Digitale Didactiek

1,148 views

Published on

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
1,148
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
12
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Digitale Didactiek

  1. 1. DIGITALE DIDACTIEK. “In dit digitale tijdperk waar content anywhere en anytime te verkrijgen is, heeft de school behoefte aan kennis op het gebied van digitale didactiek”. Digitale didactiek is hot en toch weet vrijwel niemand wat we er onder moeten verstaan. Aan de noodzaak om tot een digitale didactiek te komen is meer aandacht gegeven dan aan de ontwikkeling er van. In deze notitie wagen we ons toch aan een plaatsbepaling van dit begrip en doe we ook een voorstel hoe we in school en in de lerarenopleidingen invulling kunnen geven aan het begrip. Hoewel we het uitdrukkelijk over digitale didactiek hebben zal duidelijk worden dat we het begrip ook breder kunnen opvatten als ‘non-folio didactiek’. Ook is voor ons de scheiding tussen curriculumontwerp en didactisch handelen veel meer fuzzy dan in een traditionele omgeving. We zouden het dus ook kunnen definiëren als ‘het didactisch handelen in een non-folio curriculum’. Plaatsbepaling. We kunnen ons niet genoeg verdiepen in de betekenis van de methode voor de didactische opvattingen van docenten en hun beleving van het curriculum binnen de setting van een traditionele school. Docenten zijn met name vervreemd van het begrip curriculum. Curriculumontwikkeling, curriculumopbouw etc. Het curriculum is weerspiegeld in de methodes die ze in de klas gebruiken en de sequentiering wordt bepaald door de volgorde van de paginanummers. Een uitgever heeft gezorgd voor de koppeling van de inhoud aan de kerndoelen die door de overheid zijn geformuleerd. De gemiddelde docent kent deze kerndoelen niet. Schema 1 Overheid Uitgever/schrijver Schrijver/uitgever Docent school ‘het wat’ curr. eenheden curr. sequentie ‘het hoe’ leerdoel → concrete kennis → hfdst. methode → lessen, (abstracte en vrdgheden did. handelen cognitieve vrdgheden) Er is, zeker in het PO en VO weinig besef en kennis bij de docent dat resp. hoe hij of zij zelf een curriculum zou kunnen ontwerpen. Hoe kerndoelen kunnen worden vertaald naar de beschikbaarstelling van content en hoe het didactisch repertoire hierop intentioneel kan worden afgestemd. In het MBO zien we een grote ‘strijd’ bij docenten die, door het Competentie Gericht Onderwijs (CGO) , nauwelijks gebruik maken van standaard methodes en nu zelf leerwegen moeten formuleren. Er is al helemaal geen besef dat de curriculum eenheden (de kennis die wordt overgedragen) , zeker in het PO, een vrij arbitraire keuze van de uitgever is en dat dit nog meer geldt voor de curriculum sequentie. De didactieklessen in de lerarenopleidingen zijn in hoge mate instrumenteel geformuleerd als het ondersteunende, activerende en organiserende gedrag van een docent bij de methode die hij of zij gebruikt. Het intentionele deel (de ratio achter gedrag en context in relatie tot een gewenst leereffect) zit, in het beste geval, verborgen in de aanpak die de methode suggereert. Maar vaak is deze ook in de methode afwezig.
