校,商為序) 虞:上庠、下庠;夏:東序、西序;商:右學、左學 周:國學亦分大學和小學,鄉學無大學,州>序、黨>庠、閭>塾 春秋戰國時代私學興起 漢代:分為官學與私學,中央叫太學、洪都門學(藝術)、四姓小侯(官邸) 地方設郡國學、校、庠、序。 私學設書館,近似教小學 魏晉南朝:學校衰微 隋:科舉制度創立,中央設教育行政專官,國家設專門學校(書畫算律) 唐:中央:國子監管理七學、貴族上的弘文館、崇文館、小學 醫、崇玄專門學校。書院制度始於唐代 宋代:在地方設置教育專官,學生入學資格放寬,有州學、軍事、縣學、監學
  46. 46. 私人設立書院講學盛於官學 元代:京師設國子學、蒙古、回回國子學、路學、縣學等 明代:中央為國子監(大學)和宗學(貴族) 地方:府州縣學、都司儒學等。專門學校有武學、醫學、陰陽學 地方教育普及 清代:中央太學(國子監)、旗學(滿族)、宗學(皇室) 地方亦有各學,學生為歲貢生,取生員。學校為科舉之用,讀書多在私塾 或書院 清末:同治年間設立同文館(西式學校),各種學堂及派留學生出國 壬寅學制:光緒廿八年之「欽定學堂章程」,將教育分為三段七級 癸卯學制:光緒廿九年之「奏定學堂章程」,區分出普通、職業、師範 光緒卅三年頒定「女子學堂章程」 壬子學制:民國元年蔡元培主持 民國十一年,採用美國的六三三四制,分初小、高小;初中、高中、大學 民國十七年頒布「中華民國學校系統」 現行採十八年的我國教育宗旨,民五七年「九年國教實施條例」 義務教育現在各國均採年限延長、向上延伸的途徑,且開始年齡多為六七歲 而職業教育易逐漸納入義務教育範圍、有教育經費免費趨勢
  47. 47. 第7章 課程與教學 一、課程意義: 廣義:生活必須的知能、習慣、態度和理想的培養。 狹義:學生在學校內循著一定的程序而進行的各種學習活動 課程的要素:有目標、有內容、有活動、有程序、資源、環境、評鑑、行政 歸納為:課程即科目、課程即經驗、課程即目標、課程即計劃 二、學校的課程: 正式課程:依照排定授課時間表的學習活動 非正式課程:學生自願參加的活動,未排在課表內 潛在課程:未存在學校行政人員意識的部分,會產生潛藏作用 古德拉認為某一層級課程未必會在另一層級適用因此有理想課程、正式、知覺 、運作及經驗等課程。 四、其他分類 泰勒的科學化 理論 (課程之父)學校如工廠,學生為原料,理想人為成品,教 師為操作員,課程為轉變成原料或產品的東西 泰勒認為課程發展必須解決四個問題: 應達成的目標,選擇何種教育經驗,有效組織教育經驗,評鑑教育目標的達成 再概念化 學派 (反對泰勒的主張) 重視潛藏於表面教育活動下,學生默默學會的「潛在課程」,放棄科學化生產控
  48. 48. 制課程理論,重視學生生活經驗在學習脈絡中創造的意義與價值。 五、課程編制理論: 哲學派:偏重於兒童生活的理論,以杜威、克柏區為代表,主張教育即生活, 以兒童的興趣與生長為中心。克柏區提倡設計課程,認為課程編製應 為內發而非外鑠。克柏區著有「教育方法論」 優點:易引起兒童的學習興趣 缺點:忽視社會需要,不易確定教學目標 科學派:偏重於社會需要,以巴比特、卡特斯為代表,主張教育是社會生活的 準備,巴比特著有「課程論」和「課程編製法」。 卡特斯的主張依 照 教育目標進行活動分析為工作單元,並依照工作單元重要性排列。 優點:從社會、教材、學生三方面作分析研究較為客觀,學到知識有系統。 缺點:不適合兒童興趣、能力及需要 綜合派:兒童與社會並重,以羅格、龐席爾為代表,科學與哲學兩者應相輔相 成,現代課程編製,必須有賴哲學和科學的合作才行。羅格及龐席爾 均認為良好的課程編製,一方面要適合兒童的能力和興趣,一方面要 配合社會需要 六、課程編製法 學科中心法(1920 以前)>>活動分析法(以幼童的經驗式課程,盛行 1920
