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  1. 1. METODOLOGÍAS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Preparado por Angelica Tapia
  2. 2.  Metodologías directivas  Metodologías participativas  Metodologías autogestionadas Metodologías en la docencia universitaria (CINDA)
  3. 3.  Concepción efectivista de la educación.  La realidad es externa a las personas.  La realidad es única y objetiva.  Docente poseedor de la verdad única y absoluta.  Los conocimientos son indiscutibles. Metodologías directivas
  4. 4.  La realidad no está en los objetos sino en los conceptos que se tienen sobre ellos.  El conocimiento puede construirse a través de la discusión y el intercambio de conceptos.  Profesor facilitador: Organizador de los aprendizajes.  Los aprendizajes se dan en la interacción grupal. Metodologías participativas http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0042tecnicasgrupos.htm
  5. 5.  La realidad no está en los objetos sino en los conceptos que se tienen sobre ellos.  El conocimiento puede construirse a través de la discusión y el intercambio de conceptos.  Se aprende en la reconstrucción personal de los saberes, se integra a su cultura y experiencia vital. Metodologías autogestionadas  Alumno:  Responsable del aprendizaje.  Busca el conocimiento que le supone significación  Docente:  Apoya y estimula
  6. 6. Modelo de aprendizaje cooperativo  Un grupo de estrategias de enseñanza que compromete a los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes.  Se desarrolló en un esfuerzo para aumentar la participación de los alumnos, proporcionarles liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo.  Al mismo tiempo se propone darles a los estudiantes, la oportunidad de interactuar y aprender con estudiantes de diferentes ámbitos culturales, habilidades y conocimientos previos. Angelica Tapia
  7. 7. 1. Tres componentes esenciales: 1. Metas grupales. 2. Responsabilidad individual. 3. Igualdad de oportunidades para el logro del éxito (Slavin, 1995) Angelica Tapia
  8. 8. 1. Metas grupales  Trabajan juntos para alcanzar metas comunes.  Estas metas grupales aventajan, tanto desde el aprendizaje como desde la motivación.  No es una de las clases competitivas.  Contrario al aprendizaje individualista donde cada estudiante trabaja solo.  Trabajan juntos para cumplir con las metas del equipo.  Si bien el esfuerzo individual es importante, el marcador de este esfuerzo es el desempeño del equipo.  Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan a crear un espíritu de equipo y alienta a los estudiantes a ayudarse entre sí. Angelica Tapia
  9. 9. Comparemos esta orientación grupal con aquella que normalmente se da en las clases: “El docente preguntas a los alumnos. Después de cada una las manos se levantan, otros no levantan, otros se esconden, se espera que otros no sepan”. Sus propias recompensas dependen de la falla de los demás (S. Kagan, p. 250). … El aprendizaje cooperativo trata de evitar estos problemas y ubica a los estudiantes en situaciones de aprendizaje en que las metas grupales recompensan la cooperación. Angelica Tapia
  10. 10. 2. Responsabilidad individual  La responsabilidad individual requiere que:  cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se enseñan.  El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual:  enfatizando el hecho de que todos los estudiantes deben comprender el contenido y exigiendo que todos los estudiantes puedan demostrar esa comprensión. Angelica Tapia
  11. 11. El rol del alumno  Los roles del estudiante también cambian.  Requiere que los estudiantes sean activos y que se responsabilicen por su propio aprendizaje.  Se propicia haciendo que los alumnos actúen como docentes y como estudiantes.  Los alumnos también aprenden a explicar, comprometerse, negociar y motivar cuando participan como miembros del grupo.  El crecimiento de estas habilidades de interacción social tal vez sea uno de los resultados más importantes de las actividades del aprendizaje cooperativo. Angelica Tapia
  12. 12. 3. Igualdad de oportunidades para el logro del éxito  Importante en clases heterogéneas en las que el nivel de los conocimientos previos y de las habilidades varía.  Todos los estudiantes, más allá de la habilidad o de los conocimientos previos, pueden esperar ser reconocidos por sus esfuerzos.  Se centran en el esfuerzo individual y en el deseo de superarse.  El progreso del grupo se basa en los puntos de desarrollo individual.  Cada alumno gana puntos de superación cuando obtiene un puntaje más alto en su ejercicio individual que los promedios totales. Angelica Tapia
  13. 13. 3. Igualdad de oportunidades para el logro del éxito  Los estudiantes que comienzan con un bajo nivel de desempeño realmente pueden hacer una contribución mayor a los logros grupales que un estudiante con mejor desempeño.  Hacer que los estudiantes compitan sólo contra sus desempeños pasados no sólo promueve la motivación individual sino que también reduce la competencia entre los estudiantes. Angelica Tapia
  14. 14. Roles del docente  Se usa la enseñanza dirigida a todo el grupo para presentar y explicar conceptos y habilidades básicos.  Después de esta presentación, el docente facilita el aprendizaje en grupos pequeños.  Comienza con el agrupamiento de los alumnos.  Continúa con la construcción de un sentido del trabajo en equipo  Incluye el monitoreo para asegurar que todos los alumnos estén aprendiendo. Angelica Tapia