  2. 2. In wezen is de leerpsychologie het vakgebied dat het intentionele deel van de didactiek fundeert: ‘hoe vertaal ik een formele leerdoel tot een persoonlijk leereffect, welke leertaak is daarvoor het meest geschikt en hoe stem ik het professionele handelen af op de voortgang van de lerende gedurende de leertaak’. In de (vak) didactiek zijn dit soort persoonlijke intentionele noties omgezet tot generieke instrumentele handelingen geaggregeerd op klassenniveau: “wat-te-doen-als-en-wanneer”- vaardigheden en kennis. Door de methode is de docent niet alleen vervreemd van de ratio achter een curriculumontwerp maar ook van de leerpsychologische onderbouwing van zijn didactisch handelen! Leren buiten de methode We hebben het over non-folio didactiek als het gaat om het didactisch handelen in een setting waarin het curriculum zich niet ontwikkeld door het volgen van een methode, maar actief geconstrueerd moet worden in een omgeving waarin de docent kan kiezen uit een grote variatie van leerimpulsen (folio, coöperative learning, internet, ict, multimedia, projecten etc). Dit is in wezen de situatie waarin scholen van “Nieuw Leren” zijn geplaatst of MBO opleidingen met CGO. Schema 2a Overheid ooit bepaald door docent, team Docent school uitgever/schrijver ‘het wat’ curr. eenheden curr. sequentie ‘het hoe’ leerdoel → concrete kennis → leerinterventie → leeromgevingen (abstr. en vrdgheden gevar. content onderst. didactiek cogn. vrd.hd) We zien in schema 2a dat de uitgever nog een passieve rol speelt: dat wat als noodzakelijke kennis wordt ervaren is in wezen de verankering in het systeem van wat ooit de arbitraire vertaling van een uitgever was (kolom 2) . In wezen wordt deze kennis als leerdoel opgevat en is er nog steeds geen betrekking op de echte leerdoelen. In het CGO gaat men nog een stap verder en worden ook de curriculum eenheden door de school of een docententeam bepaald. Schema 2b Overheid curr. team school docent, team Docent school ‘het wat’ curr. eenheden curr. sequentie ‘het hoe’ leerdoel → competenties → leerinterventie → leeromgevingen (concreet. in context gevar. content onderst. didactiek gedrag) Het verschil tussen schema 2b en 2a is fundamenteel en erg relevant voor het begrip van de noodzaak voor een digitale didactiek. De meeste digitale didactiek speelt zich af binnen de context van schema 2a, terwijl schema 2b er een veel betere benadering voor zou zijn, hoewel nog niet optimaal. Te vaak wordt een traditioneel curriculumeenheid, een stukje kennis dat is bedoeld om in een methode te worden verwerkt, omgezet naar een overeenkomstig stukje ICT. Terwijl we, als we ons hadden georiënteerd op de leerdoelen die er aan vooraf gingen en wetende dat ICT het verwerkingsmiddel was, de curriculumeenheden waarschijnlijk heel anders hadden geformuleerd.
  3. 3. Laten we het fundamentele verschil verkennen. We beginnen met de vaststelling dat in schema 2b, hoewel nog impliciet, voor het eerste de hersenen van de lerende ook een rol gaan spelen. Schema 3: neuraal leren input verwerking, opslag output kennis / cognitie competentie probleemcontext In schema 3 schetsen we de context van het cognitieve systeem van onze hersenen. We onderscheiden input-; verwerkings- en ouput sectoren. We maken een onderscheid tussen kennis en cognitie: cognitie is de neurale toestand die een mens het vermogen tot handelen (=competentie) geeft. (Het is in die zin een heel ander begrip dan cognitie zoals die in de cognitieve psychologie wordt gehanteerd). Kennis is de formele neerslag van de wijze waarop onze samenleving de wereld begrijpt en verklaart. Het is de formalisering van het. collectief van onze individuele cognities, althans een deel ervan. Er is een gebrekkige correlaat tussen kennis en cognitie. De manier waarop een kind het spel World of Warcraft speelt vloeit voort uit de cognities die hij gedurende zijn spelervaring heeft opgebouwd. Het 400 pagina’s dikke handboek is een formalisering van die cognities. De manier waarop een kind van zes zijn moedertaal grammaticaal beheerst vloeit voort uit zijn onbewuste cognitieve taalconcepten, de grammatica die hij met acht jaar leert vloeit voort uit de grammaticakennis zoals die door taalkundigen is geformaliseerd. Het zou een vrij desastreus leerproces zijn als kleine kinderen hun moedertaal hadden moeten leren aan de hand van de kennis in een grammaticaboek, of als spelers van WOW pas mochten spelen als ze zich de kennis van het handboek hadden eigen gemaakt. Cognitie wordt niet allen opgebouwd