  49. 49. ~1930)>>社會機能法(解決生活社會問題能力,盛行 1930~1940)>> 青少年需要中心法(重青少年需求,1940)>>生活動境中心法(個體與環境 相互影響,個體不能脫離環境,盛行 1945 以後) (一)學科中心法 由專家決定各科的教材大綱,教材內容逐漸增加,區分為以下二法: 圓周組織法:將全部教材分為幾個單元,內容大致相同,但卻逐漸加深加廣。 直進法:依教材本身系統分段,學會第一,再學第二,循序漸進,不再重複。 圓周法優點:複習機會多,易熟悉課程內容 缺點:重複教材,易生厭倦, 直進法優點:教材有系統呈現,學生學習能逐步了解 缺點:學習時間長,首尾不相銜接,缺乏複習機會,知識片段,流於記憶 (二)活動分析法 巴比特氏(科學派)提倡,分析人生活動為十類,列舉目標。卡特斯等學者採 用此法,提出職分法和困分法: 職業分析法:將職業予以分析,決定某種職業應具的知能和習慣,按其難易, 編訂教學順序,逐步訓練的方式。 困難分析法:又稱錯誤分析法,將實際生活上發生的錯誤、缺陷、工作困難, 一一分析出來,訂定改正的方向 優點:應用科學方法編造課程,課程能切合社會的需要。
  50. 50. 缺點:現實的活動不符合理想、活動分析及社會調查均以成人為中心,未注意 兒童真實需求、將生活分成零碎目標,忽略教育根本問題 (三)社會機能法 凱斯威和康貝爾等人倡導,主張採用核心課程,以社會生活為中心,其他各科 教材配合,以培養學生參與社會活動和解決生活問題的能力。 其程序如下:調查社會生活機能及活動,整理後加以選擇教材的根據、研究社 會發展的過程,找出影響社會機能的力量、分析學生的興趣能力需要等,排出 學習材料,成為「學習範圍」 優點:與社會生活密切聯繫、課程內容有客觀的科學根據、重學生人格發展 缺點:太偏重成人社會生活,缺乏考量學童環境(偏向成人本位) (四)青少年需求中心法 美國新教育學會所提倡,分析青少年需求,配合社會需要決定課程內容,如個 人生活、個人與社會關係、社會的公民關係、經濟關係(謀生)等 優點:以青少年需求為中心,易引起學習興趣 缺點:偏重個人,未能脫出兒童中心教育的理想(過度偏向兒童本位) (五)生活動境中心法 折衷的方法,不偏成人及兒童本位,由史區瑞梅及愛貝爾提倡。 個體與環境不斷交互影響,個體由其中學習及生長,相互影響所形成的動境即 青少年所面對之生活動境,以其基本生活要素作為實施教育的依據
  51. 51. 七、課程的類型 四大類型:知識中心、生活中心、社會中心、人本中心等課程 課程類型 意義 演進、代表人物及論述重點 檢討 知識中心 以該學科所必 科目課程,淵源於傳統理性 優點:學習成果由學生 須學習的知識 主義,現今我國高中分科課 自行建構,思想體系完 結構,訓練學 程 備 生心能,增強 認知能力啟發 屬之。為補其缺乏統整弊病 缺點:與生活經驗脫序 思考 將相關學科貫聯,稱相關課 建立概念 程 將學科予以融合,稱融合課 程 重視學術性學科, 生活中心 又稱活動課程、最早係經驗主義教育思想, 優點:可提高學生學習 經驗課程 動機 後來受實用主義影響產生實 以學生興趣需 缺點:課程內容缺少組 驗主義學說。杜威等人倡導 要及能力為中 織與次序,學習成效無 兒童中心教育 心,依單元活 系統 動為範圍 社會中心 核心課程。以當 課程專家班、蕭等人,以調和 優點:強調共同學習, 前社會之政治 培養解決問題的能力 經濟文化基本 知識中心及生活中心課程的 問題組成內容
  52. 52. 讓學生有參與 弊病,以廣域課程,將瑣碎 缺點:學習內容流於片 社會活動的能 知識,統合於較大領域,或 面,仍偏向成人本位思 力併解決問題 以核心課程,將分離課程予 想 以貫聯 ,加強社會文化之一慣性 人本中心 重視個別差異 法人拉薩爾創分班制,為補 優點:重視個別差異, 救 ,教師自編教 合乎教育均等及人道精 班級教學未能適應個別差異 材 神 缺失,有道爾頓制、文那特卡 發展天賦才能 缺點:過度重視個人價 制等人本課程傳入我國。 ,達到人盡其 值 才 八、課程編製的類型 (一)分科課程:以科目為單位的傳統課程。 優點:分類學習可以專精,學生程度可以提高,教材事前精選,便於教師教學 缺點:與實際生活應用不符、不易發生學習興趣、非完整生活經驗 (二)相關課程:分科課程,加強各科目間之聯繫,各科聯絡教學,使學生獲 得完整知識。