  15. 15. Modelo de aprendizaje cooperativo Enseñanza: Clase magistral u otra técnica docente Estudio en grupos y monitoreo: trabajos en equipo con el monitoreo permanente del docente. Pruebas: Comprobar que los aprendizajes se van alcanzando. Los grupos van alcanzando la meta. Reconocimiento de logros: Asignar puntajes a los equipos y a cada miembro según su propio avance Transición a equipos: Ceder a los alumnos la “responsabilidad” del proceso de aprendizaje Implementar clases según el método de División de la clase en grupos de aprendizaje (DCGA) Angelica Tapia
  16. 16. Aprendizaje Cooperativo
  17. 17. Para la reflexión: ¿En qué medida los alumnos realizan trabajos grupales con el enfoque del aprendizaje cooperativo? Angelica Tapia
  18. 18. MÉTODOS COLABORATIVOS Angelica Tapia
  19. 19. Modelos Colaborativos  Teoría constructivista,  Conocimiento es:  “descubierto” por los alumnos,  reconstruido mediante los conceptos que puedan relacionarse y  expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje.  Enfatiza la participación activa del estudiante en el proceso Angelica Tapia
  20. 20. Modelos Colaborativos  El aprendizaje surge de transacciones entre los alumnos y entre el profesor y los estudiantes. (Panitz, 1998).  Para obtener éxito del aprendizaje colaborativo se necesita:  Interacción entre los miembros del grupo,  una meta compartida y entendida,  respeto mutuo y confianza,  múltiples formas de representación, creación y manipulación de espacios compartidos,  comunicación contínua, ambientes formales o informales, líneas claras de responsabilidad. (Kaye, 1993) Angelica Tapia
  21. 21. La Indagación (base de métodos colaborativos) Indagación:  Proceso de respuesta a preguntas y resolución de problemas basado en hechos y observaciones Modelo de indagación:  Estrategia diseñada para enseñar a los alumnos cómo investigar problemas y responder preguntas basadas en hechos. Angelica Tapia
  22. 22. Pasos del Modelo de Indagación Identificación de una pregunta o problema Recolección de datos Evaluación de la hipótesis Generalización Formulación de hipótesis Angelica Tapia
  23. 23. Aprendizaje Colaborativo Tomado de: Del Valle y López Aprendizaje cooperativo y colaborativo. Su Implementación en carreras universitarias Universidad Nacional de Catamarca
  24. 24. Dos métodos colaborativos Método de Casos Aprendizaje Basado en Problemas Angelica Tapia
  25. 25. Aprendizaje basado en los problemas …o la enseñanza problémica
  26. 26. Un método basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos. Consiste en confrontar a los estudiantes con un problema o situación determinada para identificar necesidades y objetivos de aprendizaje necesarios para la resolución del problema. Barrows
  27. 27. Conocimientos (teorías, principios, conceptos, datos, procesos, etc.) Situaciones o problemas que resolver Modelo Convencional Modelo ABP
  28. 28. FASE I Presentación del Problema o situación FASE II Identificación de necesidades de aprendizaje FASE III Proceso de aprendizaje de todo aquello que es necesario para resolver la situación FASE IV Respuesta al problema e identificación de nuevas situaciones Ciclo de enseñanza y aprendizaje característico del ABP
  29. 29. ABP  Tiene implícito desarrollo de habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y profesional.  El ABP puede ser usado como:  una estrategia general: a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional,  una estrategia de trabajo: a lo largo de un curso específico,  una técnica didáctica: aplicada para la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.
  30. 30.  Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que:  tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes.  Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra que:  puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje,  comprendan la importancia de trabajar colaborativamente,  desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información,  se comprometan con su propio proceso de aprendizaje.
  31. 31. Características de los problemas en el ABP (Duch, 1999): 1. Debe comprometer el interés de los alumnos- 2. Motivarlos a examinar a profundidad conceptos y objetivos que se quieren aprender. 3. Estar en relación con los objetivos del curso y 4. Con problemas o situaciones de la vida diaria (para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan) 5. Deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. 6. Conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
  32. 32. Características de los problemas en el ABP (Duch, 1999): 7. Obligar a justificar sus decisiones. 8. Deben requerir que los estudiantes definan:  qué suposiciones son necesarias y porqué,  qué información es relevante y  qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema. 9. Promover la cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo como necesaria para poder abordar el problema. 10. De longitud y complejidad tal que se prevea que no sea divisible el trabajo.
  33. 33. Modelo ABP y métodos tradicionales Angelica Tapia
  34. 34. Hoy en día no es posible comprender la esencia de los métodos de enseñanza sin considerar el papel activo del estudiante en el proceso docente y su independencia cognoscitiva. Sólo así se enriquecen las relaciones alumno-profesor y se contribuye al logro de un mayor protagonismo del estudiante. El rol del profesor es de gran importancia en la aplicación de un método de enseñanza, ya que no debe trasladar al estudiante, de forma acabada, los conocimientos, sino que lo debe inducir a buscar vías y medios para la solución de tareas, hasta llegar a la adquisición de nuevos conocimientos (Deiros Fraga, B., y otros). Angelica Tapia

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