vanuit de confrontatie met kennis, maar ook en vooral door het actief participeren in een probleemcontext. Het is in wezen de leersituatie buiten het formele onderwijs. Binnen het formele onderwijs is er een wat sterkere correlaat tussen kennis en cognitie, maar dat is een systeemkenmerk van het onderwijs, het vloeit niet logisch uit de hersenen voort: Schema 3a: neuraal leren in school input verwerking, opslag output kennis / cognitie competentie: kennisreproductie Instructie vrd.heden tonen van geïnstrueerde vrd.heden Als de gewenste output één op één is gedefinieerd vanuit de noodzakelijk over te dragen input dan is het voor het neurale cognitieve systeem het meest verstandig om de input ‘letterlijk’ te nemen. In het traditionele onderwijs (schema 1 en 2a) zijn de leerdoelen in hoge mate geformuleerd vanuit de behoefte om aan te geven welke kennis in de school behandeld moet worden. De outputtermen waarin ze zijn geformuleerd zijn in wezen de reciproque van wat de ontwerper verwacht dat er aan de inputkant aan de orde zou moeten komen. De output evaluatie is er in wezen niet op gericht om tot adequate cognities te komen, maar om de kwaliteit van de input te bewaken. In het beroepsonderwijs liep dit systeem vast en is men als leerdoel het gewenste professionele eindgedrag (competentie) gaan formuleren. Hoe de student tot die competentie komt is niet belangrijk, als hij het tijdens de assesment maar laat zien. (schema 2b). De MBO opleidingen
  4. 4. zetten nu in grote getale de kennisgebaseerde methodes overboord en richten leeromgevingen in die zijn gebaseerd op competenties. In wezen wordt het begrip ‘cognitie’ nog steeds als een black box benaderd. Het verschil met het traditionele onderwijs is dat nu de gewenste output aan de inputkant is gezet waar eerst de overgedragen input ook aan de output kant werd gecontroleerd. Men gaat nog steeds uit van een hoge correlatie tussen input en output en dit impliceert dat de verwerking de input redelijk ongeschonden laat. Wat niet het geval is. Naar een digitale didactiek In publicaties over ‘Homo Zappiens’ of ‘de generatie Einstein’, wordt er bijna gesuggereerd dat de huidige ‘ICT’-jeugd een genetische mutatie is van Homo Sapiens. Terwijl we alleen maar vaststellen dat de huidige jeugd door ICT tools anders met ons begrip ‘kennis’ omgaan. In wezen stellen we vast dat ze, eenmaal buiten de schoolcontext, de grotere verwerkingsmogelijkheden van ons cognitief systeem benutten. ICT tools zijn gemaakt voor de cognitieve systemen in ons brein. Terwijl de school kennis (of competentie) steeds als een fenomeen op zich, los van het brein, heeft benaderd. Als de school de verwerkingscapaciteit van het neurale cognitieve systeem van de hersenen wil benutten dan zal het moeten loskomen van de kennisfocus die voortvloeit uit de methode benadering, de funderende leerdoelen zullen opnieuw moeten worden vertaald naar een ander type curriculumeenheden, dan de kenniseenheden die we nu gebruiken. Daarbij zal men zich moeten verdiepen in de eigenaardigheden van het brein als informatieverwerkingssysteem. In een publicatie die nu door J. Scheffers en H. Gankema wordt voorbereid gaan we dieper in op de kenmerken van het neurale cognitieve systeem. We onderscheiden vier systemen van cognitie: I: de reproductie en effectiever maken van fysyiologische acties: reproduceren II: het betekenis geven van zintuiglijke stimuli uit de omgeving of het eigen lichaam: snappen → cognitie gerelateerd III: de verwoording van betekenissen zoals die in II worden ervaren, of het vertalen van een talige boodschap tot begrip in systeem II: communiceren, formele kennis verwerken IV: (meta) cognities en kennis opbouwen die een onderdeel vormen van een kennissysteem tussen mensen (bv. een werkeenheid, het gezin, : sociaal participeren, snappen → kennis gerelateerd. Concreet gemaakt: I: kunnen zwemmen II: inzien wat allemaal drijft en wat niet III: a) de wet van Archimedes verbaal kennen, kunnen reproduceren b) de koppeling van deze kennis aan begrip in II. IV: een bijdrage leveren aan een groep die een boot ontwerpt en bouwt en over de cognities beschikken die noodzakelijk zijn voor het eigen deel van de kennisketen en kennis over de werking van de gehele kennisketen. Deze cognities vloeien voort uit vier vormen van actiebepaling: a) een routine willen beheersen, verbeteren; b) effectiever omgaan met de directe omgeving; c) willen communiceren met anderen; d) in een collectief iets doen wat individueel niet bereikt kan worden.