  53. 53. (三)合科課程:將有關科目合併,成為一個新的課目,各科之間的界線仍存 在,目的在於減少分科課程支離破碎的問題,讓知識更完整。 (四)廣博課程:將課程分為幾個大類,完全打破分科,類似學習領域,以恢 復人類文化本來的面目。 (五)核心課程:以某一科目為中心,其他科目教材,力求與此中心學科相配 合 優點:使各科教材為一完整的生活經驗。 缺點:各科教材若與中心學科配合,不易保持本身系統。 (六)活動課程:以兒童生活為課程內容,由兒童自己從實際經驗中解決問題 優點:兒童學習興趣濃厚,獲得的是活的經驗。 缺點:兒童無法得到有系統知識,生活技能無法做系統的練習。 (七)同位課程:將課程分為兩部分,一部份相關,一部份活動。通常以授課 時間的四分之三實行相關課程,其餘活動課程。 通常活動課程較適合小學低年級和幼稚園;廣博課程適合小學高年級;核心課 程、合科課程、相關課程適合國中以上。 ※名詞解釋※ 新型態課程:介紹十一種新型的課程 (一)潛在課程:是指學校正式課程表之外許多有形、無形的因素,包括學校
  54. 54. 環境、課程安排等,對學生影響深遠,而且有正負面的影響。 其對學校教育的影響:潛在課程永遠存在、能使學校經驗社會文化聯繫,擴展 學生經驗、學生可從中獲得情意的培養、道德教育以隱藏方式透過潛在課程, 達到社會穩定 (二)空無課程:又稱懸缺課程,應教學生的課程未教,應列入的課程未列入 (三)空白課程:正式課程中留白的部分,如下課時間、自習課等 (四)未置課程:課程中刻意不納入的課程,亦是空無課程的內涵之一 (五)超學科課程:先確定一個主題,由主題分析出概念,再依概念設計相關 活動,其設計模式:問題中心的學習、故事中心課程等 (六)科際課程:需跨學科、跨領域並加以統整,即兩個以上學科方法,探討 一個中心主題,可以是議題、問題或經驗 (七)多學科課程:分科界線仍嚴明,係以一個主題為中心,結合不同學科進 行教學,學生仍然可以學習不同科目,目的在精熟各學科內容,也就是 大單元課程 (八)跨科課程:隱含科技整合,從某一學科的觀點看待另一學科,是兩種或 兩種以上的研究領域之間建立更新、創新的連結,以其中一種學科的研 究方法、語言、觀點來探究、描述、解釋連結的學科,目的在使原來的 學科統整後賦予更新的意義。 (九)統整課程:上述的超學科、多學科、科際、跨科等課程均屬之。
  55. 55. 意義在於針對學生學習內容加以有效的組織與連結,打破現有學科內容界線, 讓學生獲得較深入與完整知識。起源於柏拉圖及赫爾巴特提倡內容的統整性。 方法:主題教學、方案教學。特色:學生主動建構知識,合作學習,教師是引 導學生者及活動的設計者。符合實際生活經驗、滿足學習興趣 (十)方案課程:以方案的設計與解決作為學習的活動課程。所定題目是真正 的現象、實際問題,讓學生能面對真實情境,應用所學。 (十一)迷你課程與傳統課程的比較 項目 迷 你 課 程 傳 統 課 程 學習經驗 個別化教學,學生個別化的學習 演講式班級教學,團體討論,重 與表現 點在教學 教師角色 診斷、勸告、激勵,是提供資源 傳道、授業、解惑,是資訊分配 的人士 傳播者 學習目標 視學生表現訂定 從教材內容中推出 選擇順序 先選擇目標,再安排教材以幫助 先選擇教材,未事先界定所希望 學生精熟學習目標 達成目標 速率方面 依個人能力情況訂定,隨時修正 所有學生速率及預期時間相同 策略與媒體 彈性多重策略,能擴大學習;媒 演講筆記等單一策略,對心理動 體的選擇,可補充目標不足,增 作、認知技巧及學習態度等有所 加學習需要 忽略,媒體選擇基於教師喜好 個別化程度 高度個別化,教材媒體等方面, 團體導向的班級教學,極低度的
  56. 56. 個人自主程度均高 個別化考量 參予的情形 主動積極 被動消極 個別差異 較多的差異和補救措施 缺少診斷和補救教學 時間 開放式的,視個人需要而定 限制式的,時間的變化較少 自由 個人興趣和需要自由發展 限制拘束多 增強方面 提供立即、持續的增強 考試後才有間歇性增強 測驗方面 評量精熟程度及診斷學習困難, 評定等第的測驗方式,測驗所教 並藉此了解必備技能 授及教科書的內容 參照標準 標準參照測驗,個人努力為主 常模參照測驗,與同儕相比 精熟程度 視個人學習情況,設立不同的精 不期待所有學生精通全部 熟標準 機動性 多媒體教材可重複使用 課程結束終止,補救困難 修訂 依據學生的表現而修正 隋教師偏好而修 彈性 視主題設計,彈性大 依學期課程綱要,彈性小 課程成敗 具設計目標和評量規劃,課程設 缺乏系統化設計和目標特徵,視 計專家評定成果 教師主觀判斷認定 學生成敗 隨時評量進步情形,隨時進行補 經由考試了解學習成效,緩不濟 救及修正學習疏漏 急 統整課程與課程統整的區別: (一)統整課程:將相關的知識內容及學習經驗整合的組織在一起,使課程內 的各項知識及經驗成分,以有意義方式緊密的結合成一個整體。
  57. 57. 特徵為:經驗的統整(將舊經驗組織,應用到學習情境獲取新經驗) 社會的統整(統整學校與社會資源,提供不同價值觀念) 知識的統整(從真實生活中界定問題,探究問題以提出解決之道) 課程設計統整(主題意義化、知識活用化、學生參與化) (二)課程統整:以學習者為中心,兼顧學校生活經驗與社會生活經驗的統整 基本精神再讓學生應用科目教材知識,去探討課程核心,是統整在學生身上, 所以不僅是形式打破學科界線,更是一種動態的創造歷程。 步驟:是一種「師生共同參與」的歷程理念,可區分成四個部分: 第一:選擇有意義、重要的主題-依學習者的能力現況與學習需求為主 第二:界定課程主題-了解屬性>>掌握所需知識>>可用時間與分配 第三:發展課程內容-包含活動、問題、預期表現、評量方式與指標 第四:安排教學活動與評量措施-即課程實施,使學生獲得統整的學習 九、課程設計的模式 基本概念: 範圍-指內容的深度、廣度而言,與課程發展有關 順序-決定學習內容的時間次序 銜接-即統整,學習者在某個領域習得的經驗,與另一個領域經驗連結起來 延價-後續的學習經驗與先前的經驗之間的關係,要能銜接起來 平衡-教學方案中不會偏向某一部份,而是所有部分都顧及
  58. 58. 設計的模式: 目標模式>泰勒、巴比特等人提倡,即有名之泰勒法則: 目標、選擇、組織、評鑑(見本講義第 24 頁)本法易於評量學生的學習結果 歷程模式>布魯那、赫斯特等人提倡,受到教育哲學與認知心理學的影響,能 從學習中獲得知識外,還能獲得思想、觀念、態度和學習方法 情境模式>羅通的「文化分析模式」與史克北的「情境分析模式」依照學習情 境的評估和分析,或一個社會的整個生活方式的文化分析基礎而設計課程模式 偏重教材選擇 三大模式的比較: 目標模式:強調學生學習的「產出」和「結果」 目標模式缺點:輕忽個別差異存在 歷程模式:重視的是師生探究的「過程」和「投入」 歷程模式缺點:不容易檢視及驗收成效 情境模式:受社會文化影響,較為廣泛統整 情境模式缺點:輕忽個別差異,輕忽生活實際 我國的模式為 板橋模式:重學術研究 南海模式:重實務推廣,教師研習進修推廣 課程發展的模式:
  59. 59. 研究→發展→推廣→採用 評鑑 十一、課程的評鑑 評鑑的目標在於改良而不在證明,是一種持續的有系統的過程,需描述、獲致 及提供有用之資訊,藉以判斷,決定取捨方案的過程。 十二、課程評鑑的類型 (一)目標取向評鑑:重視優劣的評選,當評定等第用 (二)決定取向評鑑:實驗性質,以決定課程變異的一種評鑑,其結果促成了 新課程被採用或發展新課程的依據 (3) 自然參與取向評鑑:較為完美的評鑑方式,從參與者出發,對課程有多 元化的了解,以被評鑑者的生活史來了解實務問題 十三、課程改革模式 (一)行政模式-由上而下;由當局召集相關人員決定改革事項,過程未必能 實際解決所遭遇的問題,亦未獲得教師及社會認同 (2) 草根模式-由下而上;由教師本身為課程改革的本體,較能針對教師問 題,改革結果較符合學校及社會需要(校內課發會的模式) 一、教材的意義:各學科的內容,教學時所用的材料