  5. 5. In wezen is er geen één op één relatie tussen cognitie en actiebepaling. We gaven al aan dat grammaticaal correct spreken op twee manieren kan worden geleerd. Bij het jonge kind gebeurt dat in systeem I, bij een VO-leerling in systeem III. We kunnen dus een matrix maken tussen de cognitieve systemen aan de ene kant en de vormen van actiebepaling (=leertaak) aan de andere kant. Het gaat in dit verband wat te ver om deze matrix verder in detail te bespreken. De vier cognitiesystemen reflecteren de fylogenese (menswording) van homo sapiens gedurende de evolutie. Ze stapelen op elkaar, zoals dat voor een deel ook in de ontogenese (persoonlijke ontwikkeling) van het individu gebeurt. Van kunnen naar persoonlijk snappen naar verwoorden naar collectief weten. Er is ook een toenemende invloed van taal. Van de volledige afwezigheid in I, een slechts symbolische aanwezigheid in II; een volledige aanwezigheid in III maar nog gekoppeld aan een persoonlijke betekenisgeving tot een volledige aanwezigheid in IV en slechts gekoppeld aan geobjectiveerde betekenisgeving. Terwijl de ontogenese in het kind zich ontwikkeld van I (0 jaar) tot IV (18 jaar) ontwikkelt de kennisfocus van de school zich van IV (dat wat gekend moet worden) via III (taalverwerving) en II (persoonlijk begrijpen naar uiteindelijk I (het geleerde kunnen toepassen). Games, simulaties, multimedia zijn in hoge mate niet talig, of gebruiken taal slechts als communicatiemedium. Ze richten zich rechtstreeks op het cognitieve systeem dat gaat over het persoonlijke begrip, systeem II. Het handboek van World of Warcraft is ook geen formeel kennissysteem waarmee het spel geleerd kan worden. Het is een (in hoge mate visuele) ondersteuning voor spelers die al onbewust begrip hebben in II maar daar in vastlopen. Taal en beeld als ondersteuningsmiddel voor iemand die cognitie verwerft in systeem II. En niet zoals in het formele onderwijs: taal als doelobject, als drager van objectieve kennis dat uiteindelijk begrepen moet worden in systeem II. Om tot een volwaardige ICT didactiek te komen moeten er een aantal dingen gebeuren. Allereerst de vertaling van de kerndoelen naar leertaken die anticiperen op het soort cognitieve verwerking dat zou moeten plaatsvinden. Schema 4: non-folio curriculumontwikkeling input verwerking, opslag output Vertaling kerndoelen 1: inslijpen vrd.heden gedrag conform eisen naar leeractiviteiten → 2: ontwikkelen begrip kerndoelen: snappen, 3: verwoording begrip kunnen, kennisrepr. 4: planmatig werken sociaal functioneren Om bv. het begrip ‘elektriciteit’ te doen snappen zijn er tal van metaforische modellen waarin de wederkerige relatie tussen magnetisme en elektrische stroom te doen snappen, de stroomkring en de onderbreking er van en de relatie tussen stroom, spanning en weerstand. In die modellen liggen er relaties naar waterstromen, hoogteverschillen, klimaatstroomkringen etc. Mentale modellen in systeem II hebben een grote transfer naar soortgelijke modellen op andere natuurkundige of sociale domeinen. Simulaties zijn zeer efficiënte overdrachtsvormen om in korte tijd complexe relaties te doen snappen Zodra een leerling de relaties doorgrondt dan kunnen ook begrippen als de wet van Ohm of potentiaalverschil worden geïntroduceerd. Het verdiept het inzicht en maakt het mentale model ook specifiek voor ‘elektriciteit’. De talige theorie behoeft nauwelijks uitleg en ook de sommetjes spreken voor zich. Hierna is de klas gewapend om te werken aan een project waarin ze samen gaan werken aan een project rond spaarlampen en duurzaam energiebeheer.