  60. 60. 教材的本質是人類經驗的精華;教材的功用是適應生活環境的有效方法 二、選擇教材的標準 (一)根據教育目標 (二)適合社會需要 (三)適合學習心理 (四)比較最有價值的 (五)注意活的經驗 三、選擇注意原則 (一)系統知識原則:重視文化累積及傳遞,知識系統應由淺入深 (二)歷史尚存原則:一味的崇尚傳統,對文化遺產無批判的全部接受很冒險 (三)效用原則:史賓賽等強調,亦可稱為社會效率原則,凡能增進社會效率 者,均為有價值的教材。太過,會導致教學目標低落 (四)興趣原則:主張教材應能滿足學生興趣,並能解決學生問題及學習目的 太過,會造成教學目標低落,無法開展學生潛能 (五)社會發展原則:使學校成為社會改變的一個積極力量,教材應能注意道 德的發展,社會歷程所需能力的培養 四、教材組織的選擇 兩大組織法:論理組織法及心理組織法 論理組織法 心理組織法
  61. 61. 意義 依照各種教材自身的系統,作一 以學生的經驗為教材的出發點, 種有組織的排列,不顧及教材的 逐漸擴大範圍,使教材適合學生 難易及學生的需要 能力,不管教材本身系統完整 具備:遵守本學科範圍、保持理 教材的排列以學生的經驗相銜接 論的思想系統 學習起來較容易 優、缺點 優點:可使學生獲得有系統知識 優點:以學生的經驗為出發,使 ,也可訓練學生整理知識方法 教材切合學生能力,不會有難易 缺點:以教材為單位,未顧及學 倒置的弊病 習的難易,興趣、能力、需要都 缺點:不注重學科本身系統,無 不考量 法給學生系統性知識 常用方法 學科單元組織法:以學科教材為 範圍,加以組織,便於學生作詳 細研究。一方面顧及學生經驗興 趣,一方面顧及學科本身系統 大單元設計組織法 教材適合學生興趣,不受學科限 制,完全結合生活經驗,以實際 活動來貫聯各科教材,在從事活
  62. 62. 動中,學習到各種知識和技能 結論 本法不適於國小低中年級學習 本法顧及生活經驗的完整性,在 中學以上才合適 幼稚園及小學低年級很實用 五、教材組織依據原則:以思想邏輯順序 (1) 由大單元組織到學科單元組織 (2) 從心理組織到論理組織 (3) 從合科組織到分科組織 ※名詞解釋※ 一、九年一貫課程 相關理論: 教育哲學-基於人文主義的主張,教育在培養全人的發展,重視教育與生活的 結合,其理論基礎除人文主義外,亦含有後現代主義的精神 教育社會學-基於多元文化觀、機會均等及知識經濟的概念,並藉以培養學生 統整能力以因應新世紀 教育心理學-基於建構主義與認知心理學的觀點,認為世界由個人認知、互動 進而建構出來的。 五大主要內涵:
  63. 63. (一)人本情懷(了解自我、尊重並欣賞他人及不同文化胸襟) (二)統整能力(理性與感性調和、知行合一、人文與科技整合) (三)民主素養(自我表達、獨立思考、與人溝通、團隊合作、社會服務、負 責守法) (四)鄉土與國際意識(鄉土情、愛國心、國際觀) (五)終身學習(主動探究、解決問題、資訊與語言運用) 三項課程目標: 人與自己=增進、培養、提昇 人與社會環境=培養、發展、促進、增進 人與自然環境=運用、激發、培養 十項基本能力:了解自我與發展潛能欣賞、表現與創新生涯規劃與終身學習表 達、溝通與分享尊重、關懷與團隊合作文化學習與國際了解 規劃組織與實踐運用科技與資訊主動探索與研究獨立思考與解決問題(十 大基本能力為教育目標) 七大學習領域: 語文=國語文、英語、鄉土語言、外國語 健康與體育=身心發展與保健、運動技能、運動與健康生活習慣 社會=歷史文化、地理環境、道德規範、政治經濟、公民責任、鄉土教育等 藝術與人文=音樂、美術、表演藝術
  64. 64. 數學= 自然與科技=物質與生命世界、地理環境、生態保育、資訊科技 綜合活動=輔導活動、團體活動、獨立設計活動 實施要點: 學習總節數分為「基本教學節數」佔 80﹪,「彈性學習節數」佔 20﹪ 基本教學節數有必休及選修兩種 彈性教學節數分為「學校行事節數」與「班級彈性教學節數」 全年授課日數 200 天,每學期上課 20 週,每週上課 5 天,每節課 40~45 分 年級 總節數 領域學習節數 彈性學習節數 22-24 20 2-4 一 22-24 20 2-4 二 28-31 25 3-6 三 28-31 25 3-6 四 30-33 27 3-6 五 30-33 27 3-6 六 32-34 28 4-6 七 32-34 28 4-6 八 33-35 30 5-7 九 課程綱要內涵,包括課程目標、基本能力、學習領域、實施原則、學力指標之 規範,同時保留學校教師專業自主設計所必要的彈性空間 學年課程實施計劃包括:目標、每週教學進度、教材、教學活動設計、評量、 教學資源等。 學校需打破學習領域界線,彈性調整學科及教學節數,實施大單元或統整主題
  65. 65. 式教學。並考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要,結合全體教師和 社區資源,發展學校本位課程 課程設計以學生為主體,以生活經驗為中心。 精神內涵方面有包含小班教學精神【師生互動、建構教學、主題統整、協同教 學、合作學習、適性教育、領域教學、發展課程】 採用迦納的多元智慧理論 決定學習階段是標準參照,非常模參照,提供檢驗教學成效的效標參照 組織『學校課程發展委員會』>>成員為行政人員、年級與領域教師、家長、 社區代表。並可請專家學者列席指導 課發會主要任務在於: ◎研訂教科書評選及採用 ◎審查及決定課程計劃大綱、各領域教學時間 ◎設計年級、班級選修課程時數及辦法 ◎研訂「學生成績評量辦法」 ◎協調處理教學或評量之重大爭議事項 開學前一個月,需將學校本位課程計劃送教育局備查 課程綱要中的改革理念: 一、學校本位:學校本位課程發展,在於提昇教師課程設計與研發的專業能力 與地位,將會活化課程參與者的角色,亦是表現教育決定權下放的反應。
  66. 66. 二、課程統整:統整相近學科知識成為較大學習領域,減少學科及教學時數, 減輕學生課業負擔 三、空白課程:課程設計內有許多彈性時間,反應空白課程的精神,多元化及 開放學習的實施得以落實,學生自主學習空間加大,可提昇學習效果 四、能力本位:依據國民教育十項目標,轉化為十大基本能力,以能力取代知 識,著眼於生活經驗的強調,及國民基本素質的提昇。 五、績效責任:基本能力轉化為學習領域之學力指標,一方面可作為學習成效 評估,進而補救教學;另一方面也可發展學力測驗,替代入學考試。 我國的「九年一貫課程綱要」有走向「績效責任」的趨勢 課程評鑑:分為中央、地方政府及學校 中央:建立各學科學力指標,督導地方及學校課程實施成效 地方:辦理與督導學校的課程實施及各學科表現的測驗 學校:負責課程與教學的實施,並進行學習評鑑 各校應組織「課程發展委員會」審查全校各年級的課程計劃,以確保教育品質 評鑑範圍包含:課程教材、教學計劃、實施成果 評鑑方法採多元化方式,兼重形成性和總結性評鑑 評鑑結果應作為改進課程、編選教學方案、提昇學習成效,並進行評鑑後檢討 新課程之特色:
  67. 67. 一、基本能力取向:培養可以帶著走的能力,強調學生基本能力取向,注重生 活實用性。 二、國際化取向:將學習外語的年齡向下延伸,自九四學年度起小三開始學習 英語教學。 3、 統整合科學習取向:打破各科互不連貫的情形,強調「活潑、合科統整與 協同教學」並採用合作學習法 四、學校本位課程取向:以課程綱要取代課程標準;學生學習中心取代學科本 位傳授,讓學校及教師有主動發展課程、自編教材的機會 五、多元教材取向:全國無統一性的課程標準及教科書,教師可自編補充教材 地方設置「教材資源中心」加強教學資源共享 六、減輕課業壓力取向:配合週休二日,降低全年上課時數。彈性節數設置也 可減輕課業負擔 與以往課程比較: 舊課程(課程標準總綱) 新課程 (一)國中小學採九年一貫方式設計 分為國小與國中,分別進行 採用課程銜接、統整方式設計 (二)課程標準改為課程綱要 採用課程標準,規定每週授課時數與節數 只規定基本授課時數,彈性設計