  6. 6. Als het curriculum is geformuleerd kan het team elke moment van de dag keuzes maken mbt tot de in te zetten content (een les, stukje wikipedia, een teleblik filmpje etc.) en de manier waarop de docent dit didactisch zal begeleiden. Het betekent dat de docent elk moment intentioneel blijft in zijn gedrag en niet slechte instrumenteel volgend zoals in de methode gebaseerde aanpak waar de al jaren vastliggende content ook de didactiek gedurende die jaren heeft gefixeerd. We lichten het toe in schema 5. In de omzetting van kerndoelen naar leeractiviteiten wordt de formulering van de curriculum eenheden (de talige formulering van wat gekend moet worden) verschoven naar de achterkant, de evaluatie. Kolom 2 wordt nu vervangen door de afbakening van het leerdomein. De vertaalde kerndoelen naar leeractiviteiten vormen nu de kern van het curriculum, de leeromgeving (kolom 3). Het curriculum ontwikkelt zich (binnen een leerdomein) van informeel naar formeel, van open en intuïtief naar gesloten en specifiek, van simulatie en multimedia naar wikipedia, sociale media en projectmatig werken. Het didactisch handelen is afgestemd op de intentie achter de leeractiviteit. Het is daarom van belang dat team en docent zowel betrokken is op de ratio achter het (non-folio) curriculum als op het professioneel functioneren er in. Schema 5: Didactisch handelen in een non-folio context Overheid curr. team school docent, team Docent school ‘het wat’ curr. eenheden curr. sequentie ‘het hoe’ leerdoel → afbakening → variatie in leer- → intentionele begeleiding (concreet. leerdomein taken afgestemd leertaak op bereiken gedrag) op cognitieontw. cognitieve doelen. (ict, multimedia, lessen Meten van resultaten in co-learning etc.) relatie tot doelen. Digitale didactiek kenmerkt zich door een bewuste doorleving van het professioneel handelen op het leereffect bij de leerling. Digitale didactiek in de opleiding Een opleidingseenheid die zich richt op het ontwikkelen van digitale didactiek zou een aantal elementen moeten bevatten: - Het vermogen om zelf een kerndoel om te zetten naar een stukje non-folio curriculum bestaande uit verschillende leertaken; - De kennis om instructietechnologie (verschillende vormen van ict, folio, klassikaal lesgeven, persoonlijke begeleiding, groepsprocessen) af te stemmen op de leertaak. - De professionele vaardigheid om intentioneel te opereren binnen de verschillende instructietechnologieën. - Kennis van de verschillende vormen van instructietechnologie binnen het domein van de ICT. - Elementaire kennis en vaardigheid mbt het ontwikkelen van verschillende vormen van ICT technologie: gebruiken en elementair editen van visuele en auditieve bronnen; storyboarding, observeren van leereffecten bij games en simulaties, leren in sociale netwerken, de narratieve methode als basis van leren etc. - Elementaire kennis mbt tot cognitieve neurosciences en de toepassing die we nu zien in bv. reclame, voorlichting, gaming etc. Dit komt pretentieus over en het zal duidelijk zijn dat de diepgang ingeperkt wordt door de beschikbare tijd. Aan de andere kant is de inhoud volstrekt noodzakelijk voor een docent die straks gaat werken in een omgeving waar het grootste deel van de content niet door de methode wordt geleverd maar elke dag weer gevonden wordt in wat er anywhere en anytime beschikbaar is. Waarschijnlijk zijn professionele werkdomein over tien jaar….

×