  68. 68. (三)採取統整的合科教學 以學科本位為主 採取統整合科教學 學習內涵: 僅提及培養審美及創造能力 十項課程目標以培養十項國民基 本能力,生活經驗為重心 教學方式: 分科教學 學習領域合科教學 課程不相統屬 課程聯繫與整合 教學型態: 傳授系統性單科知識 以統整協同生活核心為原則 (四)教師專業自主 教師應積極參與校內外教學進修及研習活動 同前,提昇自我專業能力 (五)教材來源 採用部編或審定之教科書及教材 可因地制宜、依學生特質和需求 (六)教學評量 參考學生成績評量標準,紙筆測驗為主 多元化、以測驗基本學力 國中三年級才有選修課 國小一年即開始有選修課 目前執行困難:
  69. 69. 一、政治話題的介入 二、新課程推動「組織混亂、「權責不清 」 」 三、配套措施不周,工作方向偏執 (一)學校行政組織及執掌未見調整 (二)學校教師人力資源未作調整 (三)新課程並未減輕學生學習負擔 四、教育權下放導致學校行政束手無策 五、宣導者與被宣導者觀念不一致 六、九年一貫課程安排時間太長,難以有效連貫 (一)雙圓周設計:同一課程分成兩次出現,前後保持一致,不致脫節 (二)單圓周設計:課程在整個修業年限內只出現一次 七、七大學習領域限制變通性 八、能力指標難以引導課程統整 (一)找到適合學生能力與興趣的主題不易 (二)課程統整規劃時,不知如何取材 (三)學力指標需列出各領域包含的重要概念,很難訂定 九、教師缺少專業尊嚴,缺乏學習管道 十、國中階段所受的限制 十一、現行一綱多本現象,造成課程銜接困難
  70. 70. 能力指標的缺失: (一)設計的不切實際,需無縹緲 (二)採行學習階段期程太長 (三)未能完全涵蓋該領域所需能力內涵 解決目前九年一貫課程問題之配套措施: 一、建立專業化課程發展委員會系統 二、設置研究教師 三、規定學習總節數為下限 四、由地方教育局與教師會協調教師鐘點時數 五、重新規劃校園重組、教育資源 六、教育行政機關應統整其活動與計劃 ※ 重要法令-教育基本法※ 民國八十八年公布實施,計十七條,其意義在於增補憲法不足、回應教改建議、 掌握民意脈動、符應社會需求、順應教育潮流。 基本架構分析: 教育主體:人 教育目的: 教育責任: 教育方式: 健全人格 國家 有教無類 現代化國民 教育機構 因材施教 教師 人文精神 父母 科學方法
  71. 71. 教育主體:教育的主體應該是學生。第二條:人民為教育權的主體。保障國民 的學習權 教育目的:第二條內明定,包括兩個重點:一、培養健全人格;二、現代化國 民。前者強調個體人格健全,適應良好,生活才會愉快;後者身為現代化國家 ,需要有現代化國民 教育責任:第二條內亦明訂國家、教育機構、教師及父母應負實現教育目的的 協助責任,將教育責任歸屬劃分清楚 教育方式:第三條規定的方式:有教無類、因材施教、人文精神、科學方法等 可以幫助學生更有效學習、潛能得以適性發展 教育作為:本法價值之一,在於提示了實際的作為,而非宣示性的作用,合計 十八項,對我國教育未來將有深遠影響 教育基本法對我國教育的影響: (一)象徵教育改革時代來臨 (二)對於未來教育發展涉及層面廣 包含:人民教育權的確立、地方政府教育權限擴增、學校型態多樣化、小班小 校的編制、家長教育選擇權和參與校務的權力、國民基本教育年限的延
  72. 72. 長、邁向終身學習的社會、提供師生行政救濟的機會 唯此法亦可能產生下列問題:學生品質的問題(品質如何管制) 教師能力問題(教師是否具有足夠專業知能) 家長心態問題(權力擴張帶來何種後果) 民間興學問題(真為教育或是僅為謀財) 第八章 教學原則與方法 教學的意義: 教師依據學習的原理原則,運用適當的技術與方法,刺激、指導、鼓勵學生自 動學習,以達成教育目的的活動 教學的十大原則: 起點:準備與類化 過程:自動、努力、個性適應、適時指導、社會化 結果:熟練、完整學習、同時學習 十原則的內容及應用: 一、準備原則=引起動機的方法 教師在教學前的準備,如準備教具、了解學生、佈置環境等 學生的準備包含能力、成熟度、訓練和心理的準備等 二、類化原則=根據舊經驗來接受、吸收、融化新事物的心理作用
  73. 73. 即新經驗建立在舊經驗基礎上 三、自動原則=學習要積極而非被動;由學生自願及感到需要去做才有效 符合適應兒童的天性,設備環境以達成做中學為目的 四、興趣與努力原則=興趣是行為的動機,努力指行為的堅持,困難的克服, 激發成一種意志;學習時需具有兩種心理因素相互刺激,才能持久學習 五、個性適應原則=每個人身心發展不同,具個別差異,教師依據個別差異分 別給予不同教育,以啟發個人的才能 六、適時指導原則=教師在明白學生的學習上的困難與問題所在後,適時的從 旁加以指點,讓學生領悟,可收事半功倍之效 七、社會化原則=即共同參與的原則,運用共同參與的方法,培養學生具有求 知、求好的精神和互相尊重、互助合作的態度 八、熟練原則=教學時,使學生對於所學的事物,能真正的學習,並能將所學 運用到日常生活,以達成教學目的 九、完整學習原則=把握整體的結構,使以前所學和現在所學能銜接,觀念和 行為能聯成一貫,各科教學應注意聯繫 十、同時學習原則=克柏區所提倡,同時學到有主學習、副學習及附學習 主學習:教學時所要達到的直接學習目的 副學習:與主學習有關的一些思想和觀念 附學習:又稱輔學習,學習時所養成的理想或態度而言,教學的主目的,在於
  74. 74. 改變學生氣質和行為,實現此目的大部分為附學習的結果 教學的方法: 1、 練習教學法 指導學生對於某些動作或概念,反覆操練,使隻成為機械的正確反應。包括三 個步驟:引起動機>>教師示範>>指導練習 2、 思考教學法 此方法種類有很多: (一)講演法=注入式教學法,教師講解,學生聽講,只有教師活動,無學生 自動學習 (二)觀察法=又稱直觀教學法,用實事實物來教學,使學生由感官知覺來獲 得正確的知識,裴斯塔洛其所提倡,但是此法必須配合講解說明和問答 討論,且對抽象事物也無法觀察。 (三)啟發法=赫爾巴特所倡導,主張以學生的舊經驗為出發點,使之觸類引 申,讓經驗逐漸擴張。他並創立四段教學過程:明瞭【引起舊經驗】>> 聯絡【提示新教材,與舊有經驗聯絡】>>系統【類化新舊經驗,合成 一個新經驗系統】>>方法【所得知識應用於實際】 戚勒引申為五段教學法:分析>>綜合>>聯絡>>系統>>方法 來因修改成新的五段教學法:
  75. 75. A.預備 :問答方式,使學生回憶已有相關知識 B.提示 :提出事例,提供解答問題的根據 C.比較 :問答討論,使學生分析所提示材料與舊經驗比較 D.總括 :幫助學生整理和組織,求出一個合理解釋 E.應用 :學生採用習得的原則,解決問題 (4) 問題法=杜威所提倡,由教師或學生從生活的環境中,找到一個適當的 問題,利用學生已有經驗,求得解決。大致可分為思考的刺激>演繹> 歸納。 (五)自學輔導法=學生在教師指導下,進行自學的方法,可以在正課或自修 時間使用。此法可養成自學能力、適應個別差異、啟發研究興趣、有效 達成目標。過程分為:準備活動【包括佈置教視及引起動機】>> 發展活動【提示作業、指導方法和進行自學】>>綜合活動【做總結 、考察、診斷、補救教學】 前十分鐘檢驗上次教學結果,再以十五至廿十分鐘用於指定作業,其餘 時間用於學生自學。 彈性的自學輔導制,適用於大單元教學,而道爾頓制及文納特卡制屬於此種: 道爾頓制:廢除上課時間和教室教學,由教師規定各科的作業項目,學完了某 一月的作業進度,教師加以測驗則進行下一月的作業,升級有彈性 此法充分適應個別差異,但過偏書本學習,忽視實際的生活經驗